الارتباط الشرطي التقليدي "الكلاسيكي":
يوضح الشكل "23" المبادئ الأساسية للارتباط الشرطي التقليدي Classical Conditioning، وهو يبين التجربة التي حازت شهرة واسعة حاليًا والتي قام بها بافلوف Pavalov على كلب. كان مسحوق الطعام هو المثير الذي يولد استجابة إفراز اللعاب عند تقديمه، وبدون أي محاولات سابقة لإيجاد مشاركة مثير/ استجابة "S/ R". ومسحوق الطعام يسمى بالمثير غير الشرطي "UCS". والاستجابة المتولدة من هذا المثير -إفراز اللعاب- تسمى بالاستجابة غير الشرطية "UCR". والمكون الحاسم للارتباط الشرطي التقليدي يتضمن تقديم مثير، كصوت Tone مثلًا، يسمى المثير الشرطي "CS". والمثير غير الشرطي وكذلك المثير الشرطي يعرضان متلائمين "أي متقاربين جدًا في الوقت"؛ والفترة اللازمة لأقصى معدل للارتباط الشرطي هي حوالي 1-2 ثانية. واستمرار الجمع بين المثير غير الشرطي والمثير الشرطي يؤدي في النهاية إلى الاستجابة "إفراز اللعاب" في غياب المثير غير الشرطي، أي أن إفراز اللعاب يحدث الآن عند تقديم الصوت وحده وهنا يسمى إفراز اللعاب بالاستجابة الشرطية "CR". وقد تسأل أين يوجد المثير المعزز في هذا النوع من الارتباط. الواقع إنه في مرحلة تعلم الارتباط التقليدي فإن المثير المعزز هو المثير غير الشرطي "مسحوق الطعام". والمثير المعزز في حالة الارتباط التقليدي يكون دائمًا موجودًا في أثناء التعلم ولا يحتاج المتعلم لأداء أي فعل لكي يحدث.
সনাতন সাপেক্ষীকরণ (ক্ল্যাসিক্যাল কন্ডিশনিং):
চিত্র নং "২৩" সনাতন সাপেক্ষীকরণের (Classical Conditioning) মূলনীতিসমূহ ব্যাখ্যা করে। এটি সেই সুপরিচিত পরীক্ষাটি প্রদর্শন করে যা পাভলভ (Pavlov) একটি কুকুরের ওপর পরিচালনা করেছিলেন। খাদ্যের গুঁড়ো ছিল সেই উদ্দীপক যা পরিবেশন করা হলে লালা নিঃসরণ প্রতিক্রিয়া সৃষ্টি করত, এবং উদ্দীপক/প্রতিক্রিয়া (S/R) এর মধ্যে কোনো পূর্বকালীন সংযোগ স্থাপনের প্রচেষ্টা ছাড়াই এটি ঘটত। খাদ্যের গুঁড়োকে অনপেক্ষ উদ্দীপক (UCS) বলা হয়। আর এই উদ্দীপক থেকে উৎপন্ন প্রতিক্রিয়া—অর্থাৎ লালা নিঃসরণকে—অনপেক্ষ প্রতিক্রিয়া (UCR) বলা হয়। সনাতন সাপেক্ষীকরণের অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ উপাদানটি হলো এমন একটি উদ্দীপক উপস্থাপন করা—যেমন কোনো সুর বা ধ্বনি (Tone)—যাকে সাপেক্ষ উদ্দীপক (CS) বলা হয়। অনপেক্ষ উদ্দীপক এবং সাপেক্ষ উদ্দীপক উভয়কে একত্রে (অর্থাৎ সময়ের অত্যন্ত কাছাকাছি ব্যবধানে) উপস্থাপন করা হয়; সাপেক্ষীকরণের সর্বোচ্চ হারের জন্য প্রয়োজনীয় সময়ের ব্যবধান হলো প্রায় ১-২ সেকেন্ড। অনপেক্ষ উদ্দীপক এবং সাপেক্ষ উদ্দীপকের এই ধারাবাহিক সমন্বয় পরিশেষে অনপেক্ষ উদ্দীপকের অনুপস্থিতিতেও "লালা নিঃসরণ" প্রতিক্রিয়া সৃষ্টি করে। অর্থাৎ, এখন কেবল সুর বা ধ্বনি প্রদানের মাধ্যমেই লালা নিঃসরণ ঘটে এবং এক্ষেত্রে লালা নিঃসরণকে সাপেক্ষ প্রতিক্রিয়া (CR) বলা হয়। আপনি প্রশ্ন করতে পারেন যে এই ধরনের সাপেক্ষীকরণে পরিবর্ধক উদ্দীপক (Reinforcing Stimulus) কোথায় থাকে। প্রকৃতপক্ষে, সনাতন সাপেক্ষীকরণের শিখন স্তরে অনপেক্ষ উদ্দীপকটিই (খাদ্যের গুঁড়ো) হলো পরিবর্ধক উদ্দীপক। সনাতন সাপেক্ষীকরণের ক্ষেত্রে পরিবর্ধক উদ্দীপকটি শিখনের সময় সর্বদা উপস্থিত থাকে এবং এটি ঘটার জন্য শিক্ষার্থীকে কোনো বিশেষ কর্ম সম্পাদন করতে হয় না।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٠٠)
ومن أهم سمات الارتباط الشرطي أن المثير غير الشرطي يولد استجابة انعكاسية. وبالنسبة لكلب بافلوف كانت الاستجابة الانعكاسية هي إفراز للعاب، لم تكن هناك حاجة لتعليم الكلب أن يفرز اللعاب عند تقديم مسحوق الطعام. وبدون استجابة انعكاسية، لا يمكن حدوث الارتباط التقليدي. وهناك عدد من الاستجابات الانعكاسية في الأطفال حديثي الولادة تجعل من الممكن عرض الارتباط التقليدي وبالتالي بعض قدرات الطفل الحسية. ويجب أن نلاحظ أن تكوين استجابات مشروطة تقليدية أمر بالغ الصعوبة، حتى مع الحيوانات. وهناك عدد من المتغيرات البيئية "مثل الضوضاء الخارجية" وحالات متغيرة للتركيب العضوي "مثل التعب أو حالة من الإشباع العام" تعمل على صرف الانتباه، وهو ما يعوق العملية.
সাপেক্ষীকৃত অনুষঙ্গের অন্যতম প্রধান বৈশিষ্ট্য হলো এই যে, অনপেক্ষ উদ্দীপক একটি প্রতিবর্তী প্রতিক্রিয়ার জন্ম দেয়। প্যাভলভের কুকুরের ক্ষেত্রে এই প্রতিবর্তী প্রতিক্রিয়াটি ছিল লালা নিঃসরণ; খাদ্যচূর্ণ পরিবেশনের সময় কুকুরকে লালা নিঃসরণ করার বিষয়টি শেখানোর কোনো প্রয়োজন ছিল না। আর প্রতিবর্তী প্রতিক্রিয়া ব্যতিরেকে চিরায়ত অনুষঙ্গ সংঘটিত হওয়া সম্ভব নয়। নবজাতক শিশুদের মধ্যে এমন কিছু প্রতিবর্তী প্রতিক্রিয়া বিদ্যমান থাকে যা চিরায়ত অনুষঙ্গ এবং ফলস্বরূপ শিশুর কিছু ইন্দ্রিয়গত সক্ষমতা প্রদর্শনকে সম্ভবপর করে তোলে। আমাদের এটি লক্ষ্য করা আবশ্যক যে, চিরায়ত সাপেক্ষীকৃত প্রতিক্রিয়া গঠন করা অত্যন্ত দুরুহ একটি কাজ, এমনকি প্রাণীদের ক্ষেত্রেও। পরিবেশগত বেশ কিছু পরিবর্তনশীল উপাদান (যেমন "বাহ্যিক কোলাহল") এবং দৈহিক কাঠামোর বিভিন্ন পরিবর্তনশীল অবস্থা (যেমন "ক্লান্তি বা সার্বিক পরিতৃপ্তির অবস্থা") মনোযোগ বিচ্যুতি ঘটাতে ভূমিকা রাখে, যা এই প্রক্রিয়াটিকে বাধাগ্রস্ত করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٠١)
الارتباط الشرطي الإجرائي:
في حالة الارتباط الإجرائي instrumental conditioning، يجب أن يؤدي المفحوص استجابة ملائمة لكي يتم الحصول على المثير المعزز. وبعبارة أخرى فإن الثواب أو التعزيز يتفق ونوع ما من فعل سلوكي إرادي. ولذلك فعندما يريد القائم بالتجربة أن يؤدي فأر انعطافًا إلى اليمين في متاهة حرف T، عليه أن يثيب الفأر "يكافئه" على الانعطاف إلى اليمين ولكنه لا يثيبه على الانعطاف إلى اليسار. وبالنسبة للأطفال، فإن عدد كبير من مواقف الارتباطات الفعالة "الاجرائية" قد استخدمت. فعلى سبيل المثال، قد نرغب في جعل الطفل يتعلم الضغط على زرار مثلث الشكل بدلا من زرار مربع الشكل، فإن كل حركات الضغط على الزرار
সক্রিয় অনুবর্তন:
যান্ত্রিক অনুবর্তনের ক্ষেত্রে, পরীক্ষাধীন ব্যক্তিকে একটি যথাযথ প্রতিক্রিয়া সম্পাদন করতে হয় যাতে উদ্দীপক বা পুরস্কার লাভ করা যায়। অন্য কথায়, পুরস্কার বা উদ্দীপনা কোনো এক প্রকার ঐচ্ছিক আচরণমূলক কাজের সাথে সম্পর্কিত। তাই যখন কোনো পরীক্ষক চান যে একটি ইঁদুর টি (T) আকৃতির গোলকধাঁধায় ডান দিকে মোড় নিক, তখন তাকে ইঁদুরটির ডান দিকে মোড় নেওয়ার জন্য পুরস্কৃত করতে হয়, কিন্তু বাম দিকে মোড় নেওয়ার জন্য তিনি তাকে পুরস্কৃত করেন না। শিশুদের ক্ষেত্রে, বিপুল সংখ্যক সক্রিয় বা যান্ত্রিক অনুবর্তনমূলক পরিস্থিতি ব্যবহার করা হয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, আমরা যদি চাই যে একটি শিশু বর্গাকৃতি বোতামের পরিবর্তে একটি ত্রিভুজাকৃতি বোতামে চাপ দিতে শিখুক, তবে বোতাম টেপার প্রতিটি প্রক্রিয়াই...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٠١)
المثلث الشكل تؤدي إلى مثير معزز "تستخدم الحلوى كثيرًا في هذه التجربة"، ولكن الطفل لا يحصل على أي تعزيز إذا ضغط على الزرار المربع الشكل. ومن ثم فإن الطفل يتعلم الارتباط الموجود بين المثير، "الزرار المثلث الشكل"، والاستجابة "بالضغط على هذا الزرار". وبالطبع فإن مبادئ الارتباط الفعال ليست بالسهولة التي وصفناها هنا. لقد توسعت نظريات عديدة في صدد المبادئ الأساسية، وهي الآن تضم عددًا من المتغيرات التي تؤثر على سرعة "معدل" التعلم.
