وقد يكون من المفيد أن ندرك السبب في أن الأطفال يجدون صعوبة في تمييز اليمين - يسار بالمقارنة بالتمييز فوق - تحت. وقد وصف بيك وبيك Pick، Pick "1970 ص81" هذا الموضوع وصفًا رائعًا:
"إن كلا التحولين "يمين - يسار، وفوق - تحت" يقدمان عادة في الترتيب الأفقي، وهذا مما يجعل مقارنة صور المرأة يسار - يمين أكثر صعوبة. وقد قام سكولر وروزنبيلث Rosenblith، Sekuler "1964" وهتنليشر Huttenlocher "1967" باختبار مثل هذا الافتراض. وقد وجد الأولان تفاعلا
শিশুদের ক্ষেত্রে 'উপর-নিচ' পার্থক্যের তুলনায় 'ডান-বাম' শনাক্ত করা কেন অধিকতর কঠিন হয়, সেই কারণটি অনুধাবন করা সম্ভবত ফলপ্রসূ হবে। পিক এবং পিক (১৯৭০, পৃষ্ঠা ৮১) এই বিষয়টি অত্যন্ত চমৎকারভাবে বর্ণনা করেছেন:
"উভয় প্রকার রূপান্তর—'ডান-বাম' এবং 'উপর-নিচ'—সাধারণত অনুভূমিক বিন্যাসে উপস্থাপিত হয়, আর এটিই বাম-ডান দর্পণ-প্রতিবিম্বের তুলনা করাকে আরও কঠিন করে তোলে। সেকুলার ও রোজেনবলিথ (১৯৬৪) এবং হাটেনলোকার (১৯৬৭) এই ধরনের একটি অনুকল্প পরীক্ষা করেছেন। প্রথমোক্ত দুজন একটি মিথস্ক্রিয়া লক্ষ্য করেছেন
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٣٥)
ملحوظًا، كما كان متوقعًا في الموقف المتضمن لأحكام "نفس الشيء/ مختلف" ولم تكنن هناك سوى قياسات قليلة جدًا فيما يختص بالصور المرآتية "فوق - تحت" عندما وضعت في خط واحد أفقي، ولكن الإلتباسات كانت عديدة عندما وضعت رأسيًا ومن جهة أخرى كانت هناك انتشارات قليلة لصور لليمين - يسار عندما رتبت في خط رأسي، وانتشارات كثيرة عندما رتبت في وضع أفقي. ووجد هوتنلوشن Huttenlochen نتائج مماثلة في موقف تعلم تمييزي. إن تعلم التفرقة بين الصور المرآتية يمين - يسار كان صعبًا نسبيًا عندما رتبت الصور أفقيًا أكثر مما كان في حالة ترتيبها رأسيًا. وكان العكس صحيحًا مع الصور فوق - تحت وإن كان حجم الفرق صغيرًا نسبيًا".
وهذا التفسير يدلل على أن الصعوبات القائمة هي نتيجة لطلبات الإظهار المعارضة التي تحدث عندما تكون الصورة المرآتية ووضعها مختلفين وليس عندما يكونا متماثلين. ويبدو أن هذا التفسير معقول جدًا ويدل على مظهر من مظاهر الخبرة الإدراكية يتسم بالصعوبة ولكن في الوقت نفسه ضروري في القراءة.
إن المادة التي قدمناها في هذا القسم كانت مستفيضة وتتسم بشيء من الصعوبة. وبوضع هذه المادة في إطار منظور نمائي عام، نظن أن ثمة موضوعين هامين يبرزان لنا. الأول أن النتائج تدل على أنه في مرحلة مبكرة جدًا من السن، كوّن الأطفال، أو أنه كانت لديهم فعلًا، بعض القدرات الإدراكية الأساسية، بما في ذلك ثبات الحجم وإدراك العميق. علاوة على ذلك، فإنه من الواضع بالأدلة أن بعض الآليات الداخلية تعمل بكفاءة في خلال أيام بعد الولادة، وبهذه الآليات يستطيع الوليد أن يبدأ في تعلم السمات الأساسية التي تكون بيئته. وعلى ذلك، ومن هذا المنظور -كما كان الحال بالنسبة للقدرة الحسية- يستطيع الطفل الصغير أداء عدد كبير من القدرات الإدراكية الأساسية ويستخدمها في تكوين ومعرفة بالعالم أكثر اتساعًا وفهمًا ونضجًا.
والموضوع الثاني الذي يبرز لنا هو إنه لا الرأي الاختباري ولا الرأي الخلقي وحده بكافٍ لتفسير القدرات الإدراكية للطفل. إن بعض الأنماط السلوكية تكون جزءًا وثيقًا من المخزون السلوكي للوليد، في حين أن الأنماط الأخرى يبدو
উল্লেখযোগ্যভাবে, যেমনটি "একই বিষয়/ভিন্ন বিষয়" সংক্রান্ত বিচার সম্বলিত পরিস্থিতিতে প্রত্যাশিত ছিল। যখন 'উপরে-নিচে' দর্পণ চিত্রগুলো একটি অনুভূমিক রেখায় স্থাপন করা হয়েছিল, তখন পরিমাপগত পার্থক্য ছিল খুবই সামান্য। তবে যখন এগুলো উলম্বভাবে স্থাপন করা হয়েছিল, তখন বিভ্রান্তি ছিল অনেক বেশি। অন্যদিকে, 'ডান-বাম' চিত্রগুলো যখন উলম্ব রেখায় সাজানো হয়েছিল তখন বিচ্যুতি ছিল কম, আর যখন অনুভূমিকভাবে সাজানো হয়েছিল তখন বিচ্যুতি ছিল অনেক বেশি। হাটেনলোচার (Huttenlocher) একটি বৈষম্যমূলক শিখন পরিস্থিতিতে অনুরূপ ফলাফল পেয়েছেন। ডান-বাম দর্পণ চিত্রগুলোর মধ্যে পার্থক্য করতে শেখা অনুভূমিকভাবে সাজানোর ক্ষেত্রে তুলনামূলকভাবে কঠিন ছিল, যা উলম্বভাবে সাজানোর চেয়ে বেশি। আর 'উপরে-নিচে' চিত্রের ক্ষেত্রে বিষয়টি ছিল এর বিপরীত, যদিও পার্থক্যের পরিমাণ ছিল তুলনামূলকভাবে কম।
এই ব্যাখ্যাটি প্রমাণ করে যে, বিদ্যমান অসুবিধাগুলো সেই প্রতিকূল প্রদর্শনগত চাহিদার ফলাফল, যা তখন ঘটে যখন দর্পণ চিত্র এবং এর অবস্থান ভিন্ন হয়, যখন সেগুলো অভিন্ন হয় তখন নয়। প্রতীয়মান হয় যে এই ব্যাখ্যাটি অত্যন্ত যুক্তিযুক্ত এবং এটি প্রত্যক্ষনমূলক অভিজ্ঞতার এমন একটি দিক নির্দেশ করে যা জটিল হলেও একই সাথে পঠন প্রক্রিয়ার জন্য অপরিহার্য।
এই বিভাগে আমরা যে বিষয়বস্তু উপস্থাপন করেছি তা ছিল বিস্তারিত এবং কিছুটা জটিল প্রকৃতির। এই বিষয়বস্তুকে একটি সাধারণ বিকাশমূলক দৃষ্টিভঙ্গির কাঠামোর মধ্যে রেখে বিচার করলে আমাদের সামনে দুটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয় স্পষ্টভাবে ফুটে ওঠে। প্রথমত, ফলাফলগুলো নির্দেশ করে যে জীবনের অত্যন্ত প্রাথমিক পর্যায়েই শিশুরা কিছু মৌলিক প্রত্যক্ষনমূলক ক্ষমতা গঠন করে নেয়, অথবা তাদের মধ্যে তা আগে থেকেই বিদ্যমান থাকে; যার মধ্যে রয়েছে আকৃতির স্থায়িত্ব এবং গভীরতা প্রত্যক্ষন। অধিকন্তু, সাক্ষ্য-প্রমাণ থেকে এটি স্পষ্ট যে কিছু অভ্যন্তরীণ প্রক্রিয়া জন্মের কয়েক দিনের মধ্যেই দক্ষতার সাথে কাজ করতে শুরু করে এবং এই প্রক্রিয়াগুলোর মাধ্যমেই নবজাতক তার পরিবেশ গঠনকারী মৌলিক বৈশিষ্ট্যগুলো শিখতে শুরু করতে পারে। অতএব, এই দৃষ্টিভঙ্গি থেকে—ইন্দ্রিয়গত ক্ষমতার ক্ষেত্রে যেমনটি ঘটে—একটি ছোট শিশু বিপুল সংখ্যক মৌলিক প্রত্যক্ষনমূলক কাজ সম্পন্ন করতে সক্ষম হয় এবং বিশ্ব সম্পর্কে আরও বিস্তৃত, বোধগম্য ও পরিপক্ক জ্ঞান অর্জনে তা ব্যবহার করে।
আমাদের সামনে উদ্ভাসিত দ্বিতীয় বিষয়টি হলো এই যে, শিশুর প্রত্যক্ষনমূলক ক্ষমতা ব্যাখ্যার জন্য কেবল অভিজ্ঞতাবাদী মতবাদ কিংবা জন্মগত মতবাদ কোনোটিই এককভাবে যথেষ্ট নয়। কিছু আচরণগত ধরন নবজাতকের আচরণগত ভাণ্ডারের একটি অবিচ্ছেদ্য অংশ হিসেবে থাকে, যেখানে অন্যান্য ধরনগুলো মনে হয়...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٣٦)
أنها تحتاج لدرجة كبيرة من الخبرة بالبيئة. ويبدو واضحًا بالنسبة للنتائج التي وصفناها في الفصل الأول عن الحرمان من المثير، أن النمو الطبيعي لأي عملية إدراكية يتطلب تفاعلًا مع البيئة. وعلى ذلك فحتى لو أمكن تبيان أن ثبات الحجم مثلًا كان موجودًا من لحظة الولادة، فإن ثبات الحجم الناضج يظل في حاجة لخبرة مع البيئة، وأن الحرمان البصري الحسي يحرم الطفل من أي وظيفة طبيعية في هذه الناحية.
إن الاستنتاجات السابقة تتفق والآراء النظرية لاليانور جيبسون "1970" التي درست النمو الإدراكي دراسة مستفيضة وهي ترى أن المعلومات عن البيئة تأتي مباشرة من الحواس، ولذلك فإن التعرف على الأشياء والأحداث تتضمن الاكتشاف الإدراكي للسمات المميزة. إن المعرفة الإدراكية للأشياء والأحداث لا
এর জন্য পরিবেশের সাথে গভীর স্তরের অভিজ্ঞতার প্রয়োজন হয়। উদ্দীপক বঞ্চনার বিষয়ে প্রথম অধ্যায়ে আমরা যে ফলাফলগুলো বর্ণনা করেছি, তা থেকে এটি স্পষ্ট প্রতীয়মান হয় যে, যেকোনো সংজ্ঞানাত্মক প্রক্রিয়ার স্বাভাবিক বিকাশের জন্য পরিবেশের সাথে মিথস্ক্রিয়া আবশ্যক। এমতাবস্থায়, যদি এমনটিও প্রমাণ করা সম্ভব হয় যে—উদাহরণস্বরূপ—আকৃতিগত স্থায়িত্ব জন্মলগ্ন থেকেই বিদ্যমান ছিল, তবুও পূর্ণাঙ্গ আকৃতিগত স্থায়িত্বের বিকাশে পরিবেশগত অভিজ্ঞতার আবশ্যকতা থেকেই যায়; এবং চাক্ষুষ-ইন্দ্রিয়জাত বঞ্চনা শিশুকে এই ক্ষেত্রে যেকোনো স্বাভাবিক কার্যকারিতা থেকে বঞ্চিত করে।
পূর্বোক্ত সিদ্ধান্তসমূহ ইলিনর গিবসনের (১৯৭০) তাত্ত্বিক মতামতের সাথে সংগতিপূর্ণ, যিনি জ্ঞানীয় বিকাশের ওপর বিস্তারিত অধ্যয়ন করেছেন। তাঁর অভিমত এই যে, পরিবেশ সংক্রান্ত তথ্য সরাসরি ইন্দ্রিয়সমূহ থেকে আহরিত হয়; ফলস্বরূপ, বস্তু ও ঘটনাবলী শনাক্তকরণের প্রক্রিয়ায় বৈশিষ্ট্যমূলক লক্ষণসমূহের সংজ্ঞানাত্মক উদ্ঘাটন নিহিত থাকে। বস্তু ও ঘটনাবলী সংক্রান্ত সংজ্ঞানাত্মক জ্ঞান কেবল...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٣٧)
تحتاج لتفسير معرفي. فالمثيرات الضرورية والسمات المميزة المطلوبة لتكوين نماذج عقلية، موجودة في المثيرات نفسها. والنمو يتضمن التعلم لاكتشاف سمات المثيرات التي تكون أقل ظهورًا في البداية. وبعكس نظرية التعود فإن نظرية الكشف detectation theory تعتبر أن النمو يؤدي إلى قدرة متزايدة على تمييز الأشياء والأحداث وإلى تعلم أي السمات هي غير المتغيرة.
