2- الوظيفة الفكرية: فاللغة تمد الفرد بالأفكار والمعلومات وتثير لديه أفكار ومواقف جديدة، وتدفعه إلى التفكير وتوحي إليه بما يعمل على تفيق ذهنه وتوسيع آفاق خياله وتنمية قدراته الإبداعية "أحمد المعتوق: 1996، 36-37"، بالإضافة لذلك فإن اللغة تمكن الفرد من الانتقال إلى المستويات الأكثر تجريدًا والتي لا يمكن التوصل إليها إلا بعد اكتساب اللغة "ليلى كرم الدين، 1990، 8-9".
3- وظيفة التواصل الاجتماعي: فاللغة أداة تواصل تعتمد على الرموز المنطوقة للتواصل من خلال الكلام، والرموز المكتوبة للتواصل من خلال الكتابة، والرموز الإرشادية للتواصل من خلال لغة الإشارات.. ولا تتوقف قيمة اللغة في التواصل على مجرد نقل أفكار المتكلم إلى السامع فقط، ولكنها تستعمل أيضًا لإثارة أفكار ووجدانات عند السامع فيقوم بالاستجابة وتلبية لأثر ما أدركه من الكلام مما يدفعه إلى العمل والحركة "عبد العزيز عبد المجيد، 1979، 14".
4- وظيفة التوافق الاجتماعي: فاللغة توفر للفرد كل ما يساعده على العيش بين الناس في يسر وطمأنينة وسلام، وتصبح أساسًا لتوفير الحماية والرعاية للإنسان بين جماعته، وعاملًا لتحقيق منافعه ورغباته وتسهيل سبل معيشته في إطار هذه الجماعة "أحمد المعتوق 1996، 35". وبذلك فإن الفرد طفلًا وراشدًا يستطيع من خلال استخدامه للغة أن يثبت هويته وكيانه الشخصي ويقدم أفكاره للآخرين "جمعة يوسف، 1990، 23"، كما أن اللغة تساعد الطفل منذ نعومة أظفاره على التعرف على العادات والقيم السائدة في مجتمعه، مما يساعده على التحكم في سلوكه وضبطه طبقًا لتلك القيم والعادات والتقاليد. بالإضافة لذلك فإن اللغة تعطي الفرد شعورًا بالانتماء لمجتمعه وتعاونه على تعديل سلوكه كي يتلاءم مع هذا المجتمع، فهي تزوده بالعبارات اللازمة لمختلف أوجه التعامل الاجتماعي وبذلك يخضع سلوكه كفرد لما يقتضيه المجتمع "عبد العزيز عبد المجيد: 1979، 15".
5- الوظيفة التعليمية: فاللغة أداة تعلم واكتساب وعنصر هام من عناصر العملية التعليمية، حيث يعتمد التحصيل الدراسي على الاستعمال الفعال للغة لأنها مادة
২- বুদ্ধিবৃত্তিক ভূমিকা: ভাষা ব্যক্তিকে চিন্তা ও তথ্য প্রদান করে এবং তার মধ্যে নতুন ধারণা ও দৃষ্টিভঙ্গি জাগ্রত করে। এটি তাকে চিন্তায় উদ্বুদ্ধ করে এবং তার মেধা বিকাশে, কল্পনার দিগন্ত বিস্তারে ও সৃজনশীল ক্ষমতা বৃদ্ধিতে সহায়ক বিষয়গুলোর ইঙ্গিত দেয় (আহমদ আল-মাতুক: ১৯৯৬, ৩৬-৩৭)। তদুপরি, ভাষা ব্যক্তিকে আরও বিমূর্ত স্তরে উপনীত হতে সক্ষম করে, যা ভাষা অর্জনের মাধ্যম ছাড়া অর্জন করা সম্ভব নয় (লায়লা করমুদ্দিন, ১৯৯০, ৮-৯)।
৩- সামাজিক যোগাযোগের ভূমিকা: ভাষা যোগাযোগের একটি মাধ্যম যা কথা বলার মাধ্যমে যোগাযোগের জন্য বাচনিক প্রতীকের ওপর, লেখার মাধ্যমে যোগাযোগের জন্য লিখিত প্রতীকের ওপর এবং ইশারা ভাষার মাধ্যমে যোগাযোগের জন্য নির্দেশক প্রতীকের ওপর নির্ভর করে। যোগাযোগের ক্ষেত্রে ভাষার গুরুত্ব কেবল বক্তার চিন্তা শ্রোতার কাছে পৌঁছে দেওয়ার মধ্যেই সীমাবদ্ধ নয়, বরং এটি শ্রোতার মধ্যে চিন্তা ও আবেগ জাগিয়ে তুলতেও ব্যবহৃত হয়। ফলে শ্রোতা সেই কথার প্রভাবে সাড়া দেয় এবং পদক্ষেপ নেয়, যা তাকে কাজ ও তৎপরতায় উদ্বুদ্ধ করে (আবদুল আজিজ আবদুল মজিদ, ১৯৭৯, ১৪)।
৪- সামাজিক অভিযোজনের ভূমিকা: ভাষা ব্যক্তিকে মানুষের মাঝে সহজতা, প্রশান্তি ও নিরাপত্তার সাথে বসবাস করতে সাহায্য করে এমন সব উপকরণ সরবরাহ করে। এটি নিজ গোষ্ঠীর মধ্যে মানুষের সুরক্ষা ও যত্ন নিশ্চিত করার ভিত্তি এবং তার সুযোগ-সুবিধা ও আকাঙ্ক্ষা পূরণের মাধ্যম হয়ে ওঠে, যা সেই সামাজিক কাঠামোর মধ্যে তার জীবনযাত্রাকে সহজতর করে (আহমদ আল-মাতুক ১৯৯৬, ৩৫)। এভাবে শিশু কিংবা প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তি তার ভাষা ব্যবহারের মাধ্যমে নিজের পরিচয় ও ব্যক্তিগত সত্তাকে প্রতিষ্ঠিত করতে পারে এবং অন্যের কাছে নিজের চিন্তাধারা উপস্থাপন করতে পারে (জুমআ ইউসুফ, ১৯৯০, ২৩)। এছাড়াও ভাষা শৈশব থেকেই শিশুকে তার সমাজের প্রচলিত রীতিনীতি ও মূল্যবোধের সাথে পরিচিত হতে সাহায্য করে, যা তাকে সেই মূল্যবোধ ও রীতিনীতি অনুযায়ী নিজের আচরণ নিয়ন্ত্রণ ও সুশৃঙ্খল করতে সহায়তা করে। অধিকন্তু, ভাষা ব্যক্তিকে তার সমাজের প্রতি একাত্মতার অনুভূতি দান করে এবং সামাজিক আচরণের সাথে সামঞ্জস্য বজায় রাখতে তার আচরণ সংশোধনে সহায়তা করে। এটি তাকে বিভিন্ন সামাজিক মিথস্ক্রিয়ার জন্য প্রয়োজনীয় শব্দ ও বাক্য সরবরাহ করে, যার ফলে ব্যক্তি হিসেবে তার আচরণ সমাজের দাবির কাছে অনুগত হয় (আবদুল আজিজ আবদুল মজিদ: ১৯৭৯, ১৫)।
৫- শিক্ষামূলক ভূমিকা: ভাষা হলো শিক্ষা গ্রহণ ও জ্ঞান অর্জনের একটি সরঞ্জাম এবং শিক্ষা প্রক্রিয়ার একটি গুরুত্বপূর্ণ উপাদান। কেননা প্রাতিষ্ঠানিক সাফল্য ভাষার কার্যকর ব্যবহারের ওপর নির্ভর করে, কারণ এটি এমন একটি বিষয়...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٥٦)
ومحتوى أي منهج دراسي، وبقدر ما تكون اللغة ومفرداتها واضحة. ومستمدة من القاموس اللغوي للأطفال الذين يوضع لهم المنهج نكون قد ضمنا عاملًا مهمًا من العوامل المؤثرة في تحقيق أهداف المنهج. "Gormly، 1997، 182".
6- الوظيفة الثقافية: فاللغة وسيلة لنقل التراث الثقافي والحضاري، حيث تكمن قيمتها في عملية الإخبار والإعلام عن قضايا تاريخية محددة أو حوادث حاضرة تساعد في المقارنة بين الماضي والحاضر "فيصل الزراد: 1990، 17"، كما أنه من خلالها يستطيع الإنسان أن ينقل ويستقبل معلومات جديدة وخبرات متنوعة من أجزاء متفرقة من الكرة الأرضية خصوصًا بعد الثورة التكنولوجية الإعلامية.. بالإضافة لذلك: فإن اللغة مرآة الشعب ومستودع تراثه وديوان أدبه وسجل مطامحه ومفتاح أفكاره وعواطفه، ورمز كيانه الروحي وعنوان وحدته وتقدمه وخزانة عاداته وتقاليده.
وبذلك فإن اكتساب اللغة يفتح للإنسان آفاقًا رحبة من التجارب والمعارف والأفكار التي تمكنه من أن يطل على حياة الماضين بكل شعوبهم وأجيالهم وطبقاتهم ومذاهبهم فيطلع على تراث أمته الفكري والحضاري والاجتماعي، وعلى تراث مجتمعات مختلفة مترامية الأطراف متباعدة الأماكن والأزمان فيستفيد من خبراتهم وتجاربهم وأفكارهم، وبذلك يكون أكثر وعيًا وأثرى فكرًا وأوسع معرفة وأكثر قابلية على الإبداع والاندماج "أحمد المعوق: 1996، 40".