وكثيرًا ما تجري معادلة الارتباط الفعال مع الارتباط الإجرائي Operant conditioning، وهو اصطلاح يرتبط ارتباطًا وثيقًا بمؤلفات سكينر Skinner. ومن طرق الارتباط الفعال في دراسة القدرة الحسية للأطفال حديثي الولادة، استخدام التجارب التمييزية. وسوف نتوسع في الفصل الرابع والخامس في نموذج الارتباط الفعال ليشمل التعلم الإدراكي على مستوى أعلى، ونستكشف كيف يرتبط هذا النموذج الأساسي للتعلم بنمو اللغة والنمو الانفعالي.
ত্রিভুজাকৃতি বস্তুটি একটি উদ্দীপক পরিবর্ধকের দিকে পরিচালিত করে—"এই পরীক্ষায় প্রায়শই মিষ্টান্ন ব্যবহার করা হয়"—তবে শিশুটি বর্গাকার বোতামটি চাপলে কোনো পরিবর্ধন লাভ করে না। ফলে শিশুটি উদ্দীপক ("ত্রিভুজাকার বোতাম") এবং প্রতিক্রিয়ার ("এই বোতামটি চাপ দেওয়া") মধ্যবর্তী বিদ্যমান অনুষঙ্গটি শিখে ফেলে। অবশ্য, কার্যকরী অনুষঙ্গের মূলনীতিসমূহ এখানে বর্ণিত বর্ণনার মতো এত সহজ নয়। বহু তত্ত্ব এই মৌলিক নীতিমালাকে আরও বিস্তৃত করেছে এবং বর্তমানে এগুলোতে এমন কিছু চলক অন্তর্ভুক্ত করা হয়েছে যা শিখনের হারের ওপর প্রভাব ফেলে।
কার্যকরী অনুষঙ্গকে প্রায়শই সক্রিয় অনুবর্তন বা 'অপারেন্ট কন্ডিশনিং'-এর সমার্থক মনে করা হয়, যা স্কিনারের গবেষণার সাথে ঘনিষ্ঠভাবে সম্পৃক্ত। নবজাতকদের ইন্দ্রিয়জ ক্ষমতা পর্যালোচনায় কার্যকরী অনুষঙ্গের অন্যতম পদ্ধতি হলো প্রভেদকরণমূলক পরীক্ষণের ব্যবহার। আমরা চতুর্থ ও পঞ্চম অধ্যায়ে কার্যকরী অনুষঙ্গ মডেলটিকে উচ্চতর পর্যায়ের জ্ঞানীয় শিখনের অন্তর্ভুক্ত করার মাধ্যমে বিস্তারিত আলোচনা করব এবং এই মৌলিক শিখন মডেলটি কীভাবে ভাষা ও আবেগীয় বিকাশের সাথে সম্পর্কযুক্ত তা অন্বেষণ করব।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٠٢)
الاهتمام الإدراكي
مدخل
…
الاهتمام الإدراكي:
Perceptual attending:
سوف نطلق اصطلاح "طريقة الاهتمام الإدراكي" على معالجة أخرى عامة استخدمت على نطاق واسع لدراسة القدرات الحسية للأطفال الصغار. وتتبع هذه الطريقة من الوضع الخلقي بأن للتركيب العضوي ميل فطري للفحص، أو يهتم بالمثيرات الفريدة في البيئة. وتقاس القدرة الحسية بتحديد ما إذا كان الطفل حديث الولادة يستطيع أن يكتشف التغيرات في خواص المثير عن طريق "الاهتمام" بمثير آخر أدخل عليه تعديل طفيف. وقد استخدمت هذه الطريقة لدراسة الإرهاف الحسي Sensory acuity كما كانت هي الطريقة المفضلة لدراسة خواص المثيرات التي يستجيب لها الأطفال. وعلى ذلك فإن آثار هذه الطريقة تتعدى التوصل لمعلومات حول الإرهاف الحسي. وبالنسبة لأهميتها فسوف نتفحص أهم خواص الاهتمام الإدراكي وبعض السمات الأساسية للطرق التي تستخدمه.
- الانعكاس التوجيهي:
الانعكاس التوجيهي The orienting reflex هو استجابة غير متعلمة، يقوم فيها الطفل الصغير بتركيز كل انتباهه على المثير "Pavlov، 1927". فإذا استطاع أن يميز مثيرًا "بصريًا أو سمعيًا أو تذوقيًّا أو ما شابه". وإذا كان في حالة تسمح
উপলব্ধিগত মনোযোগ
প্রবেশিকা
...
উপলব্ধিগত মনোযোগ:
উপলব্ধিগত মনোযোগদান:
আমরা শিশুদের সংবেদনশীল ক্ষমতা পর্যালোচনায় ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত আরেকটি সাধারণ প্রক্রিয়ার ক্ষেত্রে 'উপলব্ধিগত মনোযোগের পদ্ধতি' পরিভাষাটি প্রয়োগ করব। এই পদ্ধতিটি এই জৈবিক সত্য থেকে উদ্ভূত যে, প্রতিটি জৈব সত্তার মধ্যে পরিবেশের অনন্য উদ্দীপকগুলো পর্যবেক্ষণ করার অথবা সেগুলোর প্রতি মনোনিবেশ করার একটি সহজাত প্রবৃত্তি বিদ্যমান। সংবেদনশীল ক্ষমতা পরিমাপ করা হয় এটি নির্ধারণের মাধ্যমে যে, নবজাতক শিশু তার সামনে উপস্থাপিত সামান্য পরিবর্তিত একটি উদ্দীপকের প্রতি 'মনোযোগ' প্রদানের মাধ্যমে উদ্দীপকের বৈশিষ্ট্যের পরিবর্তনগুলো শনাক্ত করতে পারে কি না। এই পদ্ধতিটি সংবেদনশীল তীক্ষ্ণতা পর্যালোচনায় ব্যবহৃত হয়েছে এবং এটি শিশুদের প্রতিক্রিয়াশীল উদ্দীপকগুলোর বৈশিষ্ট্য পর্যালোচনার জন্য একটি পছন্দের পদ্ধতি ছিল। অতএব, এই পদ্ধতির প্রভাব কেবল সংবেদনশীল তীক্ষ্ণতা সংক্রান্ত তথ্য সংগ্রহের মধ্যেই সীমাবদ্ধ নয়। এর গুরুত্বের প্রেক্ষিতে, আমরা উপলব্ধিগত মনোযোগের প্রধান বৈশিষ্ট্যসমূহ এবং এটি ব্যবহারকারী পদ্ধতিগুলোর কিছু মৌলিক দিক পর্যালোচনা করব।
- অভিমুখী প্রতিবর্ত:
অভিমুখী প্রতিবর্ত হলো একটি অশিক্ষিত বা সহজাত প্রতিক্রিয়া, যার মাধ্যমে শিশু কোনো উদ্দীপকের ওপর তার পূর্ণ মনোযোগ নিবদ্ধ করে (পাভলভ, ১৯২৭)। যদি সে কোনো উদ্দীপককে (চাক্ষুষ, শ্রবণযোগ্য, স্বাদযুক্ত বা অনুরূপ) শনাক্ত করতে সক্ষম হয় এবং সে যদি এমন এক অবস্থায় থাকে যা তাকে
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٠٢)
بحدوث مزودات المثير Stimulus input، وأخيرًا إذا كانت خواص المثير جبرية، فإن الطفل في هذه الحالة سوف يبدي أنماطًا سلوكية تشمل الانعكاس التوجيهي.
وليس ما يدعو للدهشة أن كثير من المؤشرات السلوكية على الانعكاس تتحدد باستجابات جسمية لا إرادية. ومن بين هذه الاستجابات التي درست دراسة وافية معدل نبضات القلب. فمثلًا، عندما يكون الشخص في حالة توجيه، فإن نبضات قلبه تبطئ "Steinschneider، 1967". وبالعكس، فإن عرض بعض المثيرات، وخاصة المثيرات الشديدة، يحدث تسارع في نبضات القلب، ومن المظاهر الجسمية الأخرى للانعكاس التوجيهي الانخفاض العام في النشاط الحركي، واتساع العين، وتغيرات في الاستجابة الجلفانية للبشرة Skin galvanic response "التوصيل الكهربي للجلد". وثمة مؤشر آخر على الانعكاس التوجيهي هو تقليل لا إرادي ملحوظ في سلوك المص عند تواجد مثير.
ومع أن جدلًا أثير حول ما إذا كان المص يعتبر انعكاسًا حقيقيًا أو هو سلوك متعلم، فإن أغلب الأطفال حديثي الولادة يؤدون ما يبدو أنه سلوك مص انعكاسي.
উদ্দীপক ইনপুটের (Stimulus input) উপস্থিতিতে এবং পরিশেষে যদি উদ্দীপকের বৈশিষ্ট্যসমূহ বাধ্যতামূলক হয়, তবে শিশু এই অবস্থায় এমন কিছু আচরণগত নমুনা প্রদর্শন করবে যার মধ্যে দিকনির্দেশক প্রতিবর্ত অন্তর্ভুক্ত থাকবে।
এতে বিস্ময়ের কিছু নেই যে, প্রতিবর্তের অনেক আচরণগত নির্দেশক অনিচ্ছাকৃত শারীরিক প্রতিক্রিয়ার মাধ্যমে নির্ধারিত হয়। এই প্রতিক্রিয়াগুলোর মধ্যে হৃদস্পন্দনের হার নিয়ে বিস্তারিত গবেষণা করা হয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, যখন কোনো ব্যক্তি দিকনির্দেশক অবস্থায় থাকে, তখন তার হৃদস্পন্দন ধীর হয়ে যায় "স্টাইনশ্নাইডার, ১৯৬৭"। বিপরীতে, কিছু উদ্দীপক উপস্থাপন, বিশেষ করে তীব্র উদ্দীপকের ক্ষেত্রে, হৃদস্পন্দন দ্রুততর হয়। দিকনির্দেশক প্রতিবর্তের অন্যান্য শারীরিক বহিঃপ্রকাশের মধ্যে রয়েছে সামগ্রিক সঞ্চালনমূলক সক্রিয়তা হ্রাস, চোখের মণি প্রসারিত হওয়া এবং ত্বকের গ্যালভানিক প্রতিক্রিয়ায় (Skin galvanic response) বা "ত্বকের বৈদ্যুতিক পরিবাহিতা"য় পরিবর্তন। দিকনির্দেশক প্রতিবর্তের আরেকটি নির্দেশক হলো কোনো উদ্দীপকের উপস্থিতিতে চোষণ আচরণে লক্ষণীয় অনিচ্ছাকৃত হ্রাস পাওয়া।
যদিও চোষণ ক্রিয়াটি প্রকৃত প্রতিবর্ত নাকি এটি একটি শিখনলব্ধ আচরণ তা নিয়ে বিতর্ক রয়েছে, তবে অধিকাংশ নবজাতক শিশুই এমন আচরণ প্রদর্শন করে যা প্রতিবর্ত চোষণ আচরণ বলেই প্রতীয়মান হয়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٠٣)
وبعد تحديد معدل قاعدي للمص "المعدلات الفردية للمص باستخدام مهدئ خاص سيأتي وصفه"، ونستطيع أن نحدد ما إذا كان معدل المص يقل عند تقديم المثير. فإذا انخفض معدل المص، فإنه يفترض حدوث سلوك اهتمامي. ولتحديد أن المثير قد سبب الانخفاض في معدل المص، فإننا نزيل المثير ونراقب ما إذا كان معدل المص يعود إلى الطبيعي. وهناك طريقة أخرى وهي تقديم المثير لمدة طويلة ونرى، ما إذا كانت استجابة المص تعود إلى الطبيعي.