ومن السمات الهامة لنظرية "جيبسون" أنها تعتبر الإدراك عملية تكيفية بنفس الطريقة كالمشي. وعلى ذلك فإن الفطرية والاختبارية لازمتان للنمو. إن بعض القدرات الإدراكية "إدراك العمق مثلًا" متيسرة للوليد عند الولادة أو بعد الولادة بقليل، وتعمل على حماية الوليد من أي ضرر جسمى محتمل. والتعلم مطلوب لكي يتمكن التركيب العضوي من الكشف عن السمات الأكثر حسمًا وتكوين تعقيدات للسمات. وترى "جيبسون" أن التعلم ليس من نوع "مثير - استجابة" ولكن ينتج عن إنماء الطفل للقدرة على اكتشاف سمات أكثر. "غير التفرقة المتناهية في الدقة لمجموعات معقدة من الأشياء متعددة الأبعاد يحتل مركزًا عاليًا في الخطة التطورية والنمو، وهي عملية لا يتم فيها التكيف إلا من خلال التعليم" Gibson، 1907، 106. إن إشارتها إلى التعليم تعني أن الأطفال يجب أن يتعلموا أي سمات المثير أو الحادث ذات موضوع وأيها ليست ذات موضوع.
ويجدر بنا أن نلاحظ أن أعمال باور Bower "1966" أوصلته إلى رأي عن الإدراك يشبه نوعًا ما رأي جيبسون Gibson. إن نتائجه، كما رأينا تدل على أن الأطفال حديثي الولادة قادرون إدراكيًا وربما كانت هذه القدرة مساوية لقدرتهم على الحصول على المعلومات من البيئة مثل الكبار. ويعتقد "باور" Bower أن الأطفال حديثي الولادة ليس لديهم القدرة على إعداد المعلومات اللازمة لتناول طاقة المثير. وعلى ذلك فإن العلاقات بين المثيرات والأحداث تصبح واضحة مع تزايد قدرة الطفل المعرفية.
এটি একটি জ্ঞানীয় (Cognitive) ব্যাখ্যার দাবি রাখে। মানস-প্রতিমাকল্প (Mental models) গঠনের জন্য প্রয়োজনীয় উদ্দীপক এবং স্বতন্ত্র বৈশিষ্ট্যসমূহ উদ্দীপকের মধ্যেই বিদ্যমান থাকে। বিকাশ মূলত উদ্দীপকের সেই সমস্ত বৈশিষ্ট্যসমূহ আবিষ্কারের শিখনকে অন্তর্ভুক্ত করে, যা প্রাথমিক পর্যায়ে খুব একটা স্পষ্ট থাকে না। অভ্যাসকরণ তত্ত্বের (Habituation theory) বিপরীতে, শনাক্তকরণ তত্ত্ব (Detection theory) মনে করে যে, বিকাশ বস্তু ও ঘটনাবলির মধ্যে পার্থক্য করার ক্রমবর্ধমান ক্ষমতা এবং কোন বৈশিষ্ট্যগুলো অপরিবর্তনীয় তা শেখার দিকে পরিচালিত করে।
"গিবসন"-এর তত্ত্বের অন্যতম গুরুত্বপূর্ণ বৈশিষ্ট্য হলো এটি প্রত্যক্ষীকরণকে হাঁটার মতোই একটি অভিযোজনমূলক প্রক্রিয়া হিসেবে বিবেচনা করে। ফলশ্রুতিতে, বিকাশের জন্য সহজাত প্রবৃত্তি (Innateness) এবং অভিজ্ঞতা (Empiricism) উভয়ই অপরিহার্য। কিছু প্রত্যক্ষলব্ধ ক্ষমতা (যেমন: 'গভীরতা প্রত্যক্ষীকরণ') নবজাতকের জন্মের সময় বা জন্মের কিছুকাল পরেই অর্জিত হয়, যা তাকে সম্ভাব্য শারীরিক ক্ষতি থেকে রক্ষা করতে সহায়তা করে। জীবের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ বৈশিষ্ট্যসমূহ শনাক্তকরণ এবং বৈশিষ্ট্যের জটিলতাগুলো গঠনের জন্য শিখনের প্রয়োজন হয়। গিবসনের মতে, শিখন "উদ্দীপক-প্রতিক্রিয়া" (Stimulus-Response) জাতীয় কোনো বিষয় নয়, বরং এটি শিশুর অধিকতর বৈশিষ্ট্যসমূহ আবিষ্কারের সক্ষমতা বৃদ্ধির ফল। "বহুমাত্রিক বস্তুর জটিল সমষ্টির সূক্ষ্মতর পৃথকীকরণ বিবর্তনীয় ও বিকাশমূলক পরিকল্পনায় উচ্চ স্থান দখল করে আছে, এবং এটি এমন একটি প্রক্রিয়া যেখানে কেবল শিখনের মাধ্যমেই অভিযোজন সম্পন্ন হয়" (গিবসন, ১৯০৭, ১০৬)। এখানে 'শিখন' বলতে তিনি বুঝিয়েছেন যে, শিশুদের অবশ্যই শিখতে হবে যে উদ্দীপক বা ঘটনার কোন বৈশিষ্ট্যগুলো প্রাসঙ্গিক এবং কোনগুলো অপ্রাসঙ্গিক।
এখানে উল্লেখ করা প্রয়োজন যে, বাওয়ার (১৯৬৬)-এর গবেষণা তাকে প্রত্যক্ষীকরণ সম্পর্কে এমন এক ধারণায় উপনীত করেছে যা অনেকটা গিবসনের মতবাদের অনুরূপ। তার প্রাপ্ত ফলাফলসমূহ, যা আমরা দেখেছি, নির্দেশ করে যে নবজাতকরা প্রত্যক্ষীকরণে সক্ষম এবং সম্ভবত এই সক্ষমতা পরিবেশ থেকে তথ্য সংগ্রহের ক্ষেত্রে প্রাপ্তবয়স্কদের সক্ষমতার সমান। বাওয়ার বিশ্বাস করেন যে, উদ্দীপক শক্তি ব্যবহারের জন্য প্রয়োজনীয় তথ্য প্রক্রিয়াজাত করার ক্ষমতা নবজাতকদের নেই। ফলে, শিশুর জ্ঞানীয় ক্ষমতা বৃদ্ধির সাথে সাথে উদ্দীপক এবং ঘটনাবলির মধ্যকার সম্পর্কগুলো স্পষ্ট হয়ে ওঠে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٣٨)
التكامل الإدراكي
النمو فيما بين الحواس
…
التكامل الإدراكي:
سبق أن ذكرنا أنه من دلائل ازدياد الاقتدار الحركي، حدوث تغيرات في نفس الوقت في التكوين العصبي للتركيب العضوي. وطبيعي أن هذه التغيرات العصبية ليست لها علاقة بسيطة بالسلوك الحركي فحسب ولكن يجب أيضًا أن نحيط بمظاهر نمائية أخرى. إن تكوين الشبكات العصبية يميل إلى أن يؤدي إلى تكامل السلوك داخل المجالات "أنماط الفعل الحركي مثلًا"، وأيضًا فيما بين هذه المجالات "أنماط الفعل الحركي، أنماط الفعل الإدراكي، وأنماط الفعل المعرفي" وفي هذا القسم سوف نتفحص منهاجًا للتكامل في داخل مجال "إدراكي" ومجموعة من الأنماط السلوكية قد يتبدد ظهورها نتيجة الاقتدار الحركي المتزايدة. وأخيرًا، سوف نصف تكامل أنماط الفعل الحركي والإدراكي.
النمو فيما بين الحواس:
تحصل الكائنات البشرية على المعلومات الخاصة بالبيئة من خلال العديد من الأجهزة الحسية. فالراشد يستخدم الأبصار أو السمع أو اللمس لتمييز خصائص البيئة. ويبرز السؤال عن الدرجة التي يجري بها ترجمة الطاقة الحسية في أحد هذه الأجهزة إلى معلومات مفيدة في واحد أو أكثر من الأجهزة الأخرى ويشار إلى هذا الموضع أحيانًا باسم "التحول الشكلى الفرعي Cross-model transfer" أو "النمو فيما بين الحواس" intersensory development.
وأهم المساهمات التي أضيفت في هذا المجال هي التي قام بها بيرتش Birch وعدد من زملائه "Brick & Bitterman، 1981، Birch & Leffod 1983" ولإعطاء القارئ فكرة عن الطريقة العامة في هذا المجال، سنصف إحدى هذه التجارب بتفصيل أكثر من المعتاد. ففي دراسة قدمها بيرتش وليفورد Birch & Lefford "1983" تم فحص أشكال بصرية ولمسية وحركية بهدف تحديد التكافؤ في معرفة الأشكال الهندسية. واللمس هنا يشير إلى محاولة يدوية نشطة لاستكشاف شيء مثير. والحركية تشير إلى الطاقة الحسية التي تحدث في الحركات، وهي هنا حركة الذراعين.