যেকোনো পাঠ্যক্রমের বিষয়বস্তু এবং তার ভাষা ও শব্দভাণ্ডার কতটা স্বচ্ছ এবং যে শিশুদের জন্য পাঠ্যক্রমটি প্রণীত হয়েছে তাদের ভাষাগত অভিধান থেকে গৃহীত, তার ওপর ভিত্তি করেই পাঠ্যক্রমের লক্ষ্য অর্জনে একটি গুরুত্বপূর্ণ প্রভাব বিস্তারকারী উপাদানের নিশ্চয়তা পাওয়া যায়। "গোরমলি, ১৯৯৭, ১৮২"।
৬- সাংস্কৃতিক ভূমিকা: ভাষা হলো সাংস্কৃতিক ও সভ্যতার ঐতিহ্য স্থানান্তরের মাধ্যম, যেখানে এর গুরুত্ব নিহিত রয়েছে নির্দিষ্ট ঐতিহাসিক বিষয়সমূহ বা বর্তমান ঘটনাবলি সম্পর্কে অবহিতকরণ ও তথ্য প্রদানের প্রক্রিয়ার মধ্যে, যা অতীত ও বর্তমানের মধ্যে তুলনা করতে সাহায্য করে "ফয়সাল আল-জাররাদ: ১৯৯০, ১৭", তদুপরি এর মাধ্যমে মানুষ বিশ্বজগতের বিভিন্ন প্রান্ত থেকে নতুন তথ্য এবং বিচিত্র অভিজ্ঞতা আদান-প্রদান করতে সক্ষম হয়, বিশেষ করে তথ্যপ্রযুক্তির বিপ্লবের পর। এর পাশাপাশি: ভাষা হলো জাতির দর্পণ, তার ঐতিহ্যের ভাণ্ডার, সাহিত্যের দেওয়ান, আকাঙ্ক্ষার মহাফেজখানা, চিন্তা ও আবেগের চাবিকাঠি, আধ্যাত্মিক অস্তিত্বের প্রতীক, ঐক্য ও অগ্রগতির পরিচয় এবং আচার-আচরণ ও ঐতিহ্যের কোষাগার।
এভাবে ভাষা অর্জন মানুষের সামনে অভিজ্ঞতা, জ্ঞান ও চিন্তার এক বিশাল দিগন্ত উন্মোচন করে, যা তাকে পূর্বসূরিদের জীবন—তাদের জাতি, প্রজন্ম, স্তর ও মতাদর্শসহ—পর্যবেক্ষণ করতে সক্ষম করে। ফলে সে তার জাতির বুদ্ধিবৃত্তিক, সাংস্কৃতিক ও সামাজিক ঐতিহ্য সম্পর্কে এবং দেশ ও কালের ব্যবধানে ছড়িয়ে থাকা বিভিন্ন সমাজের ঐতিহ্য সম্পর্কে অবহিত হতে পারে। এতে করে সে তাদের অভিজ্ঞতা ও চিন্তা থেকে উপকৃত হয় এবং এর মাধ্যমে সে আরও বেশি সচেতন, চিন্তাসমৃদ্ধ ও জ্ঞানদীপ্ত হয় এবং সৃজনশীলতা ও সামাজিক সংহতির ক্ষেত্রে অধিকতর সক্ষম হয়ে ওঠে "আহমদ আল-মাউক: ১৯৯৬, ৪০"।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٥٧)
النمو اللغوي المبكر
مدخل
…
النمو اللغوي المبكر:
تشير معظم الآراء إلى أن نمو اللغة كأي جانب سلوكي آخر يسير وفق مراحل مختلفة ترتبط الواحدة بالأخرى، حيث لم يعد بالإمكان وصف أي مرحلة من المراحل بشكل منفصل عن المراحل السابقة لها.
وفي ذلك يرى بياجيه أن النمو بمثابة سلسلة متصلة الحلقات تمثل كل مرحلة فيها امتدادًا للمرحلة السابقة لها وأيضًا تمهيدًا للمرحلة اللاحقة. "غسان يعقوب، 1980".
وتمر اللغة بعدة مراحل إلى أن تصل إلى شكلها المألوف الذي يتيح للفرد استعمالها كأداة للتعبير والاتصال، وهي تعتمد في نموها على مدى نضج وتدريب الأجهزة الصوتية. وعلى مستوى التوافق العقلي والحركي والحسي الذي تقوم عليه المهارة اللغوية وخاصة في بدء تكوينها.
فالطفل يكون متهيئًا للكلام عندما تكون أعضاؤه الكلامية ومراكزه العصبية قد بلغت درجة كافية من النضج.
كما يجب أن يتمكن الأطفال من الوظائف الأساسية في تعلم الكلام مثل: الاستيعاب والنطق وبناء المفردات وتكوين الجمل.
وقد أثبتت "تشايلد" أن عدد الأخطاء في كلام الطفل يتناقض تدريجيًا مع تقدمه في النضج.
وتدل الأبحاث الحديثة على أن الأجهزة الصوتية المختلفة كعضلات الفم واللسان والحنجرة تصل في نموها إلى المستوى الذي يمكنها من أداء وظيفتها قبل الميلاد.
ويذهب جريجواز Gerigwaz إلى أن الطفل وهو جنين يتأثر بشتى النغمات الانفعالية للغة الأم، يكون ذلك بدء تأثره باللغة. ويمر جميع أطفال العالم بنفس المراحل المتتابعة في النمو اللغوي، ولا تختلف هذه المراحل مهما كانت اللغات التي يكتسبها الطفل من البيئة "وليد الزند، 1976". وتتدرج مراحل النمو اللغوي كما يتدرج الطفل في نواحي نموه المختلفة، ويمكن تقسيم النمو اللغوي المبكر إلى المراحل التالية:
প্রারম্ভিক ভাষাগত বিকাশ
ভূমিকা
...
প্রারম্ভিক ভাষাগত বিকাশ:
অধিকাংশ মতানুসারে, ভাষার বিকাশ অন্য যেকোনো আচরণগত দিকের মতো বিভিন্ন পর্যায়ের মধ্য দিয়ে অগ্রসর হয় যা একে অপরের সাথে ঘনিষ্ঠভাবে সম্পৃক্ত। এখন আর কোনো পর্যায়কেই তার পূর্ববর্তী পর্যায়গুলো থেকে বিচ্ছিন্নভাবে বর্ণনা করা সম্ভব নয়।
এ প্রসঙ্গে পিয়াজেঁ মনে করেন যে, বিকাশ হলো একটি নিরবচ্ছিন্ন শৃঙ্খলের মতো, যেখানে প্রতিটি পর্যায় তার পূর্ববর্তী পর্যায়ের একটি সম্প্রসারিত রূপ এবং পরবর্তী পর্যায়ের জন্য একটি প্রস্তুতি। "গাসসান ইয়াকুব, ১৯৮০"।
ভাষা বিভিন্ন পর্যায়ের মধ্য দিয়ে অতিক্রান্ত হয়ে তার সেই পরিচিত রূপ লাভ করে যা ব্যক্তিকে ভাব প্রকাশ ও যোগাযোগের মাধ্যম হিসেবে ব্যবহারের সুযোগ করে দেয়। ভাষার বিকাশ নির্ভর করে বাকযন্ত্রের পরিপক্বতা ও অনুশীলনের মাত্রার ওপর। এছাড়া মানসিক, শারীরিক ও সংবেদনশীল সমন্বয়ের স্তরের ওপরও এটি নির্ভরশীল, যার ওপর ভিত্তি করে ভাষাগত দক্ষতা গড়ে ওঠে, বিশেষ করে তার বিকাশের প্রাথমিক পর্যায়ে।
একটি শিশু কথা বলার জন্য তখনই প্রস্তুত হয় যখন তার বাক-প্রত্যঙ্গ এবং স্নায়ুকেন্দ্রগুলো যথেষ্ট পরিপক্কতা লাভ করে।
শিশুদের কথা বলা শেখার মৌলিক কার্যাবলিতেও সক্ষম হতে হবে, যেমন: অনুধাবন, উচ্চারণ, শব্দভাণ্ডার তৈরি এবং বাক্য গঠন।
"চাইল্ড" প্রমাণ করেছেন যে, শিশুর কথা বলার ক্ষেত্রে ভুলভ্রান্তির সংখ্যা তার পরিপক্কতা বৃদ্ধির সাথে সাথে ধীরে ধীরে হ্রাস পায়।
আধুনিক গবেষণা নির্দেশ করে যে, মুখগহ্বর, জিহ্বা এবং কণ্ঠনালীর পেশির মতো বিভিন্ন বাকযন্ত্র জন্মের পূর্বেই তাদের কার্যসম্পাদনের উপযোগী স্তরে পৌঁছে যায়।
গ্রেগোয়ার মত প্রকাশ করেন যে, শিশু ভ্রূণ অবস্থায় থাকাকালেই মাতৃভাষার বিভিন্ন আবেগীয় সুরের দ্বারা প্রভাবিত হয়, যা ভাষা দ্বারা তার প্রভাবিত হওয়ার সূচনা ঘটায়। বিশ্বের সকল শিশু ভাষাগত বিকাশের একই ধারাবাহিক পর্যায়ের মধ্য দিয়ে অতিবাহিত হয় এবং পরিবেশ থেকে শিশু যে ভাষাই অর্জন করুক না কেন, এই পর্যায়গুলোর কোনো পরিবর্তন হয় না "ওয়ালিদ আল-জান্দ, ১৯৭৬"। শিশুর বিকাশের অন্যান্য দিকের মতো ভাষাগত বিকাশের পর্যায়গুলোও ক্রমিক এবং প্রারম্ভিক ভাষাগত বিকাশকে নিম্নোক্ত পর্যায়গুলোতে বিভক্ত করা যেতে পারে:
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٥٨)
أولًا: مرحلة الاستجابات المنعكسة
أ- صيحة الميلاد: تبدأ مظاهر الحياة عند الطفل المولود حديثًا بصرخة الميلاد الناتجة عن اندفاع الهواء إلى الرئتين بقوة عبر حنجرته فتهتز أوتارها، وهكذا تبدأ الحياة بمنعكس يعتمد في استثارته على دخول الهواء إلى الرئتين. وهذه الصيحة سببها فسيولوجي محض، وهي أول ظاهرة من ظواهر اللغة
প্রথমত: স্বতঃস্ফূর্ত প্রতিক্রিয়ার পর্যায়
ক- জন্মকালীন চিৎকার: একজন নবজাতক শিশুর জীবনের লক্ষণসমূহ সেই জন্মকালীন চিৎকারের মাধ্যমে শুরু হয়, যা তার স্বরযন্ত্রের মধ্য দিয়ে ফুসফুসে সজোরে বায়ু প্রবেশের ফলে স্বরযন্ত্রের তন্তুসমূহে কম্পন সৃষ্টির মাধ্যমে ঘটে থাকে। এভাবেই ফুসফুসে বায়ু প্রবেশের ওপর নির্ভরশীল একটি স্বতঃস্ফূর্ত বা অনৈচ্ছিক প্রতিক্রিয়ার মধ্য দিয়ে জীবনের সূচনা হয়। এই চিৎকারের কারণটি সম্পূর্ণ শারীরবৃত্তীয়, এবং এটিই ভাষার প্রথম বহিঃপ্রকাশ বা নিদর্শন।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٥٨)
الإنسانية، ولهذه الصيحة أثر فعال في فتح المجال الهوائي لجهاز النطق عند الطفل.