والانعكاس التوجيهي يشبه السلوك الذي يشار إليه أيضًا باسم "السلوك اليقظ" وفيه يجري قياس مدة فحص المثير. ولعل أبسط ما يميز بين المصطلحين هو أن الانعكاس التوجيهي يمثل أساسًا المظاهر الجسمية للتيقظ "الانتباه"، وفي حين أن السلوك الاهتمامي يمثل أساسًا مظاهر نفسية.
চোষণ প্রক্রিয়ার একটি ভিত্তিগত হার (একটি বিশেষ প্রশান্তিদায়ক যন্ত্র ব্যবহারের মাধ্যমে চোষণের ব্যক্তিগত হার, যার বর্ণনা পরবর্তীতে আসবে) নির্ধারণ করার পর, আমরা উদ্দীপক উপস্থাপনের ফলে চোষণের হার হ্রাস পায় কি না তা নির্ধারণ করতে পারি। যদি চোষণের হার কমে যায়, তবে ধরে নেওয়া হয় যে একটি মনোযোগমূলক আচরণের উদ্রেক ঘটেছে। উদ্দীপকটিই চোষণের হার হ্রাসের কারণ কি না তা নিশ্চিত করার জন্য, আমরা উদ্দীপকটি সরিয়ে ফেলি এবং চোষণের হার স্বাভাবিক অবস্থায় ফিরে আসে কি না তা পর্যবেক্ষণ করি। অন্য একটি পদ্ধতি হলো উদ্দীপকটিকে দীর্ঘক্ষণ উপস্থাপিত রাখা এবং দেখা যে চোষণের প্রতিক্রিয়া স্বাভাবিক অবস্থায় ফিরে আসে কি না।
অবিন্যাসিত প্রতিক্ষিপ্ত ক্রিয়া (Orienting Reflex) সেই আচরণের সদৃশ যাকে "সতর্ক আচরণ" হিসেবেও অভিহিত করা হয় এবং এতে উদ্দীপক পর্যালোচনার সময়কাল পরিমাপ করা হয়। সম্ভবত এই শব্দ দুটির মধ্যে সহজতম পার্থক্য হলো, অবিন্যাসিত প্রতিক্ষিপ্ত ক্রিয়া মূলত সতর্কতার (মনোযোগ) শারীরিক বহিঃপ্রকাশকে প্রতিনিধিত্ব করে, আর মনোযোগমূলক আচরণ মূলত মানসিক বহিঃপ্রকাশকে উপস্থাপন করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٠٤)
التعود:
Habituation:
إذا كان الأطفال الصغار يهتمون باستمرار بكل المثيرات الجديدة أو شبه الجديدة في بيئتهم، فإنهم لا يستطيعون الأداء الوظيفي لأن سلوكهم يظل منصبًا على التوجيه نحو أي مثير موجود في البيئة. وهذا لا يحدث؛ مع التعرض المتكرر لمثير معين نجد أن أطفال التجربة يقل اهتمامهم واتجاههم شيئًا فشيئًا نحو هذا المثير. وتعرف هذه العملية باسم التعود. وكما يستخدم هذا المصطلح هنا، فإننا لن ننظر إلى التعود كموضوع تكيف أثاري، يتوقف فيه الطفل عن الاهتمام بالمثير بسبب الملل أو التعب. والتعود يعني أن الطفل قد كون مفهومًا أو تصورًا لموضوع الإثارة المعين لقد أصبح مألوفًا لديه "Soklov، 1963".
ولتعود الانعكاس التوجيهي سمات نمائية: ففي مرحلة الطفولة المبكرة، تحدث الانعكاسات التوجيهية أكثر وتستمر مدة أطول قبل أن يثبت التعود، ذلك لأن الكثير جدًا من ملامح البيئة جديد على الطفل. ومع نضج الطفل، فإن تكوينات المثيرات الأكثر شيوعًا في عالم الطفل تصبح راسخة. ومع النضج، تحدث الاستجابات التوجيهية بمعدل أقل ويصبح التعود على مثيرات واسعة أكثر سرعة. وعلى ذلك فمن خلال السلوك التوجيهي يتعلم الطفل عن البيئة بتفحصها وتكوين
অভ্যস্তকরণ:
অভ্যস্তকরণ:
যদি ছোট শিশুরা তাদের পরিবেশের প্রতিটি নতুন বা প্রায়-নতুন উদ্দীপকের প্রতি ক্রমাগত মনোনিবেশ করত, তবে তারা স্বাভাবিক জীবনক্রিয়া সম্পন্ন করতে সক্ষম হতো না; কারণ তাদের আচরণ তখন পরিবেশের যেকোনো উদ্দীপকের অভিমুখেই নিবদ্ধ থাকত। কিন্তু বাস্তবে তা ঘটে না; কোনো নির্দিষ্ট উদ্দীপকের বারবার সম্মুখীন হওয়ার ফলে দেখা যায় যে, পরীক্ষাধীন শিশুদের আগ্রহ এবং সেই উদ্দীপকের প্রতি তাদের ঝোঁক ক্রমে হ্রাস পাচ্ছে। এই প্রক্রিয়াটি ‘অভ্যস্তকরণ’ নামে পরিচিত। এখানে পরিভাষাটি যেভাবে ব্যবহৃত হয়েছে, তাতে আমরা অভ্যস্তকরণকে কেবল একটি ইন্দ্রিয়জাত অভিযোজন হিসেবে বিবেচনা করব না, যেখানে শিশু কেবল একঘেয়েমি বা ক্লান্তির কারণে উদ্দীপকের প্রতি মনোযোগ দেওয়া বন্ধ করে দেয়। বরং অভ্যস্তকরণ বলতে বোঝায় যে, শিশু উক্ত উদ্দীপকটি সম্পর্কে একটি বিশেষ ধারণা বা মানসপট তৈরি করে নিয়েছে এবং সেটি তার কাছে পরিচিত হয়ে উঠেছে (সকলভ, ১৯৬৩)।
দিক-নির্দেশনামূলক প্রতিবর্ত ক্রিয়ার অভ্যস্তকরণের ক্ষেত্রে কিছু বিকাশগত বৈশিষ্ট্য বিদ্যমান: শৈশবের প্রাথমিক পর্যায়ে এই প্রতিবর্ত ক্রিয়াগুলো অধিক মাত্রায় ঘটে এবং অভ্যস্তকরণ সুদৃঢ় হওয়ার আগে দীর্ঘক্ষণ স্থায়ী হয়; কারণ পরিবেশের বহু অনুষঙ্গই তখন শিশুর নিকট নতুন থাকে। শিশুর পরিপক্কতা বৃদ্ধির সাথে সাথে তার জগতের অতি সাধারণ উদ্দীপকগুলোর বিন্যাস তার মাঝে বদ্ধমূল হয়ে যায়। পরিপক্কতার সাথে সাথে দিক-নির্দেশনামূলক প্রতিক্রিয়ার হার হ্রাস পায় এবং বিভিন্ন উদ্দীপকের প্রতি অভ্যস্ত হওয়ার গতি ত্বরান্বিত হয়। ফলস্বরূপ, দিক-নির্দেশনামূলক আচরণের মাধ্যমেই শিশু পরিবেশকে পর্যবেক্ষণের মাধ্যমে এবং ধারণা গঠনের মাধ্যমে পরিবেশ সম্পর্কে জ্ঞান লাভ করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٠٤)
التصورات عنها. ويبدو أن عملية تحديد الأبعاد الهامة للعالم هي مسألة تعلم لأن الأطفال يجري تعزيزهم تفاضليًا عندما يستجيبون للمثيرات الملائمة أكثر من المثيرات غير الملائمة لأبعاد المثير.
وقد قدم ويندل جفري Wendell Jeffery "1968" مفهومًا أكثر تفصيلًا للتعود كما يحدث في النمو الإدراكي والمعرفي، وأسماه "افتراض التعود المسلسل" Serial habituation thesis وهو يرى أن التعود جوهري للنمو التكويني المستمر وحل المشاكل الناتجة عنه. إن الطفل عندما يتعود على أكثر الإشارات جاذبية، فإنه بعد ذلك يبدي انعكاسات توجيهية نحو إشارات أقل ظهورًا. ومع تكرار المثير، يتكون لدى الطفل متوالية مستمرة ومنتظمة من الاستجابات الاهتمامية للمثير. وأخيرًا، فإن هذا التتابع السلوكي يتوقف، ويهتم الطفل فقط بأكثر السمات ظهورًا. ويقول جفري Jeffery "1968، ص325" "إن تكامل نمط من الاستجابات الاهتمامية، وتوقف استمرار هذا النمط مع استجابات أو أنماط اهتمامية أخرى هما اللذان يحددان تصور شيء أو ما سوف نسميه بصفة عامة "الموجز الشكلي Schema"، وعلى ذلك فإن اكتساب المعرفة بالعالم يتضمن تتابعًا من الاهتمام والتعود وتطوير الاحتمالات حول أي سمات المثير أكثر احتمالًا للمساعدة في تحديد الشيء.