পরিজ্ঞাতীয় সংহতি
ইন্দ্রিয়সমূহের পারস্পরিক বিকাশ
…
পরিজ্ঞাতীয় সংহতি:
আমরা ইতিপূর্বে উল্লেখ করেছি যে, সঞ্চালনগত সক্ষমতা বৃদ্ধির অন্যতম নিদর্শন হলো জৈবিক কাঠামোর স্নায়বিক বিন্যাসে একই সাথে পরিবর্তন সংঘটিত হওয়া। স্বাভাবিকভাবেই, এই স্নায়বিক পরিবর্তনগুলোর সাথে কেবল সঞ্চালনগত আচরণেরই সাধারণ সম্পর্ক নেই, বরং আমাদের বিকাশের অন্যান্য দিকগুলোও অনুধাবন করা আবশ্যক। স্নায়বিক জালক বিন্যাসের প্রবণতা হলো নির্দিষ্ট ক্ষেত্রের অভ্যন্তরে (যেমন: সঞ্চালনগত ক্রিয়ার ধরণ) এবং এই ক্ষেত্রগুলোর পারস্পরিক সম্পর্কের মাঝে (যেমন: সঞ্চালনগত ক্রিয়া, পরিজ্ঞাতীয় ক্রিয়া এবং প্রজ্ঞামূলক ক্রিয়ার ধরণ) আচরণের সমন্বয় ঘটানো। এই অংশে আমরা একটি "পরিজ্ঞাতীয়" ক্ষেত্রের অভ্যন্তরে সংহতি সাধনের পদ্ধতি এবং আচরণগত নিদর্শনসমূহের একটি সমষ্টি পরীক্ষা করব, যার প্রকাশ বর্ধিত সঞ্চালনগত সক্ষমতার ফলে সুশৃঙ্খল হতে পারে। পরিশেষে, আমরা সঞ্চালনগত এবং পরিজ্ঞাতীয় ক্রিয়ার ধরণসমূহের সমন্বয় বর্ণনা করব।
ইন্দ্রিয়সমূহের পারস্পরিক বিকাশ:
মানুষ বিভিন্ন ইন্দ্রিয় ব্যবস্থার মাধ্যমে পরিবেশ সংক্রান্ত তথ্য আহরণ করে। একজন প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তি পরিবেশের বৈশিষ্ট্যসমূহ শনাক্ত করার জন্য দৃষ্টি, শ্রবণ বা স্পর্শেন্দ্রিয় ব্যবহার করেন। এখন প্রশ্ন জাগে যে, এই ব্যবস্থাগুলোর কোনো একটির সংবেদনশীল শক্তি অন্য এক বা একাধিক ব্যবস্থায় কতটুকু কার্যকর তথ্যে রূপান্তরিত হয়। এই বিষয়টিকেই কখনো কখনো "ক্রস-মডেল ট্রান্সফার" (Cross-model transfer) বা "ইন্দ্রিয়সমূহের পারস্পরিক বিকাশ" (intersensory development) হিসেবে অভিহিত করা হয়।
এই ক্ষেত্রে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ অবদান রেখেছেন বার্চ (Birch) এবং তাঁর বেশ কয়েকজন সহকর্মী (বার্চ ও বিটারম্যান, ১৯৮১; বার্চ ও লেফোর্ড, ১৯৮৩)। এই ক্ষেত্রের সাধারণ পদ্ধতি সম্পর্কে পাঠককে ধারণা দেওয়ার জন্য আমরা এই পরীক্ষাগুলোর একটির বর্ণনা স্বাভাবিকের চেয়ে কিছুটা বিস্তারিতভাবে প্রদান করব। বার্চ ও লেফোর্ড (১৯৮৩) কর্তৃক উপস্থাপিত একটি গবেষণায় জ্যামিতিক আকার চেনার ক্ষেত্রে সমতুল্যতা নির্ধারণের উদ্দেশ্যে চাক্ষুষ, স্পর্শগত এবং গতিগত রূপগুলো পরীক্ষা করা হয়েছে। এখানে স্পর্শ বলতে কোনো উদ্দীপক বস্তুকে অন্বেষণ করার সক্রিয় হস্তচালিত প্রচেষ্টাকে বোঝায়। আর গতি বলতে সেই সংবেদনশীল শক্তিকে বোঝায় যা সঞ্চালনের মাধ্যমে উৎপন্ন হয়, যা এখানে বাহুর সঞ্চালন।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٣٩)
وقد تضمنت التجربة سلسلة مقارنات زوجية: تجرى مقارنة شكل ما في جهاز حسي معين "القياس" بأشكال مقدمة في جهاز حسي آخر. مثال ذلك يقوم المشرف على التجربة بتقديم مثير بصري لأطفال التجربة يطلب منهم مناظرة المثير القياسي من خلال جهاز اللمس أو جهاز الحركة. والأشكال الهندسية الموضحة بالشكل "43" كانت عادة مألوفة لأطفال التجربة، كان هؤلاء الأطفال 73 ولدًا و72 بنتًا في سن يتراوح بين 5-11 سنة والشكل "44" يبين النتائج الخاصة بثلاثة ازدواجات.
لاحظ أن أفراد التجربة كانت أخطاؤهم أقل ما يمكن عندما كان الجهازان اللمسي والبصري مقترنين بصرف النظر عما إذا كانت المقارنة بين أشكال متطابقة أو أشكال غير متطابقة. وكان أدنى أداء هو الذي جرى في حالة المقارنة الحسية التي تضمنت الحركة العضلية. وتدل النتائج أيضًا على أن أداء البنات في هذه المهمة كان أفضل من أداء البنين. كما تجدر ملاحظة التحسن الهائل في الأداء مع السن. وتدل النتائج أيضًا على أن أسرع معدل نمو للتكافؤ البصري - اللمس يحدث قبل سن الخامسة.
এই পরীক্ষাটিতে একগুচ্ছ জোড়াবদ্ধ তুলনার ধারা অন্তর্ভুক্ত ছিল: একটি নির্দিষ্ট ইন্দ্রিয়জাত মাধ্যমে কোনো একটি আকৃতির তুলনা ("পরিমাপ" হিসেবে) অন্য একটি ইন্দ্রিয়জাত মাধ্যমে উপস্থাপিত আকৃতিসমূহের সাথে সম্পন্ন করা হয়। উদাহরণস্বরূপ, পরীক্ষক অংশগ্রহণকারী শিশুদের সামনে একটি চাক্ষুষ উদ্দীপক উপস্থাপন করেন এবং তাদের নির্দেশ দেন যেন তারা স্পর্শেন্দ্রিয় বা সঞ্চালনেন্দ্রিয় ব্যবস্থার মাধ্যমে সেই আদর্শ উদ্দীপকটির অনুরূপ আকৃতি খুঁজে বের করে। ৪৩ নং চিত্রে প্রদর্শিত জ্যামিতিক আকৃতিগুলো সাধারণত পরীক্ষাধীন শিশুদের কাছে পরিচিত ছিল। এই শিশুদের মধ্যে ৭৩ জন বালক এবং ৭২ জন বালিকা ছিল, যাদের বয়স ৫ থেকে ১১ বছরের মধ্যে। ৪৪ নং চিত্রটি তিনটি দ্বৈত অবস্থার ফলাফল প্রদর্শন করছে।
লক্ষ্যণীয় যে, যখন স্পর্শেন্দ্রিয় ও দর্শনেন্দ্রিয়কে যুগপৎ ব্যবহার করা হয়েছিল, তখন অংশগ্রহণকারীদের ভুলের মাত্রা সর্বনিম্ন ছিল; তুলনাটি অভিন্ন আকৃতির মধ্যে হোক বা ভিন্ন আকৃতির মধ্যে, তা নির্বিশেষে। আর সর্বনিম্ন পারফরম্যান্স পরিলক্ষিত হয়েছিল সেই ইন্দ্রিয়জাত তুলনার ক্ষেত্রে, যেখানে পেশি সঞ্চালন অন্তর্ভুক্ত ছিল। ফলাফলগুলো আরও নির্দেশ করে যে, এই নির্দিষ্ট কাজে বালিকাদের দক্ষতা বালকদের তুলনায় অধিকতর ভালো ছিল। এছাড়া বয়সের সাথে সাথে দক্ষতার ক্ষেত্রে এক বিশাল উন্নতিও বিশেষভাবে লক্ষ্যণীয়। প্রাপ্ত ফলাফল থেকে আরও প্রমাণিত হয় যে, চাক্ষুষ-স্পর্শজ সমতুল্যতার দ্রুততম বিকাশের হার পাঁচ বছর বয়সের পূর্বেই ঘটে থাকে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٤٠)
وعند الإشارة إلى نتائج هذه التجربة لاحظ بيرتش "1983، 40" Birch ما يلي:
"تدل ميول المنحنيات التي تعكس نمو التكافؤ البصري - اللمسي، والبصري - الحركي على أن مرحلة العمر من السادسة إلى الثامنة تمثل فترة تغير سريع في التنظيم والقدرة الوظيفية. وفي هذه الفترة نجد أن المعلومات المستقاة من البيئة الخارجية بواسطة مستقبل عن بعد Telorecoptor مثل الأبصار، ومستقبل عن قرب Proximoreceptor وتمثله الإثارة اللمسية، هذه المعلومات تحقق تكاملًا مع تكافؤ في المعلومات الاستقبالية الداخلية المستقاة من حركة الأطراف. وتحقيق مثل هذه العلاقات المتبادلة يسهم في تنظيم النمو بإضافة إمكانية زيادة التحكم في الفعل بالإدراك البصري".
إن هذا التفسير يتسم بالأهمية بالنسبة للنتائج الخاصة بالنمو المعرفي، والتي تبين تغيرات بالغة في التنظيم المعرفي للأطفال في نفس مرحلة السن 6 إلى 8 سنوات.
এই পরীক্ষার ফলাফলের প্রতি ইঙ্গিত করে বার্চ (১৯৮৩, ৪০) নিম্নোক্ত পর্যবেক্ষণ ব্যক্ত করেছেন:
"দৃষ্টি-স্পর্শজ এবং দৃষ্টি-সঞ্চালনমূলক সামঞ্জস্যের বিকাশকে প্রতিফলিতকারী বক্ররেখাগুলোর ঝোঁক নির্দেশ করে যে, ছয় থেকে আট বছর বয়সকালটি বিন্যাস এবং কার্যগত সক্ষমতার দ্রুত পরিবর্তনের একটি পর্যায়। এই সময়ে আমরা দেখতে পাই যে, বাহ্যিক পরিবেশ থেকে দূরবর্তী গ্রাহক (Teloreceptor) যেমন দৃষ্টিশক্তি এবং নিকটবর্তী গ্রাহক (Proximoreceptor) যা স্পর্শজ উদ্দীপনা দ্বারা উপস্থাপিত হয়, তাদের মাধ্যমে সংগৃহীত তথ্যসমূহ অঙ্গপ্রত্যঙ্গের সঞ্চালন থেকে প্রাপ্ত অভ্যন্তরীণ সংবেদনশীল তথ্যের সামঞ্জস্যের সাথে একীভূত হয়। এই ধরনের পারস্পরিক সম্পর্কের অর্জন চাক্ষুষ উপলব্ধির মাধ্যমে ক্রিয়াকলাপের ওপর নিয়ন্ত্রণ বৃদ্ধির সম্ভাবনা যুক্ত করে বিকাশের বিন্যাসে সহায়তা করে।"
জ্ঞানীয় বিকাশের ফলাফলের প্রেক্ষিতে এই ব্যাখ্যাটি অত্যন্ত তাৎপর্যপূর্ণ, যা একই বয়সসীমার (৬ থেকে ৮ বছর) শিশুদের জ্ঞানীয় সংগঠনে আমূল পরিবর্তনসমূহ প্রদর্শন করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٤٢)
إن مفهوم الطاقة اللمسية وعلاقتها بأنماط السلوك الأخرى سوف تزداد وضوحًا إذا تفحصنا بعض المواد التي طورها زابزريتس "1965" Zaporozhets، وهو عالم نفس روسي أسهم هو وزملاؤه إسهامًا كبيرًا في زيادة تفهمنا للنمو الإدراكي والحركي. والرأي النظري الخاص الذي ولد هذه المواد يسمى بنظرية النسخ الحركي Motor copy theory، وهي التي تهتم أساسًا بالعلاقة بين الأجهزة الحسية البصرية واللمسية والحركية. وطبقًا لهذا الرأي، فإن الأطفال عندما يستكشفون شيئًا بأيديهم، يكونون في نفس الوقت صورة مرئية لهذا الشيء. وهكذا نستطيع أن نجد تفسيرًا ممكنًا نتائج بيرتش Birch وأول زوج من الوجوه التي فحصت هو المبين بالشكل "46" الذي يبين صورة طفل يتراوح عمره بين 3 و4.5 سنة، والصورة الأخرى لطفل يتراوح عمره بين 6 و7.5 سنة، ومجال الصورة التي يجب تفحصها بدقة هي يد الطفل فوق المثير. ويصف زابوروزيتس Zaporozhets أداء الطفل الأصغر بأنه بدائي لأن السلوك الاستشكافي لا يستطيع
স্পর্শীয় শক্তির ধারণা এবং অন্যান্য আচরণিক ধারার সাথে এর সম্পর্কের বিষয়টি আরও স্পষ্ট হয়ে উঠবে যদি আমরা রুশ মনোবিজ্ঞানী জাপোরোজেটস (১৯৬৫)-এর উদ্ভাবিত কিছু উপকরণ পর্যালোচনা করি। তিনি এবং তাঁর সহকর্মীরা প্রজ্ঞামূলক ও সঞ্চালনমূলক বিকাশের ক্ষেত্রে আমাদের বোধগম্যতা বৃদ্ধিতে ব্যাপক অবদান রেখেছেন। যে তাত্ত্বিক দৃষ্টিভঙ্গির ভিত্তিতে এই উপকরণগুলো সংগৃহীত হয়েছে, তাকে 'সঞ্চালনমূলক অনুলিপি তত্ত্ব' (Motor copy theory) বলা হয়, যা মূলত চাক্ষুষ, স্পর্শীয় এবং সঞ্চালনমূলক সংবেদন ব্যবস্থার পারস্পরিক সম্পর্কের ওপর গুরুত্বারোপ করে। এই মতানুসারে, শিশুরা যখন তাদের হাত দিয়ে কোনো বস্তু অন্বেষণ করে, তখন একই সাথে তারা উক্ত বস্তুর একটি চাক্ষুষ প্রতিচ্ছবিও গঠন করে। এর মাধ্যমে আমরা বার্চ (Birch)-এর পরীক্ষার ফলাফলের একটি সম্ভাব্য ব্যাখ্যা পেতে পারি। পর্যবেক্ষণকৃত প্রথম জোড়া চিত্র ৪৬ নম্বর চিত্রে প্রদর্শিত হয়েছে, যাতে ৩ থেকে ৪.৫ বছর এবং ৬ থেকে ৭.৫ বছর বয়সী শিশুদের চিত্র দেখানো হয়েছে। যে অংশটি অত্যন্ত সূক্ষ্মভাবে পরীক্ষা করা প্রয়োজন তা হলো উদ্দীপকের ওপর ন্যস্ত শিশুর হাত। জাপোরোজেটস অপেক্ষাকৃত কম বয়সী শিশুর এই পারদর্শিতাকে আদিম হিসেবে গণ্য করেছেন, কারণ অন্বেষণমূলক আচরণ তখনো সক্ষম হয় না...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٤٣)
تمييز شيء عن أي شيء آخر. لاحظ أن يد الطفل تقبض على المثير بأكمله، في حين أن الطفل في الصورة الثانية يبدو وكأنه يتابع تخطيط حدود الشيء ويفحصه أيضًا بحثًا عن سمات أخرى كالصلابة مثلًا. وطبقًا لزابوروزيتس zaporozhets فإن الطفل الأصغر يلعب بالمثير ويتعرف مصادفة على خواصه. وعندما طلب من الأطفال فيما بعد أن يتعرفوا على المثير "كان الأطفال الأصغر يرتكبون أخطاء أكثر نسبيًا. وقد يفسر جيبسون Gibson ذلك بأن الطفل لا يعرف كيف يكتشف السمات الحاسمة.