وتختلف هذه الصيحة من طفل لآخر تبعًا لنوع الولادة وصحة الطفل، فصيحة الطفل القوى حادة، وصيحة الطفل الضعيف خافتة متقطعة. "يونس الجنابي، 1983".
ب- الصراخ والأصوات: تتطور صيحة الميلاد إلى صراخ لتعبر عن حالة الطفل الانفعالية ورغباته بعد ساعات أو أيام من ولادته. ويبدأ الوليد باستعمال البكاء لإرسال التبليغات إلى الآخرين. وقد وجد ووف 1969 Wooff، أن الطفل بعد الأسابيع الأولى من حياته يطلق ثلاثة أنواع من البكاء هي: الصرخة الإيقاعية، وهو البكاء المنغم في مقاطع، بكاء الألم، وتعبر هذه الأصوات عن حالة الطفل، فالصرخة الإيقاعية الترتيبية المتقطعة تدل على الضيق، والصرخة الحادة تدل على الألم.
ويكون الصراخ في الأيام الأولى غير منتظم وغير مسيطر عليه، يصاحبه احمرار الجلد، مع ازدياد في النشاط والتنفيس غير المنتظم، وتحريك الأطراف والعضلات، كما أن الأصوات الأولى للطفل تكون تلقائية لا تحمل أي معنى يتصل بموقف ما ولكن لها أهمية كبيرة لأنها تعتبر تمرينا للجهاز الكلامي الذي يعمل على نضج أجهزة الصوت. ويعد صراخ الطفل في الأيام الأولى عملًا آليًا "أفعالًا منعكسة"، نتيجة لما يشعر به من حالات جسمية كالجوع والبلل. "موفق الحمداني، 1982"
وتصدر عن الطفل خلال الأسابيع الأولى -إلى جانب الصراخ- أصواتًا عديدة غامضة يقوم بها بشكل لا إرادي. وتعتبر هذه الأصوات المادة الأولية التي منها تتكون أصوات الحروف المختلفة، وتكون هذه الأصوات خالية من المعنى، ثم تتخذ لها معاني مختلفة بالتدريج نتيجة لتفاعل الطفل مع من حوله. ويلاحظ أن الأطفال حديثي الولادة ينتبهون للأصوات بعد 24 ساعة من الولادة، وهذه هي الخطوة الأولى في الانتباه للغة والتقاط أولياتها.
মানবিকতা, এবং এই চিৎকারের শিশুর বাকযন্ত্রের বায়ু পথ উন্মুক্ত করার ক্ষেত্রে এক কার্যকর প্রভাব রয়েছে।
জন্মের ধরন ও শিশুর স্বাস্থ্যের ওপর ভিত্তি করে এই চিৎকার শিশুভেদে ভিন্ন ভিন্ন হয়; শক্তিশালী শিশুর চিৎকার তীব্র হয় এবং দুর্বল শিশুর চিৎকার ক্ষীণ ও ছিন্নবিচ্ছিন্ন হয়। "ইউনুস আল-জানাবি, ১৯৮৩"।
খ- চিৎকার ও ধ্বনিসমূহ: জন্মের চিৎকারটি কয়েক ঘণ্টা বা কয়েক দিন পর শিশুর আবেগীয় অবস্থা ও তার ইচ্ছা প্রকাশের চিৎকারে পরিণত হয়। নবজাতক অন্যদের কাছে বার্তা প্রেরণের মাধ্যম হিসেবে কান্নার ব্যবহার শুরু করে। উলফ (Wooff) ১৯৬৯ সালে লক্ষ্য করেছেন যে, জীবনের প্রথম সপ্তাহগুলোর পর শিশু তিন ধরণের কান্না প্রকাশ করে, সেগুলো হলো: ছন্দময় চিৎকার—যা মূলত খণ্ডে খণ্ডে বিভক্ত সুরময় কান্না, যন্ত্রণার কান্না; এবং এই ধ্বনিগুলো শিশুর অবস্থাকে প্রকাশ করে। ফলে সুশৃঙ্খল ও বিচ্ছিন্ন ছন্দময় চিৎকারটি অস্বস্তিকে নির্দেশ করে এবং তীব্র চিৎকারটি ব্যথার ইঙ্গিত দেয়।
প্রথম দিনগুলোতে এই চিৎকার অনিয়মিত ও অনিয়ন্ত্রিত থাকে, যার সাথে ত্বকের লালচে ভাব, শারীরিক সক্রিয়তা বৃদ্ধি, অনিয়মিত শ্বাস-প্রশ্বাস এবং অঙ্গপ্রত্যঙ্গ ও মাংসপেশির সঞ্চালন পরিলক্ষিত হয়। তেমনিভাবে শিশুর প্রাথমিক শব্দগুলো স্বতঃস্ফূর্ত হয় যা কোনো বিশেষ পরিস্থিতির সাথে সম্পর্কিত কোনো অর্থ বহন করে না, তবে এর গুরুত্ব অপরিসীম। কারণ এটি বাকযন্ত্রের অনুশীলন হিসেবে বিবেচিত হয়, যা স্বরযন্ত্রের পরিপক্কতায় সহায়তা করে। প্রথম দিনগুলোতে শিশুর চিৎকারকে একটি যান্ত্রিক প্রক্রিয়া বা "প্রতিবর্ত ক্রিয়া" হিসেবে গণ্য করা হয়, যা ক্ষুধা বা ভিজে যাওয়ার মতো শারীরিক অবস্থার অনুভূতির ফলে সৃষ্টি হয়। "মুওয়াফফাক আল-হামদানি, ১৯৮২"
প্রথম সপ্তাহগুলোতে চিৎকারের পাশাপাশি শিশুর পক্ষ থেকে অনিচ্ছাকৃতভাবে বেশ কিছু অস্পষ্ট শব্দ নির্গত হয়। এই শব্দগুলোকেই প্রাথমিক উপাদান হিসেবে বিবেচনা করা হয় যেখান থেকে বিভিন্ন বর্ণের ধ্বনি গঠিত হয়। এই ধ্বনিগুলো অর্থহীন হয়, পরবর্তীতে পারিপার্শ্বিক ব্যক্তিবর্গের সাথে শিশুর মিথস্ক্রিয়ার ফলে এগুলো পর্যায়ক্রমে বিভিন্ন অর্থ ধারণ করে। এটি লক্ষ্য করা গেছে যে, নবজাতক শিশুরা জন্মের ২৪ ঘণ্টা পর শব্দের প্রতি মনোযোগ দেয় এবং এটিই ভাষার প্রতি মনোযোগ প্রদানের ও এর প্রাথমিক বিষয়গুলো আয়ত্ত করার প্রথম ধাপ।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٥٩)
وقد قسمت آرون وشو Aron & Show نمو التصويت إلى خمس مراحل هي:
1- مرحلة الصراخ العشوائي يحدث نتيجة الانعكاسات الجسمية وامتداد التنفس.
2- الصراخ الموجه، بصوت الطفل من أجل إشباع حاجاته.
3- في عمر ثلاثة أو أربعة أشهر يبدأ المناغاة Babbling وتستمر المناغاة شهرين أو ثلاثة حتى يتعود الطفل على الأصوات، وتختفي المناغاة عندما يحاول الطفل النطق.