এর সম্পর্কে ধারণাসমূহ। প্রতীয়মান হয় যে, জগতের গুরুত্বপূর্ণ মাত্রাসমূহ নির্ধারণের প্রক্রিয়াটি মূলত শিখনের একটি বিষয়; কেননা শিশুরা যখন উদ্দীপকের মাত্রার সাথে সংগতিহীন উদ্দীপকের তুলনায় অধিক সংগতিপূর্ণ উদ্দীপকের প্রতি সাড়া প্রদান করে, তখন তাদের সেই আচরণকে প্রভেদমূলকভাবে শক্তিশালী করা হয়।
ওয়েন্ডেল জেফ্রি (১৯৬৮) প্রজ্ঞা ও জ্ঞানীয় বিকাশের ক্ষেত্রে অভ্যস্তকরণের একটি সুবিন্যস্ত ধারণা উপস্থাপন করেছেন এবং একে 'পর্যায়ক্রমিক অভ্যস্তকরণ প্রকল্প' (সিরিয়াল হ্যাবিচুয়েশন থিসিস) নামে অভিহিত করেছেন। তাঁর মতে, নিরবচ্ছিন্ন গঠনমূলক বিকাশ এবং তদসংক্রান্ত সমস্যাবলি সমাধানের জন্য অভ্যস্তকরণ অপরিহার্য। শিশু যখন সর্বাধিক আকর্ষণীয় সংকেতগুলোর প্রতি অভ্যস্ত হয়ে ওঠে, তখন সে অপেক্ষাকৃত কম পরিস্ফুট সংকেতগুলোর প্রতি দিকনির্দেশনামূলক প্রতিফলন প্রদর্শন করতে শুরু করে। উদ্দীপকের পুনরাবৃত্তির ফলে শিশুর মাঝে উক্ত উদ্দীপককেন্দ্রিক মনোযোগমূলক প্রতিক্রিয়ার একটি সুশৃঙ্খল ও নিরবচ্ছিন্ন ধারা তৈরি হয়। অবশেষে এই আচরণগত পর্যায়ক্রমটি স্থিমিত হয় এবং শিশু কেবল সর্বাধিক প্রকট বৈশিষ্ট্যসমূহের প্রতি মনোযোগী হয়। জেফ্রি (১৯৬৮, পৃষ্ঠা ৩২৫) বলেন, "মনোযোগমূলক প্রতিক্রিয়ার একটি বিন্যাসের সমন্বয় সাধন এবং অন্য কোনো প্রতিক্রিয়া বা মনোযোগের বিন্যাসের উপস্থিতিতে এই ধারার পরিসমাপ্তিই কোনো বস্তু সম্পর্কে ধারণা প্রদান করে, যাকে আমরা সাধারণভাবে 'স্কিমা' বা 'আঙ্গিক রূপরেখা' বলব। অতএব, জগৎ সম্পর্কে জ্ঞান আহরণের প্রক্রিয়াটি মনোযোগ, অভ্যস্তকরণ এবং উদ্দীপকের কোন বৈশিষ্ট্যটি কোনো বস্তুকে চিহ্নিত করতে অধিক সহায়ক হতে পারে—সে সম্পর্কে সম্ভাব্যতা যাচাইয়ের একটি ধারাক্রমকে ধারণ করে।"
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٠٥)
طرق دراسة الانعكاس التوجيهي والتعود:
هناك طريقتان أساسيتان لدراسة الانعكاس التوجيهي والتعود:
الأولى: يعرض مثير واحد، ويسجل زمن التثبيت على محاولات متتابعة.
الثانية: يعرض مثيرين، ويسجل زمن التثبيت لكل مثير، وتجري المقارنات بعد ذلك.
وثمة تنويع في هاتين الطريقتين يتضمن عرض مثير واحد "مثل صوت" يتوقف أو يتكرر إلى أن يحدث التعود "حيث يكف المفحوص عن إظهار استجابة توجيهية". وهنا يعرض مثير ثانٍ يختلف في شدته أو نغمته أو في سمة أخرى من سماته، فإذا تمكن الطفل من اكتشاف التغير، فإنه يعود لإظهار الاستجابة الاهتمامية.
অভিমুখী প্রতিক্ষেপ এবং অভ্যস্তকরণ অধ্যয়নের পদ্ধতিসমূহ:
অভিমুখী প্রতিক্ষেপ এবং অভ্যস্তকরণ অধ্যয়নের জন্য দুটি মৌলিক পদ্ধতি রয়েছে:
প্রথমত: একটি একক উদ্দীপক উপস্থাপন করা হয় এবং ধারাবাহিক প্রচেষ্টায় তার প্রতি দৃষ্টি নিবদ্ধকরণের সময় নথিভুক্ত করা হয়।
দ্বিতীয়ত: দুটি উদ্দীপক উপস্থাপন করা হয় এবং প্রতিটি উদ্দীপকের জন্য দৃষ্টি নিবদ্ধকরণের সময় নথিভুক্ত করা হয়, অতঃপর সেগুলোর মধ্যে পারস্পরিক তুলনা করা হয়।
এই দুটি পদ্ধতির একটি ভিন্নরূপও রয়েছে, যাতে একটি নির্দিষ্ট উদ্দীপক (যেমন- কোনো শব্দ) বারবার প্রয়োগ করা হয় অথবা থামিয়ে দেওয়া হয় যতক্ষণ না অভ্যস্তকরণ প্রক্রিয়া সম্পন্ন হয় (অর্থাৎ যতক্ষণ না পরীক্ষাধীন ব্যক্তি অভিমুখী প্রতিক্রিয়া প্রদর্শন বন্ধ করে)। এই পর্যায়ে দ্বিতীয় একটি উদ্দীপক উপস্থাপন করা হয় যা তীব্রতা, সুর বা অন্য কোনো বৈশিষ্ট্যে ভিন্নতর হয়। যদি শিশুটি এই পরিবর্তন শনাক্ত করতে সক্ষম হয়, তবে সে পুনরায় মনোযোগমূলক প্রতিক্রিয়া প্রদর্শন করতে শুরু করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٠٥)
القدرة الحسية المبكرة
القدرة البصرية
…
القدرة الحسية المبكرة:
إن الطرق التي وصفناها تفيد في دراسة الطاقة الحسية، لأنه من الواضح أن الأطفال الصغار لا يستطيعون تقديم استجابات لفظية ذات معنى عن خبراتهم الحسية. ولذلك فإن استنتاجاتنا حول المقدرة الحسية تستند إلى الاستدلالات المأخوذة من تجارب مصممة بعناية ومن النوع الذي وصفناه.
1- القدرة البصرية
Visual Capability:
تدل عدة دراسات نشرت منذ بضع سنوات واستخدمت فيها وسائل فنية بدائية نسبيًا، تدل على أن الوليد حساس لبعض أنواع الإثارة البصرية. وقد استخدم في هذه الدراسات مصباح كهربي لعرض مثير ضوئي على الأطفال حديثي الولادة. وقد استجاب أربعة وعشرون طفلًا لهذا المثير -استجابة للضوء بإنسان العين أو بالطرف- في نحو 95% في الوقت. وكما كان متوقعًا فإن استجابة الوليد للضوء مؤكدة الحدوث، وبقوة أشد، إذا كان الضوء قويًا. ولسوء الحظ فليس لدينا برهان محقق يصف بدقة حدة البصر لدى الوليد أكثر من انعكاسات إنسان العين استجابة للإثارة الضوئية. غير أن بعض الأبحاث تساعدنا على وضع تقديرات معقولة لحدة البصر لدى صغار الأطفال وهي حوالي 10/ 30 في نمو الشهر 21، وهي تبين تحسنًا ظاهرًا في حوالي الشهر 40-45 في الوقت الذي ذكرت فيه تقديرات سنلين Snellen ratings أنها 10/ 10.
ومعظم الأبحاث حول القدرة البصرية للأطفال دون سن 12 شهرًا قد تضمنت التمييز في الشكل واللون. أن التمييز البصري لدى الأطفال الصغار يمكن تحديده. وإن كان ذلك صعبًا، بالمقارنة بالأطفال الأكبر سنًا. والشكل "25" يبين الترتيبات المادية لتجربة تمييز الألوان التي أجراها ليبست Lipsitt "1963". فقد كان أطفال التجربة من سن 8 شهور، وكان المثير المعزز لدفع اللوح الصحيح هو صوت جرس. كان التعزيز لنصف عدد الأطفال يهدف لاختيار المثير الأحمر، والنصف الآخر لاختيار المثير الأخضر. لاحظ في الشكل أن الطفل أمامه ثلاثة ألواح للاختيار منها ولو أن التمييز كان ينصب على لونين فقط. هذا والبحث مع
প্রারম্ভিক সংবেদনশীল সক্ষমতা
চাক্ষুষ সক্ষমতা
…
প্রারম্ভিক সংবেদনশীল সক্ষমতা:
আমরা যে পদ্ধতিগুলো বর্ণনা করেছি তা সংবেদনশীল শক্তি বা সক্ষমতা অধ্যয়নের ক্ষেত্রে অত্যন্ত কার্যকর, কারণ এটি স্পষ্ট যে ছোট শিশুরা তাদের সংবেদনশীল অভিজ্ঞতা সম্পর্কে কোনো অর্থপূর্ণ মৌখিক প্রতিক্রিয়া প্রদান করতে পারে না। অতএব, সংবেদনশীল সক্ষমতা সম্পর্কে আমাদের সিদ্ধান্তসমূহ অত্যন্ত সতর্কতার সাথে প্রণীত এবং ইতিপূর্বে আমরা যে ধরণের বর্ণনা দিয়েছি সেই ধরণের পরীক্ষা-নিরীক্ষা থেকে প্রাপ্ত অনুমিতির ওপর ভিত্তি করে প্রতিষ্ঠিত।
১- চাক্ষুষ সক্ষমতা
চাক্ষুষ সক্ষমতা:
কয়েক বছর আগে প্রকাশিত বেশ কয়েকটি গবেষণায়, যাতে তুলনামূলকভাবে প্রাচীন বা প্রাথমিক স্তরের প্রযুক্তিগত মাধ্যম ব্যবহার করা হয়েছিল, দেখা গেছে যে নবজাতক নির্দিষ্ট কিছু ধরণের চাক্ষুষ উদ্দীপনার প্রতি সংবেদনশীল। এই গবেষণায় নবজাতক শিশুদের ওপর আলোক উদ্দীপনা প্রদর্শনের জন্য একটি বৈদ্যুতিক বাতি ব্যবহার করা হয়েছিল। চব্বিশটি শিশু প্রায় ৯৫% ক্ষেত্রে এই উদ্দীপনার প্রতি সাড়া দিয়েছে—চোখের মণি বা চোখের পাতার নড়াচড়ার মাধ্যমে আলোর প্রতি এই প্রতিক্রিয়াটি ব্যক্ত হয়েছে। প্রত্যাশিতভাবেই, নবজাতকের আলোর প্রতি প্রতিক্রিয়া নিশ্চিতভাবেই ঘটে এবং আলোর তীব্রতা বেশি হলে প্রতিক্রিয়ার শক্তিও প্রবল হয়। দুর্ভাগ্যবশত, আলোক উদ্দীপনার প্রতিক্রিয়ায় চোখের মণির প্রতিবর্ত ক্রিয়া (reflexes) ছাড়া নবজাতকের দৃষ্টির তীক্ষ্ণতা নিখুঁতভাবে বর্ণনা করার মতো কোনো নিশ্চিত প্রমাণ আমাদের কাছে নেই। তবে কিছু গবেষণা ছোট শিশুদের দৃষ্টির তীক্ষ্ণতা সম্পর্কে একটি যুক্তিসঙ্গত অনুমান করতে আমাদের সাহায্য করে, যা বিকাশের ২১তম মাসে প্রায় ১০/৩০ থাকে এবং এটি ৪০-৪৫ মাসের দিকে দৃশ্যমান উন্নতি প্রদর্শন করে, যে সময়ে স্কেলেন রেটিং (Snellen ratings) অনুযায়ী এটি ১০/১০ বলে উল্লেখ করা হয়েছে।
১২ মাসের কম বয়সী শিশুদের চাক্ষুষ সক্ষমতা সংক্রান্ত বেশিরভাগ গবেষণায় আকৃতি এবং বর্ণের পার্থক্যকরণের বিষয়টি অন্তর্ভুক্ত ছিল। ছোট শিশুদের ক্ষেত্রে চাক্ষুষ পার্থক্যকরণ নিরূপণ করা সম্ভব, যদিও বড় শিশুদের তুলনায় এটি করা বেশ কঠিন। চিত্র "২৫"-এ লিপসিট (Lipsitt, ১৯৬৩) কর্তৃক পরিচালিত বর্ণ পার্থক্যকরণ পরীক্ষার বস্তুগত বিন্যাস দেখানো হয়েছে। গবেষণায় অংশগ্রহণকারী শিশুরা ছিল ৮ মাস বয়সী এবং সঠিক প্যানেলটি চাপ দেওয়ার জন্য উৎসাহব্যঞ্জক শক্তিবর্ধক উদ্দীপক হিসেবে একটি ঘণ্টার শব্দ ব্যবহার করা হয়েছিল। অর্ধেক সংখ্যক শিশুর ক্ষেত্রে শক্তিবর্ধক প্রদানের লক্ষ্য ছিল লাল উদ্দীপকটি নির্বাচন করা এবং বাকি অর্ধেকের ক্ষেত্রে সবুজ উদ্দীপকটি নির্বাচন করা। চিত্রে লক্ষ্য করুন যে, শিশুর সামনে নির্বাচনের জন্য তিনটি প্যানেল রাখা হয়েছে, যদিও পার্থক্যকরণটি ছিল মাত্র দুটি বর্ণের মধ্যে। এই গবেষণাটি...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٠٦)
والألوان تبدو في نوافذ الألواح. والضغط على اللوح الصحيح يولد صوت جرس.