এক বস্তুকে অন্য যেকোনো বস্তু হতে পৃথকীকরণ। লক্ষ্য করুন যে, শিশুর হস্তটি সমগ্র উদ্দীপকটিকেই আঁকড়ে ধরছে; পক্ষান্তরে দ্বিতীয় চিত্রের শিশুটির ক্ষেত্রে প্রতীয়মান হয় যে, সে বস্তুটির বাহ্যিক সীমানা রেখা অনুসরণ করছে এবং সম্ভবত কাঠিন্যের ন্যায় অন্যান্য বৈশিষ্ট্যসমূহও অন্বেষণ করছে। জাপোরোজেটস-এর মতানুসারে, অপেক্ষাকৃত কনিষ্ঠ শিশুটি উদ্দীপকটি নিয়ে কেবল ক্রীড়া করে এবং আকস্মিকভাবে সেটির গুণাবলী সম্পর্কে অবগত হয়। পরবর্তীতে যখন শিশুদেরকে উদ্দীপকটি শনাক্ত করতে বলা হলো, তখন দেখা গেল যে কনিষ্ঠ শিশুরা তুলনামূলকভাবে অধিক ভ্রান্তি প্রদর্শন করছে। গিবসন বিষয়টিকে এভাবে ব্যাখ্যা করতে পারেন যে, শিশুটি জানে না কীভাবে নির্ণায়ক বৈশিষ্ট্যসমূহ উদ্ঘাটন করতে হয়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٤٤)
والمجموعة الثانية من الأشكال "شكل 47" تبين الأطفال يحركون شيئًا غير منتظم الشكل. والصغير في الشكل العلوي يبدو واضعًا كفيه على حافة الشكل وكأنه يدفعه بأصابعه ويذكر الباحث أنه طول مدة تصوير الفيلم ظل كف اليد دون حراك، ويبدو أن هذه النتيجة تدل على أنه إذا كان من المهم -وهو فعلًا هام- استكشاف الحدود الخارجية للشيء، فإن هذا الطفل ذا الثلاث سنوات لم يفعل ذلك، والطفل في الصورة السلفى عمره 6سنوات وقد وضع أصابعه على طول الحد الخارجي للشيء، وطوال مدة تصوير الفيلم كان يتحسس كل حدود الشكل بأطراف أصابعه بطريقة منتظمة. والشكل "47" يبين كيف أن طفلًا أكبر وآخر أصغر يتلمسان مثيرًا. وقد اقترح بيرتش وليفورد Birch & Lefford إمكانية وجود علاقة بين السلوك اللمسي والسلوك البصري، وهي ملاحظة يؤيدها استنتاج زابورزيتس Zaporozhets. وفي الشكلين "48"، "49" نشاهد أنماط حركة العين، والاستراتيجيات النفسية للأطفال من سن 6-7 سنوات. لاحظ: التوافق الرائع بين الحركات البصرية والحركات اللمسية للأطفال. فالأطفال الأصغر يميلون لتثبيت البصر أكثر على داخل الشكل، في حين أن الأطفال الأكبر يثبتون أبصارهم بطريقة منتظمة حول حدوده. وعندما طلب من هؤلاء الأطفال فيما بعد التقاط الشكل من بين عده أشكال أخرى غير منتظمة، فلا عجب في أن الأطفال الأصغر لم يتمكنوا من ذلك. وهكذا يبدو أن التوافق البصري - اللمسي الذي ذكره بيرتش وليفورد
চিত্রের দ্বিতীয় গোষ্ঠী (চিত্র ৪৭) অনিয়মিত আকৃতির কোনো বস্তু নাড়াচাড়া করা শিশুদের প্রদর্শন করছে। উপরের চিত্রের ছোট শিশুটি বস্তুটির কিনারায় তার হাতের তালু এমনভাবে রেখেছে যেন মনে হচ্ছে সে তার আঙ্গুল দিয়ে এটিকে ঠেলছে; গবেষক উল্লেখ করেছেন যে, চিত্রধারণের পুরো সময় জুড়ে তার হাতের তালু নিশ্চল ছিল। আপাতদৃষ্টিতে এই ফলাফলটি নির্দেশ করে যে, যদি কোনো বস্তুর বাহ্যিক সীমানা অন্বেষণ করা গুরুত্বপূর্ণ হয়ে থাকে—যা প্রকৃতপক্ষে অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ—তবে এই তিন বছর বয়সী শিশুটি তা করেনি। নিচের ছবির শিশুটির বয়স ৬ বছর এবং সে বস্তুটির বাহ্যিক সীমানা বরাবর তার আঙ্গুলগুলো স্থাপন করেছে; চিত্রধারণের পুরো সময়কাল জুড়ে সে সুশৃঙ্খলভাবে তার আঙ্গুলের অগ্রভাগ দিয়ে আকৃতিটির সমস্ত সীমানা স্পর্শ করে অনুভব করছিল। ৪৭ নম্বর চিত্রটি প্রদর্শন করছে যে, কীভাবে একজন তুলনামূলক বড় শিশু এবং অন্য একজন ছোট শিশু একটি উদ্দীপক স্পর্শ করছে। বার্চ ও লেফোর্ড (Birch & Lefford) স্পর্শীয় আচরণ এবং চাক্ষুষ আচরণের মধ্যে একটি সম্ভাব্য সম্পর্কের কথা প্রস্তাব করেছেন; এই পর্যবেক্ষণটি জাপোরোজেটস (Zaporozhets)-এর সিদ্ধান্ত দ্বারা সমর্থিত। ৪৮ ও ৪৯ নম্বর চিত্রদ্বয়ে আমরা ৬-৭ বছর বয়সী শিশুদের চোখের নড়াচড়ার ধরন এবং মনস্তাত্ত্বিক কৌশলসমূহ দেখতে পাই। লক্ষ্য করুন: শিশুদের চাক্ষুষ ও স্পর্শীয় সঞ্চালনের মধ্যে চমৎকার সমন্বয়। অপেক্ষাকৃত ছোট শিশুরা আকৃতির অভ্যন্তরীণ অংশের ওপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করার প্রবণতা দেখায়, যেখানে বড় শিশুরা এর সীমানা জুড়ে নিয়মতান্ত্রিকভাবে দৃষ্টি নিবদ্ধ করে। পরবর্তীতে যখন এই শিশুদের অন্যান্য বেশ কয়েকটি অনিয়মিত আকৃতির মধ্য থেকে নির্দিষ্ট আকৃতিটি শনাক্ত করতে বলা হয়েছিল, তখন ছোট শিশুদের পক্ষে তা সম্ভব না হওয়া কোনো বিস্ময়ের বিষয় ছিল না। এভাবেই প্রতীয়মান হয় যে, বার্চ ও লেফোর্ড বর্ণিত চাক্ষুষ-স্পর্শীয় সমন্বয়...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٤٥)
Birch& lefford وجد تأييدًا علاوة على ذلك، فبحث زابورزيتس Zaporozhets يدل على أن الاستراتيجيات "العمليات" الإدراكية للأطفال الأصغر والأكبر تختلف عن بعضها البعض اختلافًا حادًا.
وثمة ملاحظة أخيرة عن هذا البحث. لقد استنتج بيرتس Birch لسبب ما، أن التناول اللمسي للأشياء باليد يكون الأساس في التمييز البصري للأطفال.
وبعبارة أخرى، لقد افترض أن التناول اللمسي هو المسئول عن التشكيل الأولى للموجز الشكلي وأن الطاقة البصرية تستخدم بعد ذلك لتطوير هذه الموجزات. ولكن حيث أن الجهاز البصري يشتمل على مكون حركي - أنماط حركة العين التي يصحبها تدريب أثاري فإن نسخة حركية على أساس إدراكي ممكن حدوثها للأشكال التي لها أساس بصري وكذلك للأشكال اللمسية والحركية.
বার্চ ও লেফোর্ড (Birch & Lefford) অধিকতর সমর্থন লাভ করেছেন; তদুপরি, জাপোরোজেটস (Zaporozhets)-এর গবেষণা নির্দেশ করে যে অল্প বয়সী ও অধিক বয়সী শিশুদের প্রজ্ঞাভিত্তিক কৌশল বা "প্রক্রিয়াসমূহ" একে অপরের থেকে আমূল ভিন্ন।
এই গবেষণার বিষয়ে একটি চূড়ান্ত পর্যবেক্ষণ রয়েছে। বার্চ (Birch) কোনো এক কারণে এই সিদ্ধান্তে উপনীত হয়েছেন যে, হাত দিয়ে বস্তুর স্পর্শজত ব্যবহারই শিশুদের চাক্ষুষ পার্থক্যায়নের মূল ভিত্তি।
অন্য কথায়, তিনি ধারণা করেছিলেন যে স্পর্শজত ব্যবহারই রূপরেখার প্রাথমিক গঠনের জন্য দায়ী এবং পরবর্তীতে এই রূপরেখাগুলোর বিকাশে চাক্ষুষ শক্তি ব্যবহৃত হয়। কিন্তু যেহেতু চাক্ষুষ তন্ত্র একটি সঞ্চালনমূলক উপাদানের সমন্বয়ে গঠিত—চোখের নড়াচড়ার ধরণ যার সাথে অনুসারী অনুশীলন যুক্ত থাকে—তাই প্রজ্ঞাভিত্তিক ভিত্তির ওপর একটি সঞ্চালনমূলক সংস্করণ চাক্ষুষ ভিত্তিসম্পন্ন কাঠামোর পাশাপাশি স্পর্শজত ও সঞ্চালনমূলক কাঠামোর ক্ষেত্রেও ঘটা সম্ভব।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٤٦)
5- التمثيل المكاني:
مع أن الاهتمام بدراسة التمثيل المكاني Spatial representation كان أقل منه في المجالات الأخرى الخاصة بالنمو الإدراكي، إلا أن هذا المظهر من مظاهر الإدراك ذو أهمية لأنه يوفر القدرة على التحرك من منطقة إلى أخرى وعلى التخطيط الذكي لهذا التحرك. والتمثيل المكاني يتضمن قدرة الطفل على فهم العلاقة بين جسمه والأجسام الأخرى في الفضاء "المكان"، وخاصة عندما يغير الجسم موضعه في ذلك المكان. ورغم أن هذه المادة الخاصة ذات أهمية، إلا أننا سنركز على نمو قدرة الأطفال على تمثيل العلاقات المكانية على شكل أنماط سلوكية خرائطية.