4- اللثغة Palliation تبدأ في منتصف الشهر السادس وعندما يألف الطفل أصوات الكبار وينتبه عندما يتكلمون.
5 نطق الطفل لبعض الأصوات والتعود على تكرارها وتبدأ في الشهر التاسع والعاشر. "وليد الزند، 1976". وسوف نفصل الحديث عن هذه المراحل فيما بعد.
وتبدو لدى الطفل كذلك في هذه المرحلة مظاهر التعبير الوجداني الإرادي، فكثيرًا ما يتعمد الطفل في شهوره الأولى محاكاة تعبيره الطبيعي ليقف المحيطين به على حالة الوجدانية، أو ليحملهم على تحقيق رغبة من رغباته، فقد يتعمد مثلًا الصراخ أو البكاء ليقضي له مطلبًا ما.
وتبدو لديه كذلك في أواخر هذه المرحلة بعض مظاهر من التعبير عن المعاني عن طريق الإشارة، فكثيرًا ما يلجأ إلى الإشارات اليدوية والجسمية للتعبير عما يهمه التعبير عنه، كأن يمد يده ويضم أصابع كفه ويبسطها للإشارة إلى شخص بالقرب منه، وكأن يدفع شخصًا بيده للتعبير عن رغبته في أن يبعد عنه. "علي عبد الواحد، د. ت".
جـ- مرحلة الضحك: وتبدأ هذه المرحلة في الظهور من الشهر الثاني من عمر الطفل، كما يبدأ الابتسام بشكل فطري مبكر عند جميع الأطفال بصفة عامة،
অ্যারন এবং শো (Aron & Show) বাচন বিকাশের প্রক্রিয়াকে পাঁচটি পর্যায়ে বিভক্ত করেছেন, সেগুলো হলো:
১- লক্ষ্যহীন চিৎকার পর্যায়: এটি শারীরিক প্রতিফলন এবং শ্বাস-প্রশ্বাসের প্রসারণের ফলে ঘটে থাকে।
২- উদ্দেশ্যমূলক চিৎকার: শিশু তার প্রয়োজন মেটানোর জন্য বিশেষ স্বরে চিৎকার করে থাকে।
৩- তিন বা চার মাস বয়সে আধো-আধো বুলি (Babbling) শুরু হয় এবং এটি দুই বা তিন মাস পর্যন্ত চলতে থাকে যতক্ষণ না শিশু শব্দের সাথে অভ্যস্ত হয়। যখন শিশু কথা বলার চেষ্টা করে, তখন এই আধো-আধো বুলি বন্ধ হয়ে যায়।
৪- অস্পষ্ট উচ্চারণ (Palliation): এটি ষষ্ঠ মাসের মাঝামাঝি সময়ে শুরু হয় এবং যখন শিশু প্রাপ্তবয়স্কদের কণ্ঠস্বরের সাথে পরিচিত হয় এবং তারা কথা বলার সময় মনোযোগ দেয়।
৫- শিশুর কিছু ধ্বনি উচ্চারণ এবং তা বারবার বলার অভ্যাস করা: এটি নবম ও দশম মাসে শুরু হয়। "ওয়ালিদ আল-জান্দ, ১৯৭৬"। এই পর্যায়গুলো সম্পর্কে আমরা পরবর্তীতে বিস্তারিত আলোচনা করব।
শিশুর মধ্যে এই পর্যায়ে স্বেচ্ছাধীন আবেগীয় অভিব্যক্তির বহিঃপ্রকাশও পরিলক্ষিত হয়। জীবনের প্রথম মাসগুলোতে শিশু প্রায়শই সচেতনভাবে তার স্বাভাবিক অভিব্যক্তির অনুকরণ করে, যাতে তার চারপাশের মানুষজন তার আবেগীয় অবস্থা সম্পর্কে অবগত হতে পারে অথবা তাকে তার কোনো ইচ্ছা পূরণে বাধ্য করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, সে কোনো নির্দিষ্ট প্রয়োজন মেটানোর জন্য ইচ্ছাকৃতভাবে চিৎকার করতে পারে বা কাঁদতে পারে।
এই পর্যায়ের শেষ দিকে শিশুর মধ্যে ইশারার মাধ্যমে অর্থ প্রকাশের কিছু লক্ষণও দেখা দেয়। সে প্রায়শই তার মনের ভাব প্রকাশের জন্য হাত ও শরীরের অঙ্গভঙ্গির আশ্রয় নেয়। যেমন—কাছে থাকা কাউকে ইশারা করার জন্য হাত বাড়ানো এবং হাতের আঙুলগুলো সংকুচিত করা ও প্রসারিত করা, অথবা কাউকে হাত দিয়ে সরিয়ে দেওয়ার মাধ্যমে তাকে দূরে রাখার ইচ্ছা প্রকাশ করা। "আলী আব্দুল ওয়াহিদ, প্রকাশকাল উল্লেখ নেই"।
গ- হাস্যোজ্জ্বল পর্যায়: শিশুর জীবনের দ্বিতীয় মাস থেকে এই পর্যায়ের সূচনা হয়। সাধারণ অর্থে সকল শিশুর মধ্যেই প্রাকৃতিকভাবেই জীবনের শুরুর দিকে হাসির অভিব্যক্তি পরিলক্ষিত হয়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٦٠)
ويظل هذا الابتسام فعلًا فرديًا حتى الشهر الثالث حيث يبدأ الدور الاجتماعي للابتسام عندما يبدأ عمل المحاكاة.
ورغم أن الضحك بمثابة المبالغة في الابتسام كما أنه يتأخر في الزمن عن الابتسام إلا أنهما يستمران مع الطفل كوسيلة لغوية حتى آخر الحياة. "محمد طالب الدويك، 1985".
এই মুচকি হাসি তৃতীয় মাস পর্যন্ত একটি ব্যক্তিগত ক্রিয়া হিসেবে বজায় থাকে, যখন অনুকরণের প্রক্রিয়া শুরু হওয়ার সাথে সাথে হাসির সামাজিক ভূমিকার সূচনা ঘটে।
যদিও অট্টহাসি মুচকি হাসিরই একটি অতিরঞ্জিত রূপ এবং এটি মুচকি হাসির কিছুকাল পরে প্রকাশ পায়, তবুও এই উভয়ই জীবনের শেষ পর্যন্ত একটি ভাষাগত মাধ্যম হিসেবে শিশুর সাথে অব্যাহত থাকে। "মুহাম্মদ তালিব আদ-দুওয়াইক, ১৯৮৫"।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٦١)
ثانيًا: مرحلة المناغاة
والمناغاة صوت أو مجموعة أصوات تصدر عن الطفل في الأسبوع الثالث وتستمر حتى نهاية السنة الأولى عندما ينطق الطفل كلمته الأولى. وتظهر المناغاة عندما تصبح المراكز العليا صالحة للتوافق مع العضلات اللفظية، ويصبح الطفل قادرًا على اللغة اللفظية فيتمرن على السيطرة على الأصوات واجدًا فيها لذته. والمناغاة شكل من أشكال الترويض اللفظي التلقائي. "Hurlock، 1964".
شكل "51" في مرحلة المناغاة يلعب التقليد والتدعيم دورًا هامًا في اكتساب مفردات اللغة
দ্বিতীয়ত: কলকাকলির পর্যায়
কলকাকলি বা আধো-আধো বোল (মুনাহাহ) হলো একটি শব্দ বা কতগুলো ধ্বনির সমষ্টি যা শিশুর জন্মের তৃতীয় সপ্তাহ থেকে প্রকাশ পেতে শুরু করে এবং প্রথম বছরের শেষ অবধি অব্যাহত থাকে, যতক্ষণ না শিশু তার প্রথম সার্থক শব্দটি উচ্চারণ করে। কলকাকলির আবির্ভাব ঘটে তখন, যখন মস্তিষ্কের উচ্চতর কেন্দ্রসমূহ বাগ্ধ্বনি সংশ্লিষ্ট পেশিগুলোর সাথে সমন্বয় সাধনের উপযোগী হয়। এমতাবস্থায় শিশু বাচনিক ভাষায় সক্ষম হয়ে ওঠে এবং ধ্বনি নিয়ন্ত্রণের অনুশীলনের মাধ্যমে তাতে আনন্দ খুঁজে পায়। এই কলকাকলি হলো এক প্রকার স্বতঃস্ফূর্ত বাচনিক অনুশীলনের রূপ। "হারলক, ১৯৬৪"।
চিত্র "৫১" কলকাকলির পর্যায়ে অনুকরণ এবং প্রভাবক সহায়তা শব্দভাণ্ডার আয়ত্ত করার ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٦١)
ويعد الطفل نفسه في مناغاته لتعلم اللغة السائدة، وعلينا أن نستفيد من هذه الإمكانات قبل فوات الأوان وقبل نسيان الطفل أصواته التلقائية. والتأخر معناه لجوءنا فيما بعد إلى أساليب التعليم الشكلي الذي فيه ما فيه من قصور ونقص. وتلعب المناغاة دورًا هامًا في تعجيل عملية تعلم الطفل للمهارات الأساسية المطلوبة للسيطرة على الآيات اللفظية لمهارات الكلام المعقد والتنسيق بين إدراك الكلام وإنتاجه. وقد درست بامبو لسكايا Liskaia، p "1973" تطور صنع التنغيم في تصويت الطفل الروسي قبل الكلام، ووجدت أن هذه الصيغ تستقر قبل نشوء الكلام، وأن الأطفال يستطيعون خلال السنة الأولى تعلم التنغيمات التي تعبر عن السعادة والأمر والطلب، واكتشفت أيضًا أن هذه الصيغ تقترب جدًا من صيغ الراشدين.