الأطفال الصغار يتطلب ترتيبات خاصة ليتجنب قيامهم بأفعال قد تحدث لبسًا في نتائج التجربة. فمثلًا، إذا استخدمنا لوحين فقط، فإن الأطفال عادة يضغطون على اللوحين في وقت واحد وبذلك يضمنون معززًا. أما استخدام ثلاثة ألواح فإن الضغط على اللوح الأوسط لا يؤدي أبدًا إلى إيجاد معزز. علاوة على ذلك فإنه إذا حصل الضغط على لوحين في وقت واحد. فإنه لا يتولد المعزز. والشكل "26" يبين نتائج الدراسة وهي تدل على الأطفال الصغار يستطيعون التمييز بين الأحمر والأخضر، ويستطيعون أيضًا تعلم الربط بين المثير واستجابة معينة. ونتائج تجربة الألوان. وتجارب مشابهة على الشكل تبين أن الجهاز البصري للأطفال دون سن 12 شهرًا نام بدرجة كافية تسمح بتمييز الألوان والأشكال تمييزًا مناسبًا. وهذه المعطيات بالمصادفة تدل أيضًا على أن الأطفال في تلك السن قادرون على درجة أولية من التعلم الارتباطي. ومن المهم أن نلاحظ أن أبعاد اللون والشكل يجري تعلمها بسهولة أكثر من الأبعاد الأخرى مثل الحجم أو العدد، أن ما يفضله الأطفال من
রঙগুলো প্যানেলের জানালায় দৃশ্যমান হয়। আর সঠিক প্যানেলে চাপ দিলে ঘণ্টার ধ্বনি উৎপন্ন হয়।
অল্পবয়সী শিশুদের ক্ষেত্রে বিশেষ ব্যবস্থার প্রয়োজন হয় যাতে তারা এমন কোনো কাজ না করে যা পরীক্ষার ফলাফলে বিভ্রান্তি সৃষ্টি করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, আমরা যদি মাত্র দুটি প্যানেল ব্যবহার করি, তবে শিশুরা সাধারণত একই সাথে দুটি প্যানেলে চাপ দেয় এবং এর মাধ্যমে তারা একটি পুরস্কার বা উদ্দীপক নিশ্চিত করে। তবে তিনটি প্যানেল ব্যবহারের ক্ষেত্রে, মাঝখানের প্যানেলে চাপ দিলে কখনোই কোনো উদ্দীপক পাওয়া যায় না। তদুপরি, যদি একই সাথে দুটি প্যানেলে চাপ দেওয়া হয়, তবে কোনো উদ্দীপক উৎপন্ন হয় না। চিত্র নং ২৬ গবেষণার ফলাফল প্রদর্শন করে এবং এটি নির্দেশ করে যে, ছোট শিশুরা লাল ও সবুজের মধ্যে পার্থক্য করতে পারে এবং তারা উদ্দীপক ও নির্দিষ্ট প্রতিক্রিয়ার মধ্যে সংযোগ স্থাপন শিখতেও সক্ষম। রঙের পরীক্ষার ফলাফল এবং আকৃতি বিষয়ক অনুরূপ পরীক্ষাগুলো দেখায় যে, ১২ মাসের কম বয়সী শিশুদের চাক্ষুষ ইন্দ্রিয় ব্যবস্থা পর্যাপ্তরূপে বিকশিত হয়েছে যা রঙ এবং আকৃতির যথাযথ পার্থক্যকরণে সহায়ক। এই উপাত্তগুলো ঘটনাক্রমে এটিও নির্দেশ করে যে, ওই বয়সের শিশুরা প্রাথমিক স্তরের অনুষঙ্গিক শিক্ষায় সক্ষম। এটি লক্ষ্য করা গুরুত্বপূর্ণ যে, রঙ এবং আকৃতির মাত্রাগুলো আয়তন বা সংখ্যার মতো অন্যান্য মাত্রার তুলনায় অধিক সহজে আয়ত্ত করা যায়; শিশুদের পছন্দের যা...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٠٧)
المثيرات يرتبط مع عمرهم الزمني. والأطفال ينتقلون من تفضيل الشكل إلى تفضيل اللون فيما بين الثالثة والرابعة من العمر ثم يعودون إلى تفصيل الشكل. والقليل نسبيًا من الدراسات هي التي فحصت موضوع تفضيل الحجم والعدد. وثمة أدلة اكتشفها سميلي Smiley "1972" تدل على أن الأطفال الأكبر سنًا وطلبة الكليات يفضلون الشكل. ويقترح جفري Jeffrey في كتابه السابق الإشارة إليه أن عمليات التفضيل تتكون كدالة على فائدتها في تمييز الأشياء.
والثاني يستقبل تعزيزيًا للاستجابة لأي من اللونين الأخضر أو الأحمر تبعًا لكونه اللون الغريب الموجود.
وإذا عدنا إلى مسألة التمييز بين الألوان، لنا أن نسأل متى يحدث هذا التمييز. أن تجربة ليبست Lepsitt تدل على أن الأطفال الصغار يمكنهم التمييز بين الألوان في سن 8 شهور، ولكن أدلة أخرى تفيد أنهم يستطيعون ذلك قبل ذلك السن "Haith & Campos، 1977". وفي تجربة أجراها شاس Chase "1937" استطاع أطفال فيما بين 15 و70 يومًا أن يميزوا، دون خطأ، الازدواج التالية من الألوان الأحمر/ الأخضر، الأحمر/ الأصفر، الأصفر/ الأخضر، والأحمر/ الأخضر المزرق، والأخضر المصفر/ والأخضر المزرق. وقد راعى صاحب التجربة، أن يكون التمييز لا كنتيجة لفروق اللمعان ولكن للون المثير.
উদ্দীপকসমূহের সাথে তাদের কালানুক্রমিক বয়সের সম্পর্ক বিদ্যমান। শিশুরা তিন থেকে চার বছর বয়সের মধ্যে আকৃতি অপেক্ষা রঙের প্রতি অধিক অনুরাগী হয়ে ওঠে এবং পরবর্তীতে পুনরায় আকৃতির পছন্দের দিকে ফিরে আসে। আকার এবং সংখ্যার পছন্দের বিষয়টি নিয়ে তুলনামূলকভাবে খুব কম গবেষণাই করা হয়েছে। স্মাইলি (Smiley, ১৯৭২) কর্তৃক প্রাপ্ত প্রমাণাদি নির্দেশ করে যে, অপেক্ষাকৃত অধিক বয়সের শিশু এবং কলেজ শিক্ষার্থীরা আকৃতিকেই অধিক প্রাধান্য দিয়ে থাকে। জেফ্রি (Jeffrey) তার পূর্বে উল্লেখিত গ্রন্থে প্রস্তাব করেছেন যে, বস্তুর পৃথকীকরণে পছন্দের এই প্রক্রিয়াগুলো তাদের উপযোগিতার ভিত্তিতে গঠিত হয়।
এবং দ্বিতীয়টি সবুজ বা লাল রঙের যেকোনো একটির প্রতি প্রতিক্রিয়ার ক্ষেত্রে এক প্রকার শক্তিদায়ক উদ্দীপনা লাভ করে, যা সেখানে বিদ্যমান ভিন্নধর্মী রঙের উপস্থিতির ওপর নির্ভর করে।
আমরা যদি রঙের মধ্যে পার্থক্যকরণের বিষয়ে পুনরায় ফিরে আসি, তবে প্রশ্ন জাগতে পারে যে, এই পার্থক্যকরণ কখন সংঘটিত হয়। লিপসিট-এর (Lepsitt) পরীক্ষণ নির্দেশ করে যে, শিশুরা ৮ মাস বয়সে রঙের মধ্যে পার্থক্য করতে পারে; তবে অন্যান্য প্রমাণাদি ইঙ্গিত দেয় যে, তারা এর পূর্বেই তা করতে সক্ষম (হাইথ ও ক্যাম্পোস, ১৯৭৭)। চেইস (Chase, ১৯৩৭) কর্তৃক পরিচালিত একটি পরীক্ষণে দেখা গেছে যে, ১৫ থেকে ৭০ দিন বয়সী শিশুরা কোনো প্রকার ভুল ছাড়াই নিম্নলিখিত রঙের জোড়াগুলোর মধ্যে পার্থক্য করতে সক্ষম হয়েছিল: লাল/সবুজ, লাল/হলুদ, হলুদ/সবুজ, লাল/নীলাভ-সবুজ এবং হলুদাভ-সবুজ/নীলাভ-সবুজ। পরীক্ষক সতর্কতার সাথে লক্ষ্য রেখেছিলেন যেন এই পার্থক্যকরণটি কেবল উজ্জ্বলতার পার্থক্যের কারণে না হয়ে বরং উদ্দীপক রঙের কারণে ঘটে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٠٨)
ولذلك يبدو أن الأطفال حديثي الولادة لديهم على الأقل حدة بصر بدائية ويستطيعون تمييز الألوان. والدليل يشير إلى أن حدة البصر تتحسن بسرعة لدرجة أن الأطفال حديثي الولادة يستطيعون أداء عدد من الأنشطة البصرية المتقدمة، بما في ذلك التثبيت البصري، سلوك المتابعة، تمييز الألوان وتمييز الأشكال. كما أنه من الواضح أن هذه الاستجابات ليست ملائمة تمامًا في مبدأ الأمر ولكنها تتحسن بسرعة لدرجة أنه في سن من 2-4 أسابيع تصبح الآليات البصرية، بما في ذلك حدة البصر، كافية لكي يدرك الطفل بدقة المثير في البيئة.