৫- স্থানিক উপস্থাপন:
যদিও জ্ঞানীয় বিকাশের অন্যান্য ক্ষেত্রের তুলনায় স্থানিক উপস্থাপন (Spatial representation) সংক্রান্ত অধ্যয়নের প্রতি মনোযোগ কম ছিল, তবুও উপলব্ধির এই দিকটি অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ; কারণ এটি এক অঞ্চল থেকে অন্য অঞ্চলে চলাচলের সক্ষমতা এবং এই চলাচলের ক্ষেত্রে বুদ্ধিবৃত্তিক পরিকল্পনার সক্ষমতা জোগায়। স্থানিক উপস্থাপনের অন্তর্ভুক্ত হলো 'স্থানে' বা মহাশূন্যে নিজের শরীরের সাথে অন্যান্য বস্তুর পারস্পরিক সম্পর্ক বোঝার ক্ষেত্রে শিশুর সক্ষমতা, বিশেষ করে যখন সেই স্থানে শরীর তার অবস্থান পরিবর্তন করে। যদিও এই বিষয়টি বিশেষ গুরুত্বের দাবি রাখে, তবুও আমরা মানচিত্রভিত্তিক আচরণিক কাঠামোর আদলে স্থানিক সম্পর্কগুলোকে ফুটিয়ে তোলার ক্ষেত্রে শিশুদের সক্ষমতার বিকাশের ওপর আলোকপাত করব।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٤٦)
وفي محاولة من أحد الباحثين لتقديم الموضوع العام، أخذ يراقب ابنته، وعددًا آخر من أطفال الصف الرابع، وهي ترسم خريطة لمدرستها. كان الأطفال في حجرة الدراسة، ومعهم قطعة كبيرة من الورق، أخذوا يحاولون في استماتة أن يرسموا تخطيطًا معقولًا لمدرستهم كانت المدرسة على شكل حرف H. ولخيبة أمل المدرسين والآباء، كانت الحصيلة النهائية للمحاولة سيئة للغاية: فقد جاء نصف موقع صالة الرياضة في داخل حجرة الناظر والنصف الآخر في فناء المدرسة. أما المقصف فجاء موقعه تقريبًا داخل الفصل، وجاء مدخل المدرسة ملفوتًا بمقدار 180 درجة. وبعد أن ترك الأب الحزين مبنى المدرسة ذهب إلى مكتبة وأقفل الباب ثم جلس أمام قطعة من الورق وأخذ يحاول أن يعرف إذا كان ذلك الواجب "تلك المهمة" بهذا القدر من الصعوبة حقًا كان الوالد قد زار المدرسة ثلاث مرات فقط قبل ذلك. لم يكن الوالد ممتازًا في مجال الفن، ولكنه استطاع أن يرسم خريطة معقولة للمدرسة. فلماذا إذن حدث ذلك الفرق؟
إن مادة هذه المناقشة مستمدة إلى حد كبير من رسالة حديثة قدمها سيجل وهوايت "1989" Siegel & White، وفيها قدما عرضًا تاريخيًا للمفاهيم وتفسيرًا للتمثيل "الإدراك" المكاني، وكذلك عرضًا كاملًا للأبحاث المتعلقة بهذا الموضوع. ومن أهم السمات التي تبرز من هذا العرض أن نمو الإدراك المكاني واستخدامه يتصل اتصالًا وثيقًا بدرجة التحرك لدى الفرد في البيئة. فمع تزايد القدرة على الحركة لدى الأطفال، والحرية في استطلاع بيئتهم، فإن استطلاعاتهم تساعدهم على تكوين التمثيل المكاني لعالمهم. ويمكننا أن نظن أن تلميذة الصف الرابع وأقرانها أما إنهم لا يتحركون كثيرًا "والواقع عكس ذلك" أو أن هذا التفسير ليس مناسبًا.
والواقع أن سيجل وهوايت Siegel & White يؤكدان على أن أنواع المعلومات التي يحصل عليها الأطفال من استطلاع بيئاتهم تختلف عن معلومات الراشدين. إن الراشدين يلاحظون ويتذكرون العالم. علاوة على ذلك فإن معالم مختلفة تتم ملاحظتها. كما يؤكدان على أن الأطفال الصغار فيما يختص بخرائطهم التي تمثل جوارهم، يميلون لرسم الأشياء الحقيقية، في حين أن الأطفال الكبار يمثلون نفس الأشياء برمزية أكثر. وبعبارة أخرى: فإن خرائط الأطفال الأكبر
একজন গবেষক সাধারণ বিষয়টি উপস্থাপন করার প্রচেষ্টায় তাঁর কন্যা এবং চতুর্থ শ্রেণির আরও কয়েকজন শিশুকে পর্যবেক্ষণ করতে শুরু করলেন, যখন তারা তাদের বিদ্যালয়ের একটি মানচিত্র অঙ্কন করছিল। শিশুরা শ্রেণিকক্ষে ছিল এবং তাদের কাছে একটি বড় কাগজের টুকরো ছিল; তারা তাদের বিদ্যালয়ের একটি গ্রহণযোগ্য নকশা আঁকার জন্য আপ্রাণ চেষ্টা করছিল। বিদ্যালয়টি ছিল 'H' অক্ষরের আকৃতির। কিন্তু শিক্ষক ও অভিভাবকদের হতাশ করে সেই প্রচেষ্টার চূড়ান্ত ফলাফল অত্যন্ত শোচনীয় হয়েছিল: জিমনেসিয়ামের অর্ধেক অংশ প্রধান শিক্ষকের কক্ষের ভেতরে এবং বাকি অর্ধেক বিদ্যালয়ের আঙিনায় চলে এসেছিল। ক্যান্টিনটি প্রায় শ্রেণিকক্ষের ভেতরে অবস্থিত ছিল এবং বিদ্যালয়ের প্রবেশপথটি ১৮০ ডিগ্রি ঘুরে গিয়েছিল। এরপর ব্যথিত পিতা বিদ্যালয় ভবন ত্যাগ করে একটি পাঠাগারে গেলেন, দরজা বন্ধ করলেন এবং একটি কাগজের সামনে বসলেন। তিনি জানার চেষ্টা করলেন যে সেই কাজটি আসলে কতটা কঠিন ছিল। সেই পিতা এর আগে মাত্র তিনবার বিদ্যালয়টি পরিদর্শন করেছিলেন। তিনি শিল্পকলায় খুব একটা পারদর্শী ছিলেন না, তবুও তিনি বিদ্যালয়ের একটি গ্রহণযোগ্য মানচিত্র আঁকতে সক্ষম হলেন। তাহলে এই পার্থক্যের কারণ কী?
এই আলোচনার উপাদানগুলো মূলত সিগেল এবং হোয়াইট (১৯৮৯) Siegel & White কর্তৃক উপস্থাপিত একটি আধুনিক অভিসন্দর্ভ থেকে সংগৃহীত। সেখানে তাঁরা ধারণাসমূহের একটি ঐতিহাসিক উপস্থাপনা এবং স্থানিক সংবেদনের বা প্রতিরূপের (spatial perception/representation) একটি ব্যাখ্যা প্রদান করেছেন, পাশাপাশি এই বিষয়ের সঙ্গে সংশ্লিষ্ট গবেষণাসমূহের একটি পূর্ণাঙ্গ বিবরণ তুলে ধরেছেন। এই উপস্থাপনার সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ বৈশিষ্ট্যগুলোর মধ্যে একটি হলো—স্থানিক সংবেদনের বিকাশ ও এর ব্যবহার পরিবেশে একজন ব্যক্তির চলাফেরার মাত্রার সাথে নিবিড়ভাবে সম্পর্কিত। শিশুদের চলাফেরার ক্ষমতা এবং তাদের পরিবেশ অন্বেষণের স্বাধীনতা বৃদ্ধির সাথে সাথে তাদের এই অনুসন্ধানগুলো তাদের জগতের একটি স্থানিক প্রতিরূপ গঠনে সহায়তা করে। আমরা মনে করতে পারি যে, চতুর্থ শ্রেণির সেই ছাত্রী এবং তার সহপাঠীরা হয়তো খুব বেশি চলাফেরা করে না (যদিও বাস্তবতা এর বিপরীত), অথবা এই ব্যাখ্যাটি এখানে যথাযথ নয়।
প্রকৃতপক্ষে সিগেল এবং হোয়াইট Siegel & White জোর দিয়ে বলেন যে, শিশুরা তাদের পরিবেশ অন্বেষণ থেকে যে ধরনের তথ্য সংগ্রহ করে, তা প্রাপ্তবয়স্কদের তথ্যের চেয়ে ভিন্ন। প্রাপ্তবয়স্করা জগতকে পর্যবেক্ষণ করেন এবং মনে রাখেন। অধিকন্তু, ভিন্ন ভিন্ন বৈশিষ্ট্য বা নিদর্শনসমূহ তাদের নজরে আসে। তাঁরা আরও উল্লেখ করেন যে, ছোট শিশুরা তাদের আশপাশের এলাকার মানচিত্র তৈরির ক্ষেত্রে বাস্তব বস্তুগুলো অঙ্কন করার প্রবণতা দেখায়, যেখানে বড় শিশুরা একই বিষয়গুলোকে আরও বেশি প্রতীকীভাবে উপস্থাপন করে। অন্য কথায়: বড় শিশুদের মানচিত্রগুলো
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٤٧)
تشتمل على تنظيم معرفي أكثر، وتدل الدلائل علاوة على ذلك على أن الأطفال الكبار يستخدمون تحولًا معرفيًا للطاقة البصرية مما يساعد معرفتهم البصرية، أي أن الطفل الكبير يستخدم الموجزات الشكلية المتيسرة لديه بإشارات إثارية أقل مما يحتاج إليه الأطفال الصغار. والأبحاث التي تميل لتأييد هذا التعميم قدمها سموثريل Smothergill "1973"، كما وردت في سلسلة من الدراسات قام بها باحثون آخرون أمثال: "Keogh، 1969، 1971، Keogh & Keogh، 1968".
وثمة افتراض أساسي آخر حول نمو الإدراك المكاني كما يراه Siegel & White "1985 ص39"، وهو أنه:
"متى تم تحديد المعالم، فإن أفعال الطفل تسجل وتقيم بالإشارة إليها" وهذه المعالم، كما أشرنا آنفًا تصلح كأدوات إرشادية وتنظيمية لتطوير الخرائط. ومن هذه الإشارات المعرفية يستطيع الطفل إما أن يؤدي سلسلة من الأفعال أو يفعلها عقليًا. والافتراض الثالث هو أنه إذا أصبح الطفل مدركًا للمعالم، واستطاع أن يقرنها بسلسلة من الأفعال المتتابعة، واستطاع أن يكون معرفيًا نظامًا للطريق، فإنه عندئذ يستطيع أن يرسم خرائط صغيرة. وفي النهاية، ومن خلال المخالطة مع البيئة ومن خلال النمو المتداخل للاقتدار المكاني، يصبح الطفل قادرًا على تحديد موقع العناصر في المكان وأن يرسم خرائط للطرق على درجة عالية من الارتباطات الداخلية والتنظيم التدريجي.