وهناك نوعان من المناغاة هما:
1- المناغاة العشوائية: وهي بمثابة مجموعة أصوات يبعثها الطفل في حالة ارتياحه وتمتعه بالدفء والشبع. "عبد العزيز القوصي، 1948".
وتتضمن أصواتًا لا معنى لها يكررها الطفل وينطق بها بطريقة عشوائية لا يهدف منها الطفل إلى التعبير أو الاتصال بالغير وإنما هي نشاط عقلي يجد الطفل لذة في إخراجه ومتعة في سماعه، كما تعد هذه المناغاة العشوائية تمرينًا وإعدادًا لأعضاء النطق على الكلام الذي سيتعلمه الطفل.
2- المناغاة التجريبية: هي امتداد للمرحلة السابقة، وتمثل هذه المرحلة أهمية كبيرة في حياة الطفل باعتبارها مرحلة تجريبية يحرك فيها أجهزته الصوتية بأشكال مختلفة، كما أنه يستمع إلى نتائج هذه التعبيرات والحركات، ولذلك يمكن تسمية هذا النوع من اللعب، باللعب التجريبي للأصوات. "عبد العزيز التوصي، 1948".
وفي هذه المرحلة يحاول الطفل تكرار الأصوات التي يصدرها، يختار بعضها ويعيدها. وتعتبر هذه المرحلة مرحلة تجريب لأنواع من الأصوات التي تصدر منه ليتمرن عليها، وأن سلوك الطفل مما يحصل عليه من نتائج في المناغاة التجريبية يشجعه على تقليد حركات من يسمعهم. "يونس الجنابي، 1973".
শিশু তার কলকাকলির মাধ্যমে প্রচলিত ভাষা শেখার জন্য নিজেকে প্রস্তুত করে; তাই এই সম্ভাবনাগুলো হাতছাড়া হওয়ার এবং শিশু তার সহজাত স্বরগুলো ভুলে যাওয়ার আগেই আমাদের উচিত তা থেকে উপকৃত হওয়া। আর এক্ষেত্রে দেরি করার অর্থ হলো পরবর্তীতে আমাদের এমন আনুষ্ঠানিক শিক্ষা পদ্ধতির আশ্রয় নিতে হওয়া, যাতে বিভিন্ন সীমাবদ্ধতা ও ত্রুটি বিদ্যমান। জটিল কথা বলার দক্ষতা অর্জনের প্রয়োজনীয় মৌখিক নিদর্শনগুলোর ওপর নিয়ন্ত্রণ প্রতিষ্ঠা এবং কথা উপলব্ধি ও তা ব্যক্ত করার মধ্যে সমন্বয় সাধনের প্রাথমিক দক্ষতাগুলো শেখার প্রক্রিয়াকে ত্বরান্বিত করতে কলকাকলি অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। লিসকায়া (Liskaia, 1973) কথা বলার পূর্ববর্তী পর্যায়ে রুশ শিশুদের কণ্ঠস্বরে স্বরভঙ্গির বিকাশের বিষয়টি নিয়ে গবেষণা করেছেন। তিনি দেখতে পান যে, কথা বলা শুরু হওয়ার আগেই এই রূপগুলো স্থায়িত্ব লাভ করে এবং শিশুরা প্রথম বছরের মধ্যেই আনন্দ, আদেশ ও অনুরোধ প্রকাশকারী স্বরভঙ্গিগুলো শিখতে পারে। তিনি আরও আবিষ্কার করেন যে, এই রূপগুলো প্রাপ্তবয়স্কদের বাচনভঙ্গির অত্যন্ত কাছাকাছি।
কলকাকলি বা আধো-আধো বুলি দুই প্রকার:
১- লক্ষ্যহীন কলকাকলি: এটি মূলত একগুচ্ছ আওয়াজ যা শিশু তার স্বস্তিদায়ক অবস্থায় এবং উষ্ণতা ও তৃপ্তির মুহূর্তে প্রকাশ করে। (আবদুল আজিজ আল-কওসি, ১৯৪৮)।
এর অন্তর্ভুক্ত রয়েছে অর্থহীন কিছু ধ্বনি যা শিশু পুনরাবৃত্তি করে এবং লক্ষ্যহীনভাবে উচ্চারণ করে। এর মাধ্যমে শিশুর উদ্দেশ্য অন্যের সাথে ভাব বিনিময় বা যোগাযোগ করা নয়, বরং এটি একটি মানসিক ক্রিয়া যার বহিঃপ্রকাশে শিশু আনন্দ পায় এবং যা শুনতে সে তৃপ্তি বোধ করে। এছাড়াও এই লক্ষ্যহীন কলকাকলি শিশুর বাক-প্রত্যঙ্গগুলোকে কথা বলার জন্য প্রস্তুত করতে এক ধরণের ব্যায়াম হিসেবে কাজ করে।
২- পরীক্ষামূলক কলকাকলি: এটি পূর্ববর্তী পর্যায়েরই একটি সম্প্রসারণ। শিশুর জীবনে এই পর্যায়টি অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এটি এমন এক পরীক্ষামূলক স্তর যেখানে সে তার স্বরযন্ত্রকে বিভিন্নভাবে ব্যবহার করে। পাশাপাশি সে নিজের এই অভিব্যক্তি ও ধ্বনিগুলোর ফলাফল নিজেও শোনে। একারণে এই ধরনের খেলাকে ‘ধ্বনির পরীক্ষামূলক খেলা’ বলা যেতে পারে। (আবদুল আজিজ আল-কওসি, ১৯৪৮)।
এই পর্যায়ে শিশু তার নিঃসৃত ধ্বনিগুলো পুনরাবৃত্তি করার চেষ্টা করে, সেগুলোর মধ্য থেকে কিছু বেছে নেয় এবং বারবার আওড়ায়। এই পর্যায়টিকে তার থেকে নির্গত বিভিন্ন ধরণের ধ্বনির অনুশীলনের জন্য একটি পরীক্ষামূলক স্তর হিসেবে গণ্য করা হয়। পরীক্ষামূলক কলকাকলি থেকে প্রাপ্ত ফলাফলের ভিত্তিতে শিশুর যে আচরণ গড়ে ওঠে, তা তাকে অন্যদের বাচনভঙ্গি অনুকরণ করতে উৎসাহিত করে। (ইউনুস আল-জানাবি, ১৯৭৩)।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٦٢)
وفي هذه المرحلة وربما من قبل هذه المرحلة يختزن الطفل في ذاكرته كثيرًا من الكلمات والجمل التي ينطق بها المحيطون به، ويفهم مدلولها بدون أن يستطيع محاكاتها ويساعده على فهمها سياق أعمال المتكلمين وما يصدر عنهم أثناء النطق بها من حركات يدوية وجسمية وإشارات إلى ما تدل عليه.
فإذا كلف الطفل هذه المرحلة بأمرًا ما مثل "اقفل الباب، هات الكوب، ضع لعبتك في العربة … إلخ"، أو طلب إليه الإشارة إلى عضو من أعضاء جسمه أو أعضاء غيره مثل أين أنفك، فمك، أذنك، أبوك، أمك، عمك، سريرك، لعبك … " أدى الطفل ما طلب منه في صورة تدل على دلالة قاطعة على فهمة لما سمع. "علي عبد الواحد، د. ت".
وفي نهاية هذه المرحلة تقريبًا يكون الطفل قد تمكن من نطق عدد كبير من الأصوات وهو يفضل في هذا الموقف أن تكون المناغاة سلاسل من من مقطع واحدًا أو مقاطع متشابهة "يونس الجنابي: 1973".
وفي نهاية السنة الأولى يقترب التنغيم Intonation عند الطفل من التنغيم السائد في لغته القومية.. ويبلغ الطفل الطور النهائي من مرحلة ما قبل الكلام عندما يبدأ استعمال كلمات معينة يستطيع الكبار تمييزها. "موفق الحمداني، 1982".
تطور المناغاة:
وتتطور المناغاة نتيجة لثلاثة عوامل هامة:
1- التمييز السمعي Auditory Discrimination:
ويشير إلى قدرة الطفل على التمييز بين مختلف الأصوات التي يصدرها ويسمعها مَنْ حوله، وهي القدرة التي تظهر عند حوالي سن خمسة إلى ستة أشهر من عمر الطفل.
ويؤدي هذا العامل الجديد إلى تغير هام وتطور في عملية المناغاة، فهو يجعل الطفل يدرك تنوع الأصوات والربط بينها وبين طرق إخراجها.