অতএব এটি প্রতীয়মান হয় যে, নবজাতক শিশুদের মধ্যে অন্তত প্রাথমিক স্তরের দৃষ্টিশক্তির তীক্ষ্ণতা বিদ্যমান থাকে এবং তারা বর্ণ শনাক্ত করতে সক্ষম। প্রাপ্ত তথ্যপ্রমাণ ইঙ্গিত দেয় যে, দৃষ্টিশক্তির তীক্ষ্ণতা অত্যন্ত দ্রুততার সাথে উন্নত হয়, যার ফলে নবজাতক শিশুরা বেশ কিছু উন্নত চাক্ষুষ কর্মকাণ্ড সম্পাদন করতে পারে; যার অন্তর্ভুক্ত হলো দৃষ্টির স্থিরতা রক্ষা করা, অনুসরণমূলক আচরণ, রঙের পার্থক্য নিরূপণ এবং আকৃতি শনাক্তকরণ। এটিও স্পষ্ট যে, প্রাথমিক পর্যায়ে এই প্রতিক্রিয়াগুলো পুরোপুরি নিখুঁত হয় না, তবে তা অত্যন্ত দ্রুততার সাথে পরিপক্ব হতে থাকে, ফলে দুই থেকে চার সপ্তাহ বয়সের মধ্যে দৃষ্টিশক্তির তীক্ষ্ণতা সহ চাক্ষুষ কার্যপদ্ধতিগুলো পরিবেশের বিভিন্ন উদ্দীপক নির্ভুলভাবে উপলব্ধি করার জন্য পর্যাপ্ত হয়ে ওঠে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٠٩)
2- القدرة السمعية:
Auditory Capability:
لقد كان صن ونلسون وبرات Sun، Nelson، Pratt "1930" من أوائل الباحثين الذين درسوا المقدرة السمعية لدى الأطفال حديثي الولادة. وقد كانت خطة أبحاثهم شبيهة بتلك التي استخدمت في دراسة الإبصار. فقد استخدموا المثيرات السمعية مختلفة الأنواع وسجلوا حركات الأطفال تبعًا لها. وقد أدت ملاحظاتهم إلى استنتاج أن حدة السمع في الأطفال حديثي الولادة غير متطورة نسبيًا، مع أن وصفهم لم يوضح ما إذا كان ذلك نتيجة لوجود مخاط في القناة السمعية من عدمه. ومهما يكن من أمر، فإن معطياتهم تدل على أنه في خلال 48 ساعة أدى الأطفال أنماط حركية واضحة استجابة لمثيرات سمعية. وقد لاحظ باحثون آخرون أن المثيرات المستخدمة في هذه الدراسات لم تكن معيارية من حيث الشدة أو التردد أو النوع، ولذلك فإنه من الصعب الوصول إلى استنتاجات محددة حول أي الظواهر الصوتية هي المسئولة عن حركة الجسم.
وقد استخدم سيكوبلاند وليبست Siqueland & Lipist "1966" طرقًا شرطية للتعرف على التمييز السمعي لدى الأطفال الصغار. فاستخدموا مجموعتين من 8 أطفال، تتراوح أعمارهم من 48-116 ساعة. وفي المجموعة الأولى كان المثير الإيجابي نغمة، في حين أن المثير للمجموعة الثانية كان صوت جرس زنان وقد قرنت هذه المثيرات بإثارة لمسية تولد التفاته عكسية للرأس في اتجاه المثير. والشكل "27" يوضح الجهاز الذي سمح بقياسات دقيقة لمقدار حركة الراس. وتدل
২- শ্রবণ ক্ষমতা:
শ্রবণ ক্ষমতা:
সান, নেলসন এবং প্র্যাট (১৯৩০) ছিলেন নবজাতক শিশুদের শ্রবণ সক্ষমতা অধ্যয়নকারী প্রাথমিক গবেষকদের মধ্যে অন্যতম। তাঁদের গবেষণার পরিকল্পনা ছিল দৃষ্টিশক্তি অধ্যয়নে ব্যবহৃত পরিকল্পনার অনুরূপ। তাঁরা বিভিন্ন ধরনের শ্রবণ উদ্দীপক ব্যবহার করেছিলেন এবং সে অনুযায়ী শিশুদের শারীরিক নড়াচড়া লিপিবদ্ধ করেছিলেন। তাঁদের পর্যবেক্ষণসমূহ এই সিদ্ধান্তে উপনীত করেছিল যে, নবজাতক শিশুদের শ্রবণের তীক্ষ্ণতা তুলনামূলকভাবে অনুন্নত, যদিও তাঁদের বর্ণনায় এটি স্পষ্ট করা হয়নি যে এটি শ্রবণনালীতে শ্লেষ্মার (mucus) উপস্থিতির কারণে কি না। যা-ই হোক না কেন, তাঁদের উপাত্ত নির্দেশ করে যে, ৪৮ ঘণ্টার মধ্যে শিশুরা শ্রবণ উদ্দীপকের প্রতিক্রিয়ায় স্পষ্ট গতিশীল প্যাটার্ন প্রদর্শন করেছিল। অন্যান্য গবেষকগণ লক্ষ্য করেছেন যে, এই গবেষণাগুলোতে ব্যবহৃত উদ্দীপকগুলো তীব্রতা, কম্পাঙ্ক বা ধরনের দিক থেকে মানসম্মত ছিল না; ফলে শরীরের নড়াচড়ার জন্য কোন শব্দগত বৈশিষ্ট্যটি দায়ী, সে সম্পর্কে নির্দিষ্ট সিদ্ধান্তে পৌঁছানো কঠিন।
সিকুয়েল্যান্ড এবং লিপসিট (১৯৬৬) ছোট শিশুদের শ্রবণ বৈষম্য শনাক্ত করার জন্য সাপেক্ষীকরণ পদ্ধতি ব্যবহার করেছিলেন। তাঁরা ৮ জন শিশুর দুটি দল ব্যবহার করেছিলেন, যাদের বয়স ছিল ৪৮ থেকে ১১৬ ঘণ্টার মধ্যে। প্রথম দলের জন্য ইতিবাচক উদ্দীপক ছিল একটি সুর (tone), পক্ষান্তরে দ্বিতীয় দলের জন্য উদ্দীপক ছিল একটি ঘণ্টি বা বাজার-এর শব্দ। এই উদ্দীপকগুলোকে একটি স্পর্শজ উদ্দীপনার সাথে যুক্ত করা হয়েছিল, যা উদ্দীপকের দিকে মাথার মোড় ঘুরানোর প্রতিক্রিয়া তৈরি করে। চিত্র "২৭" এমন একটি যন্ত্র প্রদর্শন করে যা মাথার নড়াচড়ার পরিমাণের নির্ভুল পরিমাপ করতে সক্ষম হয়। আর এটি নির্দেশ করে...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٠٩)
النتائج الموضحة في شكل "28" على أن التمييز السمعي، وبالتالي حدة السمع، يمكن إظهارها في الأيام القليلة الأولى من العمر.
إن التفات الرأس المشروط كدلالة على التمييز السمعي جرى توضيحه أيضًا في سلسلة من الدراسات قام بها Papausek "1967" كان المثير الشرطي جرسًا قدم لمدة 10 ثوان، وكانت كل التفاته من الرأس جهة اليسار بمقدار لا يقل عن 30 درجة في خلال 10 ثوانٍ من تقديم الجرس، كانت معززة. وبعد أن تم اكتساب التفاته الرأس إلى اليسار استجابة للجرس أدخل المثير الجرس الزنان. وكان المطلوب الآن من الأطفال أن يؤدوا التفاتة بالرأس إلى اليمين نحو الجرس الزنان. والمعطيات موضحة بالشكل "29".
২৮ নম্বর চিত্রে প্রদর্শিত ফলাফলসমূহ এটি ব্যক্ত করে যে, শ্রবণগত পার্থক্যকরণ এবং ফলস্বরূপ শ্রবণের প্রখরতা জীবনের প্রথম কয়েক দিনেই পরিলক্ষিত হতে পারে।
শ্রবণগত প্রভেদকরণের পরিচায়ক হিসেবে শর্তাধীন মস্তক সঞ্চালন প্রক্রিয়াটি ১৯৬৭ সালে পাপাউসেক কর্তৃক সম্পাদিত একগুচ্ছ গবেষণায় প্রদর্শিত হয়েছে। সেখানে শর্তাধীন উদ্দীপক হিসেবে ১০ সেকেন্ড ব্যাপী একটি ঘণ্টা বাজানো হতো; ঘণ্টা বাজার ১০ সেকেন্ডের মধ্যে বাম দিকে ন্যূনতম ৩০ ডিগ্রি কোণে মস্তক সঞ্চালনের প্রতিটি ঘটনাকে ইতিবাচক উদ্দীপনার মাধ্যমে শক্তিশালী করা হতো। ঘণ্টার প্রত্যুত্তরে বাম দিকে মাথা ঘোরানোর বিষয়টি আয়ত্ত করার পর একটি বাজারের (buzzer) উদ্দীপক প্রদান করা হয়। তখন শিশুদের জন্য নির্ধারিত কাজ ছিল বাজারের শব্দের অভিমুখে অর্থাৎ ডান দিকে মাথা ঘোরানো। এই সংক্রান্ত তথ্যাদি ২৯ নম্বর চিত্রে দর্শানো হয়েছে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١١٠)
ويبين شكل "29": أن الأطفال حديثي الولادة قادرون على التمييز السمعي بعد الولادة بقليل. أما الأطفال الأكبر سنًا فقد تعلموا التمييز أسرع. ومعنى ذلك أن الأطفال حديثي الولادة احتاجوا لمحاولات إضافية أكثر من الأطفال في سن شهرين أو أكثر. ويدل هذا الفرق على غموض في نتائج العمل عن حدة السمع، وبالتحديد فإنه ليس واضحًا ما إذا كان التعلم الأسرع للأطفال الأكبر سنًا ناتجًا عن حدة أكثر قوة أو من تحسن شرطي. وبالنسبة للمحاولات الكثيرة لتكييف الأطفال حديثي الولادة، يبدو أكثر احتمالًا أن مقدرة الأطفال حديثي الولادة على التمييز السمعي قد لا تلق التقدير الكافي بسبب المشاكل المنهجية المعقدة في دراسات التكيف. وكمثال: فإن الصعوبات الفعلية في تكيف الطفل حديث الولادة هي في النزوع إلى النوم في وسط التجربة، أو قد يعتريه الغضب ولا يمكن السيطرة عليه. إن أنواع التمييزات التي عرضها بابوسك Papousek يحتمل أن تحدث لدى الأطفال حديثي الولادة. ويجب أن نلاحظ فضلًا عن ذلك، كما في الدراسات السابقة، أن خواص المثير الذي يستجيب له الأطفال حديثوا الولادة لم تحدد بدقة.