ويذكر سيجل وهوايت "1985 ص36" Siegel & White السمات الرئيسية للنمط النمائي على النحو التالي:
"إن نمو تتابع التمثيل المكاني لدى الأطفال يطابق" التتابع الرئيسي" المتميز في بناء التمثيل المكاني لدى الراشدين. إن المعالم تلاحظ وتتذكر أولًا. ويتصرف الطفل في مجال هذه المعالم، وإذا تهيأت المعالم وتتابع الفعل، يتحقق تكوين الطريق. إن المعالم والطرق تتكون على هيئة حزمة، ولكن إلى أن يتم تكوين إطار موضوعي للإسناد، تظل هذه الحزم غير متناسقة الواحدة مع الأخرى. والتمثيل الدراسي تبدو كنظام من الطرق يأتي من إطار إسنادي ويستقر فيه".
এতে অধিকতর জ্ঞানীয় সংগঠন অন্তর্ভুক্ত থাকে এবং তদুপরি সাক্ষ্য-প্রমাণ নির্দেশ করে যে, বয়স্ক শিশুরা চাক্ষুষ শক্তির একটি জ্ঞানীয় রূপান্তর ব্যবহার করে যা তাদের চাক্ষুষ জ্ঞানকে সহায়তা করে। অর্থাৎ, বয়স্ক শিশুরা তাদের নিকট লভ্য রূপগত সংক্ষিপ্তসারগুলোকে অল্প বয়স্ক শিশুদের তুলনায় কম উদ্দীপক সংকেতের মাধ্যমে ব্যবহার করতে পারে। এই সাধারণীকরণকে সমর্থনকারী গবেষণাগুলো স্মোদারগিল (Smothergill, ১৯৭৩) উপস্থাপন করেছেন, যা অন্যান্য গবেষক যেমন কিওগ (Keogh, ১৯৬৯, ১৯৭১) এবং কিওগ ও কিওগ (Keogh & Keogh, ১৯৬৮) কর্তৃক পরিচালিত গবেষণামালায় উল্লিখিত হয়েছে।
স্থানিক উপলব্ধির বিকাশ সম্পর্কে সিগেল এবং হোয়াইট (Siegel & White, ১৯৮৫, পৃষ্ঠা ৩৯) প্রদত্ত আরেকটি মৌলিক ধারণা হলো:
"একবার যখন নির্দিষ্ট স্থানচিহ্নগুলো চিহ্নিত করা হয়, তখন শিশুর ক্রিয়াকলাপগুলো সেগুলোর সাপেক্ষে নথিভুক্ত এবং মূল্যায়ন করা হয়।" আমরা ইতিপূর্বে যেমন উল্লেখ করেছি, এই স্থানচিহ্নগুলো মানচিত্র তৈরির নির্দেশক ও সাংগঠনিক হাতিয়ার হিসেবে কাজ করে। এই জ্ঞানীয় সংকেতগুলো থেকে শিশু হয় ধারাবাহিক কোনো কাজ সম্পাদন করতে পারে অথবা মানসিকভাবে তা সম্পন্ন করতে পারে। তৃতীয় ধারণাটি হলো, শিশু যদি স্থানচিহ্নগুলো সম্পর্কে সচেতন হয় এবং সেগুলোকে ধারাবাহিক কার্যাবলীর সাথে যুক্ত করতে সক্ষম হয় এবং জ্ঞানীয়ভাবে একটি পথ-পদ্ধতি তৈরি করতে পারে, তবে সে ছোট মানচিত্র আঁকতে সক্ষম হয়। পরিশেষে, পরিবেশের সাথে মিথস্ক্রিয়া এবং স্থানিক দক্ষতার সমন্বিত বিকাশের মাধ্যমে, শিশু স্থানের মধ্যে বিভিন্ন উপাদানের অবস্থান নির্ধারণ করতে এবং উচ্চতর অভ্যন্তরীণ সংযোগ ও ক্রমিক সংগঠনের ভিত্তিতে পথের মানচিত্র তৈরি করতে সক্ষম হয়।
সিগেল এবং হোয়াইট (Siegel & White, ১৯৮৫, পৃষ্ঠা ৩৬) বিকাশের নিদর্শনের প্রধান বৈশিষ্ট্যগুলো নিম্নোক্তভাবে উল্লেখ করেছেন:
"শিশুদের মধ্যে স্থানিক উপস্থাপনার ক্রমিক বিকাশ প্রাপ্তবয়স্কদের স্থানিক উপস্থাপনা নির্মাণের প্রধান ক্রমের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ। প্রথমে স্থানচিহ্নগুলো লক্ষ্য করা হয় এবং মনে রাখা হয়। শিশু এই স্থানচিহ্নগুলোর পরিধিতে কাজ করে; আর যখন স্থানচিহ্ন এবং কার্যাবলীর ক্রম প্রস্তুত হয়, তখন পথ তৈরির প্রক্রিয়া সম্পন্ন হয়। স্থানচিহ্ন এবং পথসমূহ একটি গুচ্ছ আকারে গঠিত হয়, তবে যতক্ষণ না একটি বস্তুনিষ্ঠ রেফারেন্স ফ্রেম তৈরি হয়, ততক্ষণ এই গুচ্ছগুলো একে অপরের সাথে অসংলগ্ন থাকে। শিক্ষামূলক উপস্থাপনাটি এমন একটি পথ-পদ্ধতি হিসেবে প্রতীয়মান হয় যা একটি রেফারেন্স ফ্রেম থেকে উদ্ভূত হয় এবং সেখানেই স্থিতু হয়।"
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٤٨)
6- السلوك الإدراكي الحركي:
من أهم سمات النمو الإدراكي لدى الأطفال هي الصعوبة التي يواجهونها في نسخ الأشكال. والمشكلة التجريبية المتميزة تتضمن نسخ أشكال هندسية مثل الدائرة والمربع والمعيّن والترتيب الذي تنتظم فيه هذه الأشكال يقترب من ترتيب الصعوبة التي يواجهها الأطفال في نسخ هذه الأشكال.
شكل "50" إن اختبار "رسم رجل" يعتبر مقياسًا لقدرة الطفل على تمثيل الجسم البشري.
والنقط "الدرجات" في هذا الاختبار وفي اختبارات معامل الذكاء مرتبطة.
৬-সংজ্ঞানাত্মক-চালকমূলক আচরণ:
শিশুদের সংজ্ঞানাত্মক বিকাশের অন্যতম প্রধান বৈশিষ্ট্য হলো বিভিন্ন আকৃতি অনুকরণ করে অঙ্কন করার ক্ষেত্রে তাদের সম্মুখীন হওয়া অসুবিধা। একটি বিশিষ্ট পরীক্ষামূলক সমস্যার অন্তর্ভুক্ত হলো বৃত্ত, বর্গক্ষেত্র ও রম্বসের মতো জ্যামিতিক আকৃতিগুলোর অনুকরণ; আর এই আকৃতিগুলো যে ক্রমে বিন্যস্ত থাকে, তা এই আকৃতিগুলো অঙ্কন করার ক্ষেত্রে শিশুদের অসুবিধার ক্রমানুসারের কাছাকাছি।
চিত্র "৫০": "মানুষ অঙ্কন" পরীক্ষাটি মানবদেহ উপস্থাপনে শিশুর সক্ষমতার একটি পরিমাপক হিসেবে বিবেচিত হয়।
এই পরীক্ষায় প্রাপ্ত পয়েন্ট (স্কোর) এবং বুদ্ধ্যঙ্ক (IQ) পরীক্ষার প্রাপ্ত স্কোরসমূহ পরস্পর সম্পর্কযুক্ত।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٤٩)
وكما سبق أن رأينا، فإن الأطفال في سن الثانية أو حتى قبل ذلك، يستطيعون التمييز بين هذه الأشكال بل ويمكنهم عنونتها بدقة. ورغم هذه القدرات، فإن الأطفال الصغار لا يستطيعون نسخ الأشكال. والتفسير الشائع لهذا القصور هو أن نموهم العضلي ضعيف أو أن قدرتهم الفنية ضعيفة. وقد يكون ذلك تفسيرًا صحيحًا جزئيًا تبعًا لما نعنيه بالقدرة الفنية، ولكن من المؤكد أن عدم القدرة على نسخ الأشكال لا تنتج عن نقص في السيطرة الحركية. وعادة يقال مثلًا أن الطفل عندما يطلب منه أن يرسم رجلًا "وهو اختبار ما يزال شائع الاستخدام في اختبار الذكاء" فإن عدم دقة الرسم هي نتيجة لضعف القدرة الفنية. والواقع أن الصورة غير سليمة التكوين لشخص تدل على شيء أكثر أهمية: إنها تكشف عن مستوى الطفل في التمثيل المعرفي للشكل الإنساني، وتفسير السبب في حدوث تتابع الأحداث لا يمكن تقديمه عن ثقة، ولكننا سوف نستطلع المفاهيم التي نشك في أنها أساس الموضوع.
واقتراح ماكوبي وبي "1965" Maccoby & Bee أن الطفل لكي ينسخ صورة وجه عليه أن يهتم بمزيد من السمات المميزة للنموذج ويستوعبها أكثر مما عليه أن يميز هذه الصورة عن غيرها من الصور. وعلى ذلك مثلًا يستطيع الأطفال أن يرسموا دوائر في وقت مبكر عن قدرتهم على رسم المعين. ورأى ماكوبي Maccoby & Bee يتفق وهذا الفرق في النمو: أن رسم الدائرة يتطلب القدرة على رسم الشكل العام ثم يصل بين النقطتين. أما نسخ معين فيتطلب الاهتمام بأربعة أركان وهي الأركان التي يتطلبها رسم المربع ولكن أركان المعين تقع على زاوية 45 درجة في الفضاء. ولذلك وعلاوة على الأربعة أركان التي في المعين، فهناك أيضًا مشكلة تمثيل المعين في الفضاء. هذه كلها إشارات يجب الاهتمام بها واستيعابها قبل أن تنجح عملية النسخ.