এই পর্যায়ে এবং সম্ভবত এর পূর্ব থেকেই শিশু তার স্মৃতিতে এমন অনেক শব্দ ও বাক্য সঞ্চিত করে যা তার চারপাশের মানুষ উচ্চারণ করে। সে এগুলোর অনুকরণ করতে না পারলেও এগুলোর অর্থ অনুধাবন করতে পারে। বক্তাদের কাজের প্রেক্ষাপট এবং কথা বলার সময় তাদের হাত ও শরীরের নড়াচড়া এবং নির্দেশিত সংকেতসমূহ তাকে এই অর্থ বুঝতে সাহায্য করে।
সুতরাং এই পর্যায়ের শিশুকে যদি কোনো কাজের নির্দেশ দেওয়া হয় যেমন- "দরজাটি বন্ধ করো, কাপটি নিয়ে এসো, তোমার খেলনাটি গাড়িতে রাখো … ইত্যাদি", অথবা তাকে যদি নিজের বা অন্যের কোনো অঙ্গপ্রত্যঙ্গ নির্দেশ করতে বলা হয় যেমন- "তোমার নাক কোথায়, মুখ, কান, তোমার বাবা, মা, চাচা, বিছানা, খেলনা … ", তবে শিশু যা চাওয়া হয়েছে তা যথাযথভাবে পালন করে, যা তার শ্রুত বিষয় অনুধাবনের ব্যাপারে এক অকাট্য প্রমাণ দেয়। "আলী আব্দুল ওয়াহিদ, বিনা তারিখ"।
এই পর্যায়ের শেষের দিকে শিশু বহু সংখ্যক ধ্বনি উচ্চারণে সক্ষম হয়। সে এই অবস্থায় এক শব্দাংশ বা সমজাতীয় শব্দাংশ বিশিষ্ট আধো-আধো বুলির ক্রমধারা পছন্দ করে। "ইউনুস আল-জানাবি: ১৯৭৩"।
প্রথম বছরের শেষে শিশুর স্বরভঙ্গি (Intonation) তার জাতীয় ভাষার প্রচলিত স্বরভঙ্গির কাছাকাছি পৌঁছায়। শিশু প্রাক-কথন পর্যায়ের চূড়ান্ত স্তরে তখনই পদার্পণ করে যখন সে এমন কিছু নির্দিষ্ট শব্দ ব্যবহার শুরু করে যা প্রাপ্তবয়স্করা শনাক্ত করতে পারে। "মুয়াফফাক আল-হামদানি, ১৯৮২"।
আধো-আধো বুলির (গুঞ্জরণ) বিবর্তন:
তিনটি গুরুত্বপূর্ণ উপাদানের ফলে আধো-আধো বুলির বিবর্তন ঘটে:
১- শ্রুতিগত পার্থক্যকরণ (Auditory Discrimination):
এটি শিশুর সেই সক্ষমতাকে নির্দেশ করে যার মাধ্যমে সে নিজের এবং চারপাশের মানুষের উচ্চারিত বিভিন্ন ধ্বনির মধ্যে পার্থক্য করতে পারে। এই সক্ষমতা শিশুর প্রায় পাঁচ থেকে ছয় মাস বয়সের দিকে প্রকাশ পায়।
এই নতুন উপাদানটি আধো-আধো বুলি বা গুঞ্জরণ প্রক্রিয়ায় এক গুরুত্বপূর্ণ পরিবর্তন ও বিবর্তন নিয়ে আসে। এটি শিশুকে ধ্বনির বৈচিত্র্য বুঝতে এবং ধ্বনি ও তা উচ্চারণের পদ্ধতির মধ্যে সংযোগ স্থাপন করতে সক্ষম করে তোলে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٦٣)
2- الشعور بالمقدرة أو الإحساس بالقدرة:
نتيجة لقدرة الطفل على إحداث الأصوات عن قصد على النحو السابق، يبدأ الطفل بالشعور بالمقدرة والإحساس بأنه قادر على إحداث الأصوات التي يسمعها. هذا العامل الوجداني الهام يدفع الطفل لمواصلة الجهد والاستمرار في القيام بالمحاولات. فعملية إصدار الأصوات عملية مجهدة وتحتاج لمواصلة الجهد والبذل.
3- التعزيز أو التدعيم الخارجي External Reinforcement:
هناك عامل آخر لا يقل أهمية وهو سماع الطفل لأصوات مشابهة تنطقها الأم أو غيرها من المحيطين به، وتشبه إلى حد ما الأصوات التي ينطقها هو، فالأم عندما تسمع طفلها يناغي، تبدأ سعيدة في ترديد الأصوات التي يصدرها، وبذلك تعطيه استثارة أبعد مدى وأقوى على مستوى التفاعل الاجتماعي المتبادل بين الطفل والبيئة "ليلى كرم الدين، 1990".
২- সক্ষমতার অনুভূতি বা সামর্থ্যের বোধ:
পূর্বোক্ত পদ্ধতিতে শিশুর উদ্দেশ্যমূলকভাবে শব্দ উৎপন্ন করার সক্ষমতার ফলে, সে নিজের সক্ষমতা অনুভব করতে শুরু করে এবং এই বোধ লাভ করে যে, সে তার শোনা শব্দগুলো পুনরায় উৎপন্ন করতে সক্ষম। এই গুরুত্বপূর্ণ আবেগীয় বিষয়টি শিশুকে প্রচেষ্টা অব্যাহত রাখতে এবং ক্রমাগত চেষ্টা চালিয়ে যেতে অনুপ্রাণিত করে। মূলত শব্দ উচ্চারণের প্রক্রিয়াটি একটি কষ্টসাধ্য ব্যাপার এবং এর জন্য নিরবচ্ছিন্ন প্রচেষ্টা ও শ্রমের প্রয়োজন হয়।
৩- বাহ্যিক প্রেষণা বা বাহ্যিক সুদৃঢ়করণ (External Reinforcement):
অন্য একটি উপাদান যা কোনোভাবেই কম গুরুত্বপূর্ণ নয়, তা হলো শিশুর মা অথবা তার চারপাশের অন্যদের থেকে নিজের উচ্চারিত শব্দের অনুরূপ শব্দসমূহ শুনতে পাওয়া। মা যখন তার শিশুর কলকাকলি বা আধো-আধো বুলি শুনতে পান, তখন তিনি অত্যন্ত আনন্দের সাথে শিশু কর্তৃক উচ্চারিত শব্দগুলোর পুনরাবৃত্তি করেন; আর এর মাধ্যমেই তিনি শিশু ও পরিবেশের মধ্যে বিদ্যমান পারস্পরিক সামাজিক মিথস্ক্রিয়ার স্তরে তাকে আরও গভীর ও শক্তিশালী উদ্দীপনা প্রদান করেন (লায়লা করম উদ্দিন, ১৯৯০)।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٦٤)
ثالثًا: مرحلة التقليد والاستجابات اللغوية
تبدأ هذه المرحلة عند العاديين من الأطفال في أواخر السنة الأولى أو أوائل الثانية، وتنتهي في الخامسة أو السادسة أو السابعة، وأما الأطفال غير العاديين من الناحية اللغوية فقد لا تبدأ لديهم إلا في أواخر الثانية أو أوائل الثالثة، ويتأخر تبعًا لذلك موعد انتهاءها. وعند بعض الشواذ من الأطفال لا تبدأ إلا في سن متأخرة جدًا، وقد تبدأ في حالات نادرة في سن مبكرة جدًا. "ماير، 1979".
ويلاحظ أن تقليد الطفل لأصوت البالغين يكون في البداية تقليد غير دقيق وغير محكم، ولكن مع مواصلة التقليد تقترب الأصوات التي يصدرها الطفل تدريجيًا من أصوات البالغين من حوله. "ليلى كرم الدين، 1990".
وتعد المحاكاة من العوامل المهمة في تعلم اللغة، وبذلك يتسم الأطفال بفروق واضحة عن غيرهم من حيث القدرة على إخراج الأصوات، ويبدأ الأطفال الأسوياء في نهاية السنة الأولى بإخراج أصوات بعضها شبيهة بالكلمات التي ينطق بها الكبار المحيطون بهم. ويؤكد الكثير من الباحثين بأن بزوغ فترة المحاكاة يكون غالبًا في الربع الأخير من السنة الأولى.