أن المقدرة السمعية للأطفال حديثي الولادة قد لوحظ أيضًا في دراسة الانعكاس التوجيهي. وقد استخدم برنوشتين وبتروفا Birnoshtein & Petrova "1972" عينة من الأطفال تتراوح أعمارهم بين ساعتين إلى 8 أيام، وعينة ثانية من أطفال تتراوح أعمارهم بين شهر وخمسة شهور. وأعد جهازًا مهدئًا به أنبوبة من المطاط متصلة بأحد طرفيه، وهذه بدورها متصلة بجهاز تسجيل، واستخدام هذا الجهاز لتسجيل أنماط سلوك المص لدى الطفل حديث الولادة. ولنتذكر أنه في هذه العملية إذا كان الطفل حديث الولادة يهتم بصوت معين، فإن عملية المص تنقطع بسبب انعكاس توجيهي. وبهذا الجهاز نستطيع أن نسجل بداية ونهاية مثير سمعي وفي نفس الوقت تسجل التغيرات المشاركة في معدلات المص. وقد استخدمت مجموعة منوعة من المثيرات بما في ذلك أنابيت الأرغن في مدى 60-70 ديسيبل، وهارمونيكا وصفارة. والواقع أن المثيرات كانت أنغامًا موسيقية، وكلها كانت في مدى من 60 إلى 70 ديسيبل.
চিত্র "২৯" প্রদর্শন করে যে, সদ্যোজাত শিশুরা জন্মের অল্পকাল পরেই শ্রবণগত পার্থক্য নিরূপণে সক্ষম হয়। অন্যদিকে, অপেক্ষাকৃত অধিক বয়সের শিশুরা এই পার্থক্য নিরূপণ অধিকতর দ্রুত শেখে। এর অর্থ হলো, দুই মাস বা তদূর্ধ্ব বয়সী শিশুদের তুলনায় সদ্যোজাত শিশুদের অতিরিক্ত প্রচেষ্টার প্রয়োজন হয়। শ্রবণশক্তির প্রখরতা বিষয়ক গবেষণার ফলাফলে এই পার্থক্যটি একটি অস্পষ্টতা নির্দেশ করে; বিশেষত এটি স্পষ্ট নয় যে, অধিক বয়সের শিশুদের এই দ্রুততর শিখন কি অধিকতর শ্রবণ প্রখরতার ফল নাকি এটি কোনো শর্তাধীন উন্নতির বহিঃপ্রকাশ। সদ্যোজাত শিশুদের অভিযোজিত করার অসংখ্য প্রচেষ্টার প্রেক্ষিতে এটি অধিকতর সম্ভাব্য বলে মনে হয় যে, অভিযোজন বিষয়ক গবেষণার জটিল পদ্ধতিগত সমস্যার কারণে তাদের শ্রবণগত পার্থক্য নিরূপণের সক্ষমতা যথাযথ মূল্যায়ন পাচ্ছে না। উদাহরণস্বরূপ: সদ্যোজাত শিশুর অভিযোজনের ক্ষেত্রে প্রকৃত অসুবিধাগুলো হলো পরীক্ষার মাঝপথে ঘুমিয়ে পড়ার প্রবণতা অথবা শিশুটি অত্যন্ত ক্রুদ্ধ হয়ে পড়া যা নিয়ন্ত্রণ করা অসম্ভব হয়ে পড়ে। পাপোসেক (Papousek) কর্তৃক উপস্থাপিত বিভাজন বা পার্থক্যের ধরনগুলো সদ্যোজাত শিশুদের ক্ষেত্রে ঘটা সম্ভব। তদুপরি, পূর্ববর্তী গবেষণাসমূহের ন্যায় এখানেও লক্ষ্য করা প্রয়োজন যে, সদ্যোজাত শিশুরা যে উদ্দীপকের প্রতি সাড়া দেয় তার বৈশিষ্ট্যসমূহ সূক্ষ্মভাবে নিরূপণ করা হয়নি।
সদ্যোজাত শিশুদের শ্রবণ সক্ষমতা 'অভিমুখী প্রতিফলন' (Orienting Reflex) বিষয়ক গবেষণাতেও পরিলক্ষিত হয়েছে। বিরনস্টাইন এবং পেত্রোভা (Birnoshtein & Petrova, ১৯৭২) দুই ঘণ্টা থেকে আট দিন বয়সী শিশুদের একটি দল এবং এক মাস থেকে পাঁচ মাস বয়সী শিশুদের অপর একটি দলের ওপর এই গবেষণা পরিচালনা করেন। তিনি একটি প্রশমনকারী যন্ত্র প্রস্তুত করেন যার এক প্রান্তে একটি রবার নল যুক্ত ছিল এবং সেটি একটি ধারণযন্ত্রের (Recording device) সাথে সংযুক্ত ছিল। এই যন্ত্রটি সদ্যোজাত শিশুদের চুষন ক্রিয়ার (Sucking behavior) ধরন নথিভুক্ত করার জন্য ব্যবহৃত হতো। আমাদের স্মরণ রাখা প্রয়োজন যে, এই প্রক্রিয়ায় যদি সদ্যোজাত শিশুটি কোনো নির্দিষ্ট শব্দের প্রতি মনোযোগী হয়, তবে অভিমুখী প্রতিফলনের কারণে চুষন ক্রিয়াটি বন্ধ হয়ে যায়। এই যন্ত্রের মাধ্যমে আমরা শ্রবণগত উদ্দীপকের শুরু এবং শেষ রেকর্ড করতে পারি এবং একই সাথে চুষন হারের সংশ্লিষ্ট পরিবর্তনগুলোও নথিভুক্ত করতে পারি। এখানে ৬০-৭০ ডেসিবেল সীমার মধ্যে অর্গান পাইপ, হারমোনিকা এবং বাঁশিসহ বিভিন্ন ধরনের উদ্দীপক ব্যবহার করা হয়েছিল। প্রকৃতপক্ষে, উদ্দীপকগুলো ছিল সংগীতের সুর এবং প্রতিটিই ছিল ৬০ থেকে ৭০ ডেসিবেলের মধ্যে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١١٢)
"أ" الطفل يصغى إلى الأنغام كما عرضت لأول مرة.
"ب" بعد 9 عروض للنغم، تعود الطفل عليها. كما يدل على ذلك استمرار المص.
"جـ" يعود الانعكاس التوجيهي عند عرض نغم مختلف.
ويبين شكل "30" نمط المص لأحد الأطفال حديثي الولادة "سن 4 ساعات و 25 دقيقة". ويبين الخط المهتز عملية المص، والخطوط المستقيمة تدل على توقف المص. وفي الفترة التي ظل فيها الخط مستقيمًا، كان المفروض أن يحدث الانعكاس التوجيهي. لاحظ في هذا الشكل الأقسام المرقمة "أ"، "ب" ففي القسم "أ" تظهر مرحلة مميزة تتضمن انعكاسًا توجيهيًا، ولكن بعد 9 محاولات ظهرت المحاولة التاسعة في القسم "ب" من الشكل، وتوقف الانعكاس التوجيهي. ويفسر ذلك على أنه دليل على التعود "لنتذكر الآن أن التعود لا يعني التعب أو الملل ولكن المفروض أنه يدل على تآلف أو استعياب الطفل للمثير". أن معدل التعود السريع، وخاصة في أطفال هذه السن، قد يكون من سمات الطفل حديث الولادة بصفة عامة. وفي القسم جـ من الشكل يعود الانعكاس التوجيهي عند عرض تغم مختلف. وعودة الانعكاس التوجيهي عند عرض مثير سمعي مختلف تدل على احتمال أن الأطفال حديثي الولادة قادرون على التمييز السمعي. ونتيجة هذه الدراسات ودراسات أخرى غيرها "Eisenberg، Coursin & Rupp، 1966" هي تأييد الاستنتاج أن التمييز السمعي يحدث لدى الأطفال حديثي الولادة. هذا وهناك بعض الصعوبات المنهجية التي تسمح بتفسيرات تبادلية معقولة. وقد أوضح سبيرس وهوهل Spears & Hohle "1967" أن الطريقة التي استخدمها بونشتين ويتروفا Bronsogtein & Petrora "1972" تضمنت تأخيرًا بين المحاولات كان يزيد من معدل حدوث در الفعل التوجيهي لنفس المثير.