ولا شك في أن التفسير يتفق والمعطيات ولكن من المحتمل أنه لا يأخذ في الاعتبار بعض المعطيات الأخرى التي لم تكن متيسرة في الوقت الذي قدم فيه هذا
যেমনটি আমরা ইতিপূর্বে লক্ষ্য করেছি, দুই বছর বয়সী শিশু বা তার চেয়েও কম বয়সী শিশুরা এই সকল আকৃতির মধ্যে পার্থক্য করতে সক্ষম, এমনকি তারা সেগুলোর সঠিক নামকরণও করতে পারে। এই সক্ষমতা থাকা সত্ত্বেও ছোট শিশুরা আকৃতিগুলো অনুকরণ করে আঁকতে পারে না। এই সীমাবদ্ধতার সাধারণ ব্যাখ্যা হিসেবে বলা হয় যে, তাদের পেশির গঠন দুর্বল অথবা তাদের শৈল্পিক ক্ষমতা অপর্যাপ্ত। শৈল্পিক ক্ষমতা বলতে আমরা কী বুঝি তার ওপর ভিত্তি করে এই ব্যাখ্যাটি আংশিকভাবে সঠিক হতে পারে, তবে এটি নিশ্চিত যে আকৃতি অনুকরণে অক্ষমতা কেবল পেশি সঞ্চালনের নিয়ন্ত্রণের অভাবের কারণে ঘটে না। উদাহরণস্বরূপ সাধারণত বলা হয় যে, যখন কোনো শিশুকে একজন মানুষের ছবি আঁকতে বলা হয় (যা বুদ্ধিমত্তা পরীক্ষার একটি বহুল ব্যবহৃত পদ্ধতি), তখন অঙ্কনের নির্ভুলতার অভাবকে শৈল্পিক দক্ষতার দুর্বলতা হিসেবে গণ্য করা হয়। প্রকৃতপক্ষে মানুষের একটি অসম্পূর্ণ বা ত্রুটিপূর্ণ চিত্র অঙ্কন আরও গুরুত্বপূর্ণ কিছুর ইঙ্গিত দেয়: এটি মানবাকৃতির জ্ঞানীয় উপস্থাপনার ক্ষেত্রে শিশুর স্তরকে উন্মোচিত করে। ঘটনাক্রমের এই ধারার প্রকৃত কারণ সম্পর্কে নিশ্চিতভাবে কিছু বলা কঠিন, তবে আমরা সেই ধারণাগুলো অন্বেষণ করব যেগুলোকে আমরা এই বিষয়ের মূল ভিত্তি বলে মনে করি।
ম্যাকোবি এবং বি (১৯৬৫) প্রস্তাব করেছেন যে, একটি মুখের ছবি অনুকরণ করে আঁকার জন্য একটি শিশুকে সেই নমুনার বিশেষ বৈশিষ্ট্যগুলোর প্রতি আরও বেশি মনোযোগী হতে হয় এবং সেগুলোকে এমনভাবে আত্মস্থ করতে হয় যা একটি ছবিকে অন্য ছবি থেকে আলাদা করার ক্ষমতার চেয়েও বেশি। ফলস্বরূপ, উদাহরণস্বরূপ শিশুরা রম্বস আঁকার সামর্থ্য অর্জনের অনেক আগেই বৃত্ত আঁকতে সক্ষম হয়। ম্যাকোবি এবং বি-এর অভিমত এই বিকাশগত পার্থক্যের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ: বৃত্ত অঙ্কনের জন্য কেবল সাধারণ আকৃতিটি আঁকতে পারা এবং দুই বিন্দুর মধ্যে সংযোগ ঘটাতে পারা প্রয়োজন। পক্ষান্তরে, একটি রম্বস অনুকরণ করার জন্য চারটি কোণের প্রতি মনোযোগ দেওয়া প্রয়োজন, যা বর্গক্ষেত্র অঙ্কনের জন্যও জরুরি; তবে রম্বসের কোণগুলো স্থানে ৪৫ ডিগ্রি কোণে অবস্থান করে। তাই রম্বসের চারটি কোণ ছাড়াও এটিকে স্থানে উপস্থাপন করার একটি জটিলতা রয়েছে। অনুকরণ প্রক্রিয়া সফল হওয়ার আগে এই সকল সংকেত বা চিহ্নের প্রতি মনোযোগী হওয়া এবং সেগুলো আত্মস্থ করা আবশ্যক।
নিঃসন্দেহে এই ব্যাখ্যাটি প্রাপ্ত তথ্যের সাথে সংগতিপূর্ণ, তবে সম্ভাবনা রয়েছে যে এটি এমন কিছু তথ্যকে বিবেচনায় নেয়নি যা এই ব্যাখ্যাটি প্রদানের সময় সহজলভ্য ছিল না।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٥٠)
التفسير. وفي كتاب لأولسون "1970" Olson يبحث في اكتساب الأطفال للقدرة على نسخ أو تكوين شبه منحرف، أو ما أسماه باكتساب الانحرافية، وافق "أولسون" على أنه بينما لا يجد الراشدون صعوبة تذكر في رسم شكل شبه منحرف، فإن واجب الأطفال في هذه الحالة يتطلب وقتًا طويلًا، ويبدو أنه صعب بالفطرة. وعند تحليل رأي ماكوبي وبي Maccoby، Bee ميز أولسون Olson بين "الفضاء الإدراكي، واللافضاء التمثيلي". فالفضاء الإدراكي يتضمن قدرة الطفل في التعرف على المربع كشكل مختلف عن المثلث، في حين أن الفضاء التمثيلي يتضمن مسألة ما إذا كان الطفل يعرف مم يتكون المربع. وفي تقديم رأيه: يذكر أولسون "1970- ص74" Olson رأي بياجيه وانهلدر "1956" Piaget & Inheler وأن حقيقة كون الأمر يتطلب عامين على الأقل من العمل للانتقال من نسخ المربع إلى نسخ شكل المعين يدل بوضوح على أنه لتكوين شكل إقليدي، يتطلب الأمر أكثر من مجرد انطباع بصري سليم". وعلى ذلك فإن الرسم هو في الواقع مؤشر على الطريقة التي يتمثل بها الطفل الفضاء "الإدراك المكاني"، وهذه الخاصية. كما ذكر سيجل وهوايت Siegl & White في مناقشتهما، قد تكون مسئولة عن الصعوبة التي يواجهها الأطفال في تناول الكثير من الأشكال الهندسية التي يطلب منهم نسخها. ويجب أن نلاحظ أن الشكل شبه المنحرف الذي ذكره أولسون Olson، ورسم المعين أمر صعب، وفي الواقع أن المعين يمكن النظر إليه كمجموعة من منحرفين. وعلى ذلك فإن الانحرافية لا بد وأن يكون لها من السمات ما يجعل رسمها صعبًا.
وفي ختام هذا الفصل، يمكننا أن نعود إلى وجهات النظر الآلية مقابل وجهات النظر العضوية لتقييم علاقتها بالنمو الإدراكي. والدليل المقدم يؤيد الاعتقاد بأن التركيب العضوي سابق البرمجة ليكون باحثًا نشطًا عن الإثارة البيئية. أن كثيرًا من القدرات الإدراكية تظهر عند الميلاد أو بعدها بقليل، في حين أن غيرها يتطلب وقتًا وخبرة أكبر للوصول إلى حالة النضج. وبعكس النظريات الأخرى، فإن وجهة النظر العضوية قد غيرت بدرجة كبيرة نظرة علماء نفس النمو ودراستهم للإدراك. وكما ذكر "باور" "1966" Bower فإن نظريات الاختيارية
ব্যাখ্যা। ওলসন (১৯৭০) তার গ্রন্থে শিশুদের ট্রাপিজিয়াম অঙ্কন বা গঠন করার ক্ষমতা অর্জন, অথবা যেটিকে তিনি 'তির্যকত্ব অর্জন' (acquisition of obliquity) বলেছেন, তা নিয়ে আলোচনা করেছেন। ওলসন এ বিষয়ে একমত পোষণ করেছেন যে, প্রাপ্তবয়স্করা ট্রাপিজিয়াম আঁকতে বিশেষ কোনো অসুবিধার সম্মুখীন না হলেও, শিশুদের ক্ষেত্রে এই কাজটি সম্পন্ন করতে দীর্ঘ সময়ের প্রয়োজন হয় এবং এটি স্বভাবজাতভাবেই কঠিন বলে প্রতীয়মান হয়। ম্যাকোবি এবং বি-এর মতামতের বিশ্লেষণে ওলসন 'উপলব্ধিগত স্থান' (perceptual space) এবং 'প্রতিনিধিত্বমূলক স্থান' (representational space)-এর মধ্যে পার্থক্য নিরূপণ করেছেন। উপলব্ধিগত স্থানের অন্তর্ভুক্ত হলো একটি বর্গক্ষেত্রকে ত্রিভুজ থেকে ভিন্ন একটি আকৃতি হিসেবে চিনে নেওয়ার ক্ষমতা, যেখানে প্রতিনিধিত্বমূলক স্থানের বিষয়টি হলো শিশুটি জানে কি না যে বর্গক্ষেত্রটি কী উপাদানে গঠিত। ওলসন (১৯৭০, পৃ. ৭৪) তার মত উপস্থাপনের ক্ষেত্রে পিয়াজে এবং ইনহেল্ডার (১৯৫৬)-এর উদ্ধৃতি দিয়ে উল্লেখ করেছেন যে, বর্গক্ষেত্র অঙ্কন থেকে রম্বস অঙ্কনে পৌঁছাতে কমপক্ষে দুই বছরের অনুশীলনের প্রয়োজন হওয়ার বিষয়টি স্পষ্টভাবে প্রমাণ করে যে, একটি ইউক্লিডীয় আকৃতি গঠনের জন্য কেবল একটি নির্ভুল চাক্ষুষ ধারণার চেয়েও বেশি কিছুর প্রয়োজন হয়। সুতরাং, চিত্রাঙ্কন প্রকৃতপক্ষে শিশু কর্তৃক স্থানকে উপস্থাপনের (স্থানিক উপলব্ধি) পদ্ধতির একটি নির্দেশক। সিগেল এবং হোয়াইট তাদের আলোচনায় যেমনটি উল্লেখ করেছেন, শিশুদের অনুলিপি করার জন্য প্রদত্ত অনেক জ্যামিতিক আকৃতি মোকাবিলা করার ক্ষেত্রে তারা যে অসুবিধার সম্মুখীন হয়, তার জন্য এই বৈশিষ্ট্যটি দায়ী হতে পারে। আমাদের লক্ষ্য করা উচিত যে, ওলসন উল্লিখিত ট্রাপিজিয়াম এবং রম্বস আঁকা একটি কঠিন কাজ; প্রকৃতপক্ষে, রম্বসকে দুটি ট্রাপিজিয়ামের সমষ্টি হিসেবে গণ্য করা যেতে পারে। অতএব, তির্যকত্বের অবশ্যই এমন কিছু বৈশিষ্ট্য রয়েছে যা একে অঙ্কন করা কঠিন করে তোলে।
এই অধ্যায়ের শেষে, আমরা উপলব্ধিগত বিকাশের সাথে এদের সম্পর্ক মূল্যায়নের লক্ষ্যে যান্ত্রিক দৃষ্টিভঙ্গি বনাম জৈবিক দৃষ্টিভঙ্গিতে ফিরে যেতে পারি। উপস্থাপিত তথ্য-প্রমাণ এই বিশ্বাসকে সমর্থন করে যে, জৈবিক কাঠামো পরিবেশগত উদ্দীপনার এক সক্রিয় অন্বেষক হওয়ার জন্য পূর্ব-নির্ধারিত। অনেক উপলব্ধিগত ক্ষমতা জন্মের সময় বা তার কিছু পরেই প্রকাশ পায়, যেখানে অন্যান্য ক্ষমতার পরিপক্কতা লাভের জন্য অধিক সময় ও অভিজ্ঞতার প্রয়োজন হয়। অন্যান্য তত্ত্বের বিপরীতে, জৈবিক দৃষ্টিভঙ্গি বিকাশমূলক মনোবিজ্ঞানীদের দৃষ্টিভঙ্গি এবং উপলব্ধির অধ্যয়নকে ব্যাপকভাবে পরিবর্তিত করেছে। বাওয়ার (১৯৬৬) যেমনটি উল্লেখ করেছেন যে, নির্বাচনমূলক তত্ত্বসমূহ...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٥١)
المبكرة اقترحت أن العالم الإدراكي للأطفال الصغار مكان مخيف لا يظل فيه شيء ثابتًا ولا تبدو فيه الأشياء كما تظهر. وبالاستخدام الماهر للوسائل الشرطية، قدم "باور" Bower صورة مختلفة تمامًا عالمًا يتميز بالثبات الإدراكي، ومع أنه لا توجد نظريات تنكر أن الخبرة ترفع من القدرة الإدراكية، فإن تأثيرات الخبرة لا تعتبر آلية ولكن عضوية.
প্রারম্ভিক তত্ত্বগুলো প্রস্তাব করেছিল যে, ছোট শিশুদের উপলব্ধিগত জগত একটি ভীতিকর স্থান যেখানে কোনো কিছুই স্থির থাকে না এবং বস্তুসমূহ যেমন দেখায় তেমন প্রতীয়মান হয় না। সাপেক্ষীকরণ পদ্ধতির নিপুণ ব্যবহারের মাধ্যমে 'বাওয়ার' (Bower) সম্পূর্ণ ভিন্ন এক চিত্র উপস্থাপন করেছেন—এমন এক জগত যা উপলব্ধিগত স্থিরতা দ্বারা বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত। যদিও এমন কোনো তত্ত্ব নেই যা অভিজ্ঞতা উপলব্ধির সক্ষমতা বৃদ্ধি করার বিষয়টি অস্বীকার করে, তবুও অভিজ্ঞতার প্রভাবগুলোকে যান্ত্রিক নয় বরং জৈবিক হিসেবে গণ্য করা হয়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٥٢)
خلاصة:
يدخل الأطفال حديثي الولادة إلى هذا العالم مزودين بجهاز إدراكي وظيفي. وتدل الدراسات التي استخدمت وسائل التعلم الارتباطي على أن الأطفال الصغار يستطيعون أداء كثير من التمييزات الحسية بما في ذلك التمييزات البصرية والسمعية والشمية. والمثيرات الغريبة والمعقدة تجذب الانتباه أكثر من المثيرات المألوفة. وباستخدام الإجراءات الارتباطية تبين أن الأطفال الصغار يستطيعون أيضًا تصنيف المثيرات. وكشفت دراسات بحثية أخرى، باستخدام إجراءات التعود، عن أن الأطفال الصغار يفضلون المثيرات البصرية والسمعية. ويعتقد أن عملية التعود تمثل تفسيرًا معقولًا للكيفية التي يتعلم بها الأطفال الصغار خصائص العالم. ومع أنه لا يوجد بعد تفسير نظري كامل للاستجابة الإدراكية المبكرة، فإنه من الواضح أنه فيما مضى كان العلماء يقللون بدرجة خطيرة من شأن القدرة الحسية للأطفال.