তৃতীয়: অনুকরণ ও ভাষাগত প্রতিক্রিয়ার পর্যায়
সাধারণ শিশুদের ক্ষেত্রে এই পর্যায়টি প্রথম বছরের শেষে অথবা দ্বিতীয় বছরের শুরুতে আরম্ভ হয় এবং তা পঞ্চম, ষষ্ঠ অথবা সপ্তম বছরে শেষ হয়। তবে ভাষাগত দিক থেকে যারা সাধারণ নয়, তাদের ক্ষেত্রে এটি দ্বিতীয় বছরের শেষ অথবা তৃতীয় বছরের শুরুর আগে আরম্ভ হয় না এবং স্বাভাবিকভাবেই এর সমাপ্তি কালও বিলম্বিত হয়। কিছু ব্যতিক্রমী শিশুর ক্ষেত্রে এটি অত্যন্ত বিলম্বিত বয়সে শুরু হয়, আবার বিরল ক্ষেত্রে এটি অনেক আগেই শুরু হয়ে যেতে পারে। "মেয়ার, ১৯৭৯"।
এটি লক্ষ্য করা যায় যে, বয়স্কদের কণ্ঠস্বরের প্রতি শিশুর অনুকরণ শুরুতে ত্রুটিপূর্ণ ও অস্পষ্ট থাকে; কিন্তু অনুকরণের ধারা অব্যাহত রাখার মাধ্যমে শিশুর উচ্চারিত ধ্বনিসমূহ ধীরে ধীরে তার চারপাশের বয়স্কদের কণ্ঠস্বরের সদৃশ হয়ে ওঠে। "লায়লা করমুদ্দিন, ১৯৯০"।
ভাষা শেখার ক্ষেত্রে অনুকরণ একটি গুরুত্বপূর্ণ উপাদান হিসেবে বিবেচিত হয়। এর মাধ্যমে শিশুদের মাঝে ধ্বনি উচ্চারণের ক্ষমতার ক্ষেত্রে অন্যদের থেকে সুস্পষ্ট পার্থক্য পরিলক্ষিত হয়। স্বাভাবিক শিশুরা প্রথম বছরের শেষে এমন কিছু ধ্বনি উচ্চারণ করতে শুরু করে যার কিছু অংশ তাদের চারপাশের বয়স্কদের উচ্চারিত শব্দের সদৃশ। অনেক গবেষকই নিশ্চিত করেছেন যে, অনুকরণের এই পর্যায়টির সূচনা সাধারণত প্রথম বছরের শেষ চতুর্থাংশেই হয়ে থাকে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٦٤)
وقد وجد "سيجموند" Sigmond بدراسته التتبعية أن الطفل يبدأ المحاكاة عند سن 11 شهرًا، وأن أول كلمة استطاع محاكاتها بشكل متطابق كانت في عمر 14 شهرًا، ويحدد سيجموند" أربعة أنواع من التقليد هي: تقليد تلقائي "لا إرادي"، تقليد مع فهم، ودون فهم. وتسير المحاكاة اللغوية في هذه المرحلة على أساليب خاصة بعضها يتعلق بالأصوات وبعضها يتعلق بالدلالة، وسنتكلم على كل منهما على حدة:
1- الأساليب المتعلقة بالأصوات، ومن أهمها ما يلي:
أن الطفل يحاكي في بادئ الأمر الكلمات التي يسمعها محاكاة غير صحيحة ويظل يصلح من نطقه شيئًا فشيئًا، مستعينًا بالتكرار، ومعتمدًا على مجهوده الإرادي، ومستفيدًا من تجاربه، حتى تستقيم له اللغة. ومظاهر أخطائه في هذه الناحية كثيرة من أهمها ما يلي:
أ- أنه يغير الأصوات فيحل محل الصوت الأصلي صوتًا آخر قريبًا منه في المخرج أو بعيدًا عنه "يغلب أن تكون قريبًا منه"، فينطق مثلًا الكاف تاء. فقد يقول "تتاب بدلًا من كتاب"، "الستينة بدلًا من السكينة … إلخ". وقد ينطق الشين بدلًا من السين، فيقول سعر بدلا شعر … إلخ".
ويظل يبدل بعض الحروف صعبة النطق عليه بغيرها من الحروف الأسهل، وقد ينال هذا التغيير معظم حروف الكلمة فلا يكاد يبقى فيها شيء من أصواتها الأصلية فقد يقال مثلًا: "ساساته بدلًا من شوكولاته".
ب- أنه قد يحرف أصوات الكلمة عن مواضعها فيجعل اللاحق منها سابقًا والسابق لاحقًا. فيقول مثلًا "امسوا" بدلًا من "اسمه"، وقد يقول "جمزه" بدلًا من "جزمه" أي [حذاء] … وهكذا.
وغالبًا ما ترجع هذه الأخطاء الصوتية جميعًا إلى ضعف أعضاء النطق عند الطفل في بداية هذه المرحلة، بالإضافة إلى إدراكه السمعي، وقلة مرانه. وكلما تقدمت به السن، اشتدت أعضاء صوته، وقويت حاسة سمعه وقويت ذاكرته، وتحسن نطقه وقلت أخطاؤه.
"সিগমন্ড" (Sigmond) তার অনুধাবনামূলক গবেষণায় দেখতে পেয়েছেন যে, শিশু ১১ মাস বয়সে অনুকরণ শুরু করে এবং সে প্রথম যে শব্দটি হুবহু অনুকরণ করতে সক্ষম হয়েছিল তা ছিল ১৪ মাস বয়সে। সিগমন্ড অনুকরণের চারটি প্রকার নির্ধারণ করেছেন: স্বয়ংক্রিয় বা "অনিচ্ছাকৃত" অনুকরণ, বোধগম্যতাসহ অনুকরণ এবং বোধগম্যতা ব্যতিরেকে অনুকরণ। এই পর্যায়ে ভাষাগত অনুকরণ বিশেষ কিছু পদ্ধতির ওপর ভিত্তি করে চলে, যার কিছু ধ্বনির সাথে সংশ্লিষ্ট এবং কিছু অর্থের সাথে। আমরা এর প্রতিটি নিয়ে পৃথকভাবে আলোচনা করব:
১- ধ্বনি সংক্রান্ত পদ্ধতিসমূহ এবং তার মধ্যে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ হলো নিম্নরূপ:
শিশু প্রথম দিকে তার শোনা শব্দগুলো ভুলভাবে অনুকরণ করে এবং পুনরাবৃত্তির সাহায্য নিয়ে, নিজের স্বেচ্ছাকৃত প্রচেষ্টার ওপর নির্ভর করে এবং স্বীয় অভিজ্ঞতা থেকে শিক্ষা নিয়ে ধীরে ধীরে তার উচ্চারণ সংশোধন করতে থাকে, যতক্ষণ না ভাষা তার আয়ত্তে আসে। এই ক্ষেত্রে তার ভুলের বহিঃপ্রকাশ অনেক, যার মধ্যে প্রধান হলো নিম্নরূপ:
ক- সে ধ্বনিগুলো পরিবর্তন করে ফেলে, ফলে মূল ধ্বনির স্থলে উচ্চারণস্থলের (মাখরাজ) নিকটবর্তী অথবা দূরবর্তী অন্য একটি ধ্বনি প্রতিস্থাপন করে (তবে সাধারণত তা নিকটবর্তীই হয়ে থাকে)। উদাহরণস্বরূপ, সে 'কাফ' এর স্থলে 'তা' উচ্চারণ করে। যেমন সে "কিতাব"-এর পরিবর্তে "তিতাব" বলতে পারে, "সিক্কিনাহ"-এর পরিবর্তে "সিত্তিনাহ" … ইত্যাদি। আবার সে 'শীন'-এর পরিবর্তে 'সীন' উচ্চারণ করতে পারে, ফলে "শা'র"-এর পরিবর্তে "সা'র" বলতে পারে … ইত্যাদি।
সে তার কাছে উচ্চারণ করা কঠিন এমন কিছু বর্ণকে সহজতর বর্ণ দ্বারা পরিবর্তন করতে থাকে। কখনও এই পরিবর্তন শব্দের অধিকাংশ বর্ণের ওপর প্রভাব ফেলে, ফলে শব্দটিতে মূল ধ্বনিগুলোর প্রায় কিছুই অবশিষ্ট থাকে না। যেমন উদাহরণস্বরূপ: "চকলেট"-এর পরিবর্তে "সাসাতাহ" বলা হতে পারে।
খ- সে শব্দের ধ্বনিগুলোকে তাদের স্থান থেকে বিচ্যুত করে ফেলতে পারে, ফলে পরবর্তী বর্ণকে আগে এবং পূর্ববর্তী বর্ণকে পরে নিয়ে আসে। উদাহরণস্বরূপ, সে "ইসমুহু"-এর পরিবর্তে "ইমসু" বলতে পারে, অথবা "জাযমাহ" অর্থাৎ [জুতা]-এর পরিবর্তে "জামযাহ" বলতে পারে … এভাবেই চলতে থাকে।
এই ধ্বনিগত ভুলগুলোর সবগুলোই সাধারণত এই পর্যায়ের শুরুতে শিশুর বাকযন্ত্রের দুর্বলতা, সেইসাথে তার শ্রবণলব্ধ উপলব্ধি এবং অনুশীলনের অভাবের কারণে হয়ে থাকে। শিশুর বয়স যত বাড়তে থাকে, তার স্বরযন্ত্র তত মজবুত হয়, শ্রবণশক্তি ও স্মৃতিশক্তি প্রখর হয় এবং তার উচ্চারণ উন্নত ও ভুল হ্রাস পেতে থাকে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٦٥)
يولع الطفل في بداية هذه المرحلة بما كان مولعًا به في المرحلة السابقة من تكرار المقطع أو الكلمات عدة مرات، فيظل يردد بابابا، أي "بابا". أو يظل يردد ماماماما ويعني "ماما"، وهكذا في معظم الكلمات. وهذا راجع إلى أسباب كثيرة منها: أن الطفل يحاول بذلك أن يثبت الكلمات في ذاكرته، ويمكن لها من أعضاء نطقه حتى يسهل عليه حفظها والنطق بها فيما بعد عند الحاجة إليها، ومنها أن النشاط الحركي يتجه دائمًا إلى الأشكال المتماثلة والأوضاع المتشابهة، ومنها أن وقف الحركة فجأة يتطلب مجهودًا أكبر من المجهود الذي يتطلب استمرارها. فالطفل بتكراره هذا يميل بفطرته إلى أخف المجهودين.
جـ- وفي بداية هذه المرحلة يضع الطفل في معظم الكلمات التي يقلدها الأصوات نفسها التي كان يغلب عليه تكرارها في مرحلة "التمرينات النطقية". فإذا كان في تمريناته النطقية يغلب عليه تكرار مقطع "با" مثلًا، فإنه يضعه في معظم الكلمات التي يحاول محاكاتها في فاتحة تقليده اللغوي، فيقول مثلًا: "باويت" قاصدًا "بسكويت"، وهذا مظهر من مظاهر ما يسميه علماء النفس "مقاومة القديم للجديد" أو "آثار العادات اللغوية".
د- وفي بداية هذه المرحلة تكثر في لغة الطفل أصوات اللين "حروف المد" وتقل الأصوات ذات المقاطع "الحروف الساكنة"، فيحذف بعض الأصوات الساكنة من الكلمة ويضم عليها أصواتًا لينة غريبة عنها فيقول: ":كابا" بدلًا من كلب" … إلخ.