وبمثابة نقدها لاحظ سبيرس وهوهل Spears & Hohle "1967" ما يلي:
"ক" শিশুটি সুরের প্রতি মনোযোগ দেয় যখন এটি প্রথমবারের মতো শোনানো হয়।
"খ" সুরটি ৯ বার শোনানোর পর শিশুটি এতে অভ্যস্ত হয়ে যায়। চোষা (Sucking) অব্যাহত রাখা এর প্রমাণ দেয়।
"গ" একটি ভিন্ন সুর শোনানোর পর ওরিয়েন্টিং রিফ্লেক্স (দিকনির্দেশক প্রতিফলন) পুনরায় ফিরে আসে।
চিত্র নং "৩০" একজন নবজাতক শিশুর (বয়স ৪ ঘণ্টা ২৫ মিনিট) চোষার ধরন প্রদর্শন করছে। কম্পমান রেখাটি চোষার প্রক্রিয়া এবং সোজা রেখাগুলো চোষা বন্ধ হওয়া নির্দেশ করে। যে সময়টিতে রেখাটি সোজা ছিল, সেই সময় ওরিয়েন্টিং রিফ্লেক্স ঘটার কথা ছিল। এই চিত্রের "ক" এবং "খ" চিহ্নিত অংশগুলো লক্ষ্য করুন; "ক" অংশে একটি স্বতন্ত্র পর্যায় দেখা যায় যেখানে ওরিয়েন্টিং রিফ্লেক্স অন্তর্ভুক্ত রয়েছে, কিন্তু ৯টি প্রচেষ্টার পর চিত্রের "খ" অংশে নবম প্রচেষ্টাটি দেখা যায় এবং ওরিয়েন্টিং রিফ্লেক্স বন্ধ হয়ে যায়। একে অভ্যস্ত হওয়ার (Habituation) প্রমাণ হিসেবে ব্যাখ্যা করা হয় "আমাদের মনে রাখা উচিত যে, অভ্যস্ত হওয়া মানে ক্লান্তি বা একঘেয়েমি নয়, বরং এটি শিশুর উদ্দীপকের সাথে পরিচিত হওয়া বা সেটি আত্মস্থ করাকে বোঝায়"। দ্রুত অভ্যস্ত হওয়ার হার, বিশেষ করে এই বয়সের শিশুদের ক্ষেত্রে, সাধারণত নবজাতক শিশুর একটি বৈশিষ্ট্য হতে পারে। এবং চিত্রের "গ" অংশে একটি ভিন্ন সুর প্রদর্শনের সময় ওরিয়েন্টিং রিফ্লেক্স পুনরায় ফিরে আসে। একটি ভিন্ন শ্রবণ-উদ্দীপক উপস্থাপনের মাধ্যমে ওরিয়েন্টিং রিফ্লেক্সের পুনরাবৃত্তি নির্দেশ করে যে, নবজাতক শিশুরা সম্ভবত শ্রবণশক্তির মাধ্যমে পার্থক্য করতে সক্ষম। এই গবেষণা এবং অন্যান্য গবেষণার (আইজেনবার্গ, করসিন এবং রুপ, ১৯৬৬) ফলাফল এই সিদ্ধান্তকে সমর্থন করে যে নবজাতক শিশুদের মধ্যে শ্রবণগত পার্থক্য করার ক্ষমতা বিদ্যমান। তবে এখানে কিছু পদ্ধতিগত অসুবিধা রয়েছে যা বিকল্প ও যুক্তিসঙ্গত ব্যাখ্যার অবকাশ রাখে। স্পিয়ার্স এবং হোহলে (১৯৬৭) ব্যাখ্যা করেছেন যে, ব্রনস্টেইন এবং পেত্রোভা (১৯৭২) যে পদ্ধতিটি ব্যবহার করেছিলেন তাতে প্রচেষ্টাগুলোর মধ্যে সময়ের ব্যবধান ছিল, যা একই উদ্দীপকের প্রতি ওরিয়েন্টিং রিফ্লেক্স বা দিকনির্দেশক প্রতিক্রিয়ার হার বাড়িয়ে দিয়েছিল।
এর সমালোচনা স্বরূপ স্পিয়ার্স এবং হোহলে (১৯৬৭) নিম্নলিখিত বিষয়গুলো লক্ষ্য করেছেন:
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١١٣)
"بعد اختفاء الاستجابات لمثير واحد، إذا أدخل مثير مختلف، فإن رد الفعل الأصلي، أي التوجيه، توقف المص، يمكن أن يستأنف. وطبعًا يمكن تفسير هاتين الظاهرتين على أساس التكيف الحسي: عودة الاستجابة بعد التأخير الممتد داخل المحاولات قد يكون راجعًا للتخلص من تأثيرات التكيف، والاستجابة المجددة لنغم يتكون من ترددات مختلفة، يمكن أن يكون ناتجًا من إثارة مستقبلين تكيفوا من جديد".
إن طول الفترة داخل المحاولات في دراسة برونشتين وبتروفا Bronshtein & Petrova يقدم لنا الأساس لنقد جاد لأعمالهما، وهو نقد يسري أيضًا على دراسة قام بها بردجر Bridger "1961". أن طول الفترة بين المحاولات تبدو لازمة لتلاؤم الأطفال الصغار، وذلك لعدم قدرتهم على البقاء يقظين لفترات طويلة. ومما هو جدير بالاهتمام، أنه في العينة الأكبر سنًا التي استخدمها "برونشتين وبتروفا" لم يتطلب الأمر إلا عددًا أقل بكثير من المحاولات لإحداث التعود، مما يدل على وجود أثر نضجي متقدم. ولكن الأثر النضجي يبدو أنه يؤثر على درجة ردود الفعل التوجيهية وسرعة التعود أكثر مما يؤثر على القدرة على التمييز، رغم أنه ليس واضحًا لنا، كما ذكرنا، أي السمات للمثيرات السمعية هي التي تولد المقدرة على التمييز.
একটি উদ্দীপকের প্রতি প্রতিক্রিয়ার বিলুপ্তি ঘটার পর যদি ভিন্ন কোনো উদ্দীপক উপস্থাপন করা হয়, তবে মূল প্রতিক্রিয়া—অর্থাৎ অভিমুখিতা বা চোষনক্রিয়া বন্ধ হওয়া—পুনরায় শুরু হতে পারে। স্বাভাবিকভাবেই এই দুটি বিষয়কে ইন্দ্রিয়গত অভিযোজনের ভিত্তিতে ব্যাখ্যা করা সম্ভব: প্রচেষ্টাসমূহের অন্তর্বর্তী দীর্ঘ বিলম্বের পর প্রতিক্রিয়ার পুনরাবির্ভাব সম্ভবত অভিযোজন প্রক্রিয়ার প্রভাব থেকে মুক্তির কারণে ঘটে থাকে; আর ভিন্ন কম্পাঙ্কবিশিষ্ট সুরের প্রতি নতুন করে যে প্রতিক্রিয়া দেখা যায়, তা সম্ভবত নব-অভিযোজিত গ্রাহকসমূহের উদ্দীপনার ফল হতে পারে।
ব্রনস্টাইন ও পেত্রোভা-র গবেষণায় প্রচেষ্টাসমূহের মধ্যবর্তী দীর্ঘ সময়কাল তাঁদের কর্মের ওপর একটি গুরুতর সমালোচনার ভিত্তি প্রদান করে; এই সমালোচনাটি ১৯৬১ সালে ব্রিজার কর্তৃক পরিচালিত গবেষণার ক্ষেত্রেও সমানভাবে প্রযোজ্য। প্রকৃতপক্ষে, প্রচেষ্টাসমূহের মধ্যবর্তী দীর্ঘ সময়কাল নবজাতকদের উপযোজনের জন্য অপরিহার্য বলে প্রতীয়মান হয়, কারণ দীর্ঘ সময় ধরে সজাগ থাকার সক্ষমতা তাদের থাকে না। বিশেষ প্রণিধানযোগ্য যে, ব্রনস্টাইন ও পেত্রোভা কর্তৃক ব্যবহৃত অপেক্ষাকৃত অধিক বয়সী নমুনার ক্ষেত্রে অভ্যস্ততা তৈরির জন্য অনেক কম প্রচেষ্টার প্রয়োজন হয়েছিল, যা একটি উন্নত পরিপক্কতাজনিত প্রভাবের উপস্থিতি নির্দেশ করে। তবে পরিপক্কতার এই প্রভাবটি পার্থক্যকরণের ক্ষমতার চেয়ে বরং অভিমুখিতা প্রতিক্রিয়ার মাত্রা এবং অভ্যস্ততার গতির ওপর অধিক প্রভাব ফেলে বলে মনে হয়; যদিও পূর্বে উল্লিখিত হয়েছে যে, শ্রবণলব্ধ উদ্দীপকের কোন বৈশিষ্ট্যগুলো এই পার্থক্যকরণের সক্ষমতা তৈরি করে, তা আমাদের কাছে স্পষ্ট নয়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١١٤)
3- الإحساس التذوقي والشمي:
Gustatory & Olfactory Sensation:
لما كان الطفل الصغير مزودًا بعدد كبير من براعم التذوق، فمن المحتمل أن يستطيع تمييز الطعم، وإنا كما نفتقر إلى البراهين التي لا تقبل الشك على صحة هذا الافتراض. فالوليد لا يستطيع أن يخبرنا ما إذا كان طعم مادة ما يختلف عن طعم أخرى، والوسائل التجريبية الحالية ليست من الحساسة لدرجة التي تستطيع بها اكتشاف هذه الفروق. والمشكلة الأساسية هي أن بعض المواد ذات المذاق المر قد تسبب في الواقع ألمًا للطفل، وهو ما يختلف عن محاولة جعل الطفل يميز بين خواص التذوق. ولعل تطوير المعدات والأجهزة يقدم لنا الوسائل لاكتشاف تفضيلات الطعم لدى الصغار "Reese & Lipsitt، 1970".
وهناك مشاكل مماثلة حدت من دراسة الشم لدى الصغار. وقد تمكن انجن وليبست Engen، Lipsitt & Kay "1963"، باستخدام إجراءات التعود التي
৩- স্বাদগ্রহণ এবং ঘ্রাণজ অনুভূতি:
স্বাদগ্রহণ এবং ঘ্রাণজ অনুভূতি:
যেহেতু ছোট শিশু প্রচুর সংখ্যক স্বাদ-মুকুল (টেস্ট বাড) সমৃদ্ধ থাকে, তাই সম্ভবত সে স্বাদ পৃথক করতে সক্ষম, যদিও এই অনুমানের সত্যতা সম্পর্কে আমাদের নিকট অকাট্য প্রমাণের অভাব রয়েছে। নবজাতক বলতে পারে না যে কোনো একটি উপাদানের স্বাদ অপরটি থেকে ভিন্ন কি না, এবং বর্তমান পরীক্ষামূলক পদ্ধতিসমূহ এই পার্থক্যগুলো উদঘাটন করার মতো পর্যাপ্ত সংবেদনশীল নয়। মূল সমস্যাটি হলো, তিক্ত স্বাদের কিছু বস্তু প্রকৃতপক্ষে শিশুর মধ্যে যন্ত্রণার সৃষ্টি করতে পারে, যা শিশুকে স্বাদের বৈশিষ্ট্যসমূহের মধ্যে পার্থক্য করতে সক্ষম করে তোলার প্রচেষ্টার চেয়ে ভিন্নতর বিষয়। সম্ভবত যন্ত্রপাতির আধুনিকায়ন আমাদের শিশুদের স্বাদের পছন্দগুলো আবিষ্কার করার উপায় বাতলে দেবে "রিস এবং লিপসিট, ১৯৭০"।
শিশুদের ঘ্রাণশক্তি বিষয়ক গবেষণার ক্ষেত্রেও অনুরূপ সীমাবদ্ধতা বিদ্যমান। এনজেন, লিপসিট এবং কে "১৯৬৩", অভ্যস্তকরণ পদ্ধতি প্রয়োগের মাধ্যমে সক্ষম হয়েছেন যা
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١١٤)