ومع تقدم النمو بعد مرحلة الطفولة المبكرة، يصبح الطفل أكثر مهارة في تحديد سمات المثيرات التي يتميز بعضها عن البعض الآخر. وتدل الدراسات البحثية في سلوك البحث البصري على أن الأطفال الأكبر سنًا أكثر كفاءة في عزل السمات المميزة وبذلك يتعرفون على الأشياء. إن الأجهزة البصرية واللمسية مثلًا، تصبح تبادلية يمكن التعرف على الأشياء بسهولة باستخدام أي من الجهازين. وعندما يصبح تمثيل العالم الإدراكي أكثر رسوخًا يستطيع الأطفال التعبير عن تمثلاتهم في رسوم وغير ذلك من أنماط السلوك التجريدية. وأخيرًا فإن التفرقة بين الإدراك والمعرفة تصبح مشوشة، حيث يصبح كل منهما جزءًا مكملًا للآخر.
সারসংক্ষেপ:
নবজাতক শিশুরা একটি কার্যকর জ্ঞানীয় ও ইন্দ্রিয়গ্রাহ্য তন্ত্র নিয়ে এই পৃথিবীতে পদার্পণ করে। অনুষঙ্গিক শিখন পদ্ধতি ব্যবহার করা গবেষণাসমূহ নির্দেশ করে যে, ছোট শিশুরা দৃশ্যমান, শ্রবণযোগ্য এবং ঘ্রাণজ বৈষম্যসহ অনেক ধরনের সংবেদনশীল পার্থক্য নিরূপণ করতে সক্ষম। অপরিচিত ও জটিল উদ্দীপকসমূহ পরিচিত উদ্দীপকের তুলনায় মনোযোগকে অধিক আকর্ষণ করে। অনুষঙ্গিক প্রক্রিয়া ব্যবহারের মাধ্যমে এটি স্পষ্ট হয়েছে যে, ছোট শিশুরা উদ্দীপকসমূহকে শ্রেণীবদ্ধও করতে পারে। অভ্যস্তকরণ প্রক্রিয়া ব্যবহার করে অন্যান্য গবেষণায় দেখা গেছে যে, ছোট শিশুরা দৃশ্যমান ও শ্রবণযোগ্য উদ্দীপকসমূহকে প্রাধান্য দেয়। মনে করা হয় যে, শিশুরা কীভাবে জগতের বৈশিষ্ট্যসমূহ শেখে, তার একটি গ্রহণযোগ্য ব্যাখ্যা হলো এই অভ্যস্তকরণ প্রক্রিয়া। যদিও প্রারম্ভিক জ্ঞানীয় প্রতিক্রিয়ার কোনো পূর্ণাঙ্গ তাত্ত্বিক ব্যাখ্যা এখনো বিদ্যমান নেই, তবে এটি স্পষ্ট যে অতীতে বিজ্ঞানীরা শিশুদের সংবেদনশীল ক্ষমতাকে মারাত্মকভাবে খাটো করে দেখতেন।
শৈশবের প্রাথমিক পর্যায়ের পর বিকাশের অগ্রগতির সাথে সাথে, শিশু উদ্দীপকসমূহের বৈশিষ্ট্য শনাক্তকরণে অধিক দক্ষ হয়ে ওঠে, যার মাধ্যমে একটি উদ্দীপক অন্যটি থেকে পৃথক করা যায়। চাক্ষুষ অনুসন্ধানমূলক আচরণের গবেষণাগুলো নির্দেশ করে যে, অধিক বয়সী শিশুরা স্বতন্ত্র বৈশিষ্ট্যসমূহ পৃথকীকরণে অধিক পারদর্শী এবং এর মাধ্যমে তারা বস্তুসমূহ চিনতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, চাক্ষুষ এবং স্পর্শেন্দ্রিয় তন্ত্রগুলো পারস্পরিক বিনিময়যোগ্য হয়ে ওঠে, ফলে যেকোনো একটি তন্ত্র ব্যবহারের মাধ্যমেই বস্তুসমূহ অনায়াসেই শনাক্ত করা যায়। যখন জগতের জ্ঞানীয় উপস্থাপনা আরও সুসংহত হয়, তখন শিশুরা অঙ্কন এবং অন্যান্য বিমূর্ত আচরণগত ধারার মাধ্যমে তাদের সেই উপস্থাপনা ব্যক্ত করতে সক্ষম হয়। পরিশেষে, প্রত্যক্ষীকরণ এবং প্রজ্ঞা বা জ্ঞানের মধ্যবর্তী পার্থক্য অস্পষ্ট হয়ে যায়, যেখানে প্রতিটি অপরটির পরিপূরক অংশে পরিণত হয়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٥٢)
الفصل الرابع: النمو اللغوي
اللغة ووظائفها:
اللغة أهم ما يميز الإنسان عن غيره من الكائنات الحية، فهي أساس الحضارة البشرية، وهي وسيلة الكائن البشري للاتصال بعالمه الذي يعيش فيه والتعبير عن ذاته وإشباع حاجاته، ومن خلالها يطل على الأجيال السابقة ليمهد لمستقبل أفضل.
فاللغة نظام من الرموز يخضع لقواعد ونظم، وتتكون من إشارات منطوقة ذات صفة سمعية وأخرى ذات صفة فكرية رمزية، يعبر بها الفرد عن حاجاته ورغباته ومشاعره؛ لذا تعرف اللغة بأنها "نسق إشارات صوتية تستخدم للتواصل بين الناس بمجتمع ما، وتنطوي على وجود وظيفة رمزية ومراكز عصبية متخصصة تكوينيًا. وجهاز سمعي صوتي للنطق بالإشارات. فنسق الإشارات -في جماعة إنسانية ما- يشكل اللغة أو اللسان، وفي قيام أحد الأفراد بفعل اتصال لغوي يشكل القول أو الكلام" "كمال دسوقي، 1990، 770".
ومن ثم: تنطوي اللغة على عدد من الوظائف منها:
1- الوظيفة التعبيرية: حيث تسمح اللغة لمستخدميها منذ طفولتهم المبكرة أن يعبروا عن رغباتهم وإحساستهم الداخلية وانفعالاتهم ومواقفهم، وأن يعرضوا مواقفهم وتجاربهم وظروفهم وما يريدون الحصول عليه من البيئة المحيطة بهم "جمعة يوسف: 1990، 22". ويرى علماء التحليل النفسي أن التعبير باللغة يسهم إسهامًا بالغًا في عملية التفريغ النفسي للشحنات الانفعالية المؤلمة، ومن ثم: تستخدم اللغة -من خلال المقابلات- من أجل التنفيس الانفعالي، وعلاج الاضطرابات الانفعالية، كما اعتبرت الكلمة وسيلة تشخيصية في المقام الأول حيث أن الشخص يكشف عن ذاته سواء من خلال مضمون أحاديثه أو من خلال أسلوب ونبرة صوته، وصمته عن الموضوعات التي تتم مناقشتها، أو عن طريق وقفاته وهفواته وتكراره أو تلعثمه. "فيصل الزراد، 1990، 14-16".
চতুর্থ অধ্যায়: ভাষাগত বিকাশ
ভাষা ও এর কার্যাবলি:
ভাষা হলো মানুষকে অন্যান্য জীবন্ত সত্তা থেকে আলাদা করার প্রধান বৈশিষ্ট্য। এটি মানব সভ্যতার ভিত্তি এবং মানুষের জন্য তার বিদ্যমান জগতের সাথে যোগাযোগ স্থাপন, নিজের সত্তাকে প্রকাশ করা ও প্রয়োজন মেটানোর প্রধান মাধ্যম। এর মাধ্যমেই মানুষ অতীত প্রজন্মের জীবন দর্শনকে প্রত্যক্ষ করে এবং এক উজ্জ্বল ভবিষ্যতের পথ প্রশস্ত করে।
ভাষা হলো প্রতীকসমূহের একটি ব্যবস্থা যা সুনির্দিষ্ট নিয়ম ও শৃঙ্খলার অধীন। এটি শ্রবণযোগ্য উচ্চারিত সংকেত এবং বুদ্ধিবৃত্তিক প্রতীকী সংকেত নিয়ে গঠিত, যার মাধ্যমে ব্যক্তি তার প্রয়োজন, আকাঙ্ক্ষা ও অনুভূতি প্রকাশ করে। তাই ভাষাকে এভাবে সংজ্ঞায়িত করা হয়: "এটি এমন একটি ধ্বনিগত সংকেত পদ্ধতি যা কোনো সমাজের মানুষের মধ্যে যোগাযোগের জন্য ব্যবহৃত হয় এবং এতে একটি প্রতীকী কাজ, জন্মগতভাবে বিশেষায়িত স্নায়বিক কেন্দ্রসমূহ এবং সংকেত উচ্চারণের জন্য একটি শ্রবণ-বাক যন্ত্র বিদ্যমান থাকে। কোনো একটি মানবগোষ্ঠীর মধ্যে সংকেতের এই বিন্যাসটিই ভাষা বা জবান গঠন করে এবং কোনো ব্যক্তি যখন ভাষাগত যোগাযোগের কাজ সম্পন্ন করে, তখন তা 'বলা' বা 'কথা' হিসেবে গণ্য হয়" (কামাল দাসুকি, ১৯৯০, ৭৭০)।
অতএব, ভাষার বেশ কিছু কার্যাবলি রয়েছে, যার মধ্যে অন্যতম:
১- প্রকাশমূলক কাজ: ভাষা এর ব্যবহারকারীদের প্রাথমিক শৈশব থেকেই তাদের আকাঙ্ক্ষা, অভ্যন্তরীণ অনুভূতি, আবেগ ও দৃষ্টিভঙ্গি প্রকাশ করার এবং তাদের অভিজ্ঞতা, পরিস্থিতি ও চারপাশের পরিবেশ থেকে তারা কী অর্জন করতে চায় তা তুলে ধরার সুযোগ দেয় (জুমা ইউসুফ: ১৯৯০, ২২)। মনোবিশ্লেষকগণ মনে করেন যে, ভাষার মাধ্যমে প্রকাশ করা যন্ত্রণাদায়ক আবেগীয় বোঝা নিসরণ (ক্যাথারসিস) প্রক্রিয়ায় অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। ফলস্বরূপ, সাক্ষাৎকারের মাধ্যমে ভাষা আবেগীয় প্রশমন এবং আবেগজনিত ব্যাধির চিকিৎসায় ব্যবহৃত হয়। তেমনিভাবে শব্দকে প্রাথমিকভাবে একটি রোগনির্ণয়কারী মাধ্যম হিসেবে বিবেচনা করা হয়, কারণ একজন ব্যক্তি তার আলোচনার বিষয়বস্তু অথবা তার কণ্ঠস্বর ও সুরের ধরন, আলোচিত বিষয়ে নীরবতা, কিংবা কথা বলার সময় বিরতি, ভুল, পুনরাবৃত্তি বা তোতলামির মাধ্যমে নিজের সত্তাকে উন্মোচিত করে (ফয়সাল আল-জাররাদ, ১৯৯০, ১৪-১৬)।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٥٥)