هـ- وفي أوائل هذه المرحلة في أواخر السنة الثانية تقريبًا" يظهر لدى الطفل ما يصح أن نسميه "بالمحاكاة الموسيقية للعبارات"، فيحاكي الطفل أحيانًا بعض العبارات التي يسمعها مجرد محاكاة موسيقية، بأن يلفظ أصواتًا مبهمة تمثل في تنغيمها موسيقى العبارة التي يريد محاكاتها بدون أن تشتمل على كلماتها وكأنه يحول قطعة شعرية إلى قطعة موسيقية حيث يصدر أنغامًا واضحة دون كلمات.
এই পর্যায়ের শুরুতে শিশু পূর্ববর্তী পর্যায়ের মতোই শব্দাংশ বা শব্দের পুনরাবৃত্তি করতে অত্যন্ত আগ্রহী থাকে। ফলে সে বারবার 'বাবাবাবা' অর্থাৎ "বাবা" অথবা 'মামামামা' অর্থাৎ "মা" বলতে থাকে; অধিকাংশ শব্দের ক্ষেত্রেই এমনটি ঘটে। এর পেছনে অনেকগুলো কারণ রয়েছে: এর মধ্যে একটি হলো এই যে, শিশু এর মাধ্যমে তার স্মৃতিতে শব্দগুলোকে গেঁথে নিতে চায় এবং বাক-প্রত্যঙ্গের ওপর সেগুলোর নিয়ন্ত্রণ প্রতিষ্ঠা করতে চায়, যাতে পরবর্তীতে প্রয়োজনে সেগুলো মুখস্থ রাখা ও উচ্চারণ করা সহজ হয়। আরেকটি কারণ হলো, শারীরিক সক্রিয়তা সর্বদা সমজাতীয় রূপ এবং সদৃশ অবস্থার দিকে ধাবিত হয়। এছাড়া হঠাৎ কোনো গতি বা কাজ থামিয়ে দেওয়ার জন্য যে প্রচেষ্টার প্রয়োজন, তা চালিয়ে যাওয়ার প্রচেষ্টার চেয়ে অনেক বেশি। তাই শিশু এই পুনরাবৃত্তির মাধ্যমে সহজাতভাবেই সহজতর প্রচেষ্টার দিকে ঝুঁকে পড়ে।
গ- এই পর্যায়ের শুরুতে শিশু অধিকাংশ অনুকৃত শব্দের ক্ষেত্রে সেই ধ্বনিগুলোই ব্যবহার করে, যা সে "বাক-অনুশীলন" পর্যায়ে বারবার উচ্চারণ করত। যেমন, তার বাক-অনুশীলনে যদি 'বা' শব্দাংশের প্রাধান্য থাকে, তবে ভাষিক অনুকরণের প্রারম্ভে সে অধিকাংশ অনুকৃত শব্দে এটি ব্যবহার করবে। উদাহরণস্বরূপ, সে 'বিস্কুট' বোঝাতে 'বা-উইত' বলবে। মনোবিজ্ঞানীদের পরিভাষায় এটি হলো "নতুনের প্রতি পুরাতনের প্রতিরোধ" অথবা "ভাষিক অভ্যাসের প্রভাব"-এর একটি বহিঃপ্রকাশ।
ঘ- এই পর্যায়ের শুরুতে শিশুর ভাষায় স্বরধ্বনি বা দীর্ঘ স্বরের আধিক্য দেখা যায় এবং ব্যঞ্জনধ্বনির ব্যবহার কমে যায়। ফলে সে শব্দ থেকে কিছু ব্যঞ্জনধ্বনি বাদ দিয়ে দেয় এবং এর সাথে বাইরের কিছু স্বরধ্বনি যুক্ত করে। যেমন সে 'কাল্ব' (কুকুর)-এর পরিবর্তে 'কাবা' বলে থাকে … ইত্যাদি।
ঙ- এই পর্যায়ের শুরুর দিকে—প্রায় দ্বিতীয় বছরের শেষের দিকে—শিশুর মধ্যে এমন এক বৈশিষ্ট্যের বিকাশ ঘটে যাকে আমরা "বাক্যাংশের সুরপ্রধান অনুকরণ" বলতে পারি। শিশু কখনো কখনো তার শোনা কিছু বাক্যকে নিছক সুরের মাধ্যমে অনুকরণ করে। সে এমন কিছু অস্পষ্ট ধ্বনি উচ্চারণ করে যা তার অনুকৃত বাক্যের সুর বা ছন্দের প্রতিনিধিত্ব করে, কিন্তু তাতে প্রকৃত শব্দগুলো থাকে না। বিষয়টি এমন যেন সে কোনো কাব্যখণ্ডকে সংগীতের টুকরোয় রূপান্তরিত করছে, যেখানে শব্দহীন স্পষ্ট সুরের ঝংকার ধ্বনিত হয়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٦٦)
و وفي مبدأ هذه المرحلة يسير الطفل ببطء كبير في محاكاته، فقد تمضي أشهر بدون أن يستطيع النطق بأكثر من محاكاته، وقد تمضي أشهر بدون أن يستطيع النطق بأكثر من بضع كلمات مع أنه يكون فاهمًا لمعظم ما يسمعه وما يقال له، ثم تحل عقده لسانه مرة واحدة، وحينئذ يسير في هذا السبيل بخطى حثيثة لدرجة يصعب معها على من يلاحظه أن يحصي ما يدخل في متن لغته كل يوم من كلمات جديدة.
ز- وفي وسط هذه المرحلة وأواخرها تصل قوة التقليد اللغوي عند الطفل في مهارتها ودقتها ونشاطها وغزارة محصولها وأهميتها وسيطرتها على النفس إلى أقصى ما يمكن أن تبلغه قوة إنسانية، ففي هذا الدور لا يدع الطفل أي كلمة أو جملة جديدة يسمعها أو يطلب إليها محاكاتها بدون أن يحاكيها، وأن عاقه طول جملة عن تكرارها نجده يحاكي ما يعلق بذهنه من كلمات وبخاصة آخر كلمات الجملة.
ولا يقتصر الطفل على تقليد الكلمات والجمل التي يدريه عليها المحيطون به، بل يحاكي كذلك من تلقاء نفسه كثيرًا من الكلمات التي ترد في محادثات الكبار على مسمع منه، حتى الكلمات الدقيقة منها. ويحرص الطفل كل الحرص على ما يحصل عليه من مفردات وعبارات.
وكثيرًا ما يبلغ به هذا الحرص أن يكرر هذه المفردات والعبارات في خلوته، ويؤلف من شتاتها أغاني وجملًا غير ذات دلالة ولكن يكون لها تأثير في تثبيت هذه الكلمات أو الجمل في ذهنه.
ولمهارة الطفل في التقليد اللغوي في أثناء هذه المرحلة، ولشدة ميله إلى التقليد: يستطيع أن يتعلم بسرعة وسهولة عن طريق المحاكاة أية لغة أجنبية إذا أتيحت له فرصة الاختلاط بالمتكلمين بها، ولكن يكون ذلك على حساب لغته الأولى حيث تقابل الطفل صعوبات كثيرة في تعلم المفاهيم اللغوية المرتبطة بلغته القومية، فما بالنا بالمفاهيم اللغوية التي يكون عليه اكتسابها عند تكلمه للغة أجنبية. فمن الملاحظ أن تعلم الطفل لغة أجنبية في مثل هذه السن
এই পর্যায়ের সূচনা লগ্নে শিশু তার অনুकरण প্রক্রিয়ায় অত্যন্ত ধীরগতিতে অগ্রসর হয়। এমনকি কয়েক মাস অতিবাহিত হয়ে যেতে পারে অথচ সে মাত্র গুটিকয়েক শব্দের বেশি উচ্চারণ করতে সক্ষম হয় না, যদিও সে তার শ্রুত এবং তাকে বলা অধিকাংশ কথাই অনুধাবন করতে পারে। অতঃপর আকস্মিকভাবে তার জিহ্বার জড়তা মুক্ত হয় এবং তখন সে এই পথে এত দ্রুতগতিতে এগিয়ে চলে যে, তাকে পর্যবেক্ষণকারীর পক্ষে তার শব্দভাণ্ডারে প্রতিদিন যুক্ত হওয়া নতুন নতুন শব্দগুলোর হিসাব রাখা প্রায় অসম্ভব হয়ে পড়ে।
ছ- এই পর্যায়ের মধ্যবর্তী ও শেষভাগে শিশুর ভাষাগত অনুকরণের শক্তি তার দক্ষতা, নির্ভুলতা, সক্রিয়তা ও প্রাচুর্যের দিক থেকে এবং মনস্তাত্ত্বিক আধিপত্যের বিচারে মানুষের পক্ষে অর্জনযোগ্য সর্বোচ্চ শিখরে উপনীত হয়। এই স্তরে শিশু তার শ্রুত অথবা তাকে অনুকরণ করতে বলা কোনো নতুন শব্দ বা বাক্যই অনুকরণ করা ব্যতীত ছাড়ে না। আর বাক্যের দীর্ঘতার কারণে যদি সে সম্পূর্ণ বাক্যটি পুনরাবৃত্তি করতে বাধাগ্রস্ত হয়, তবে দেখা যায় যে সে তার স্মৃতিতে অবশিষ্ট শব্দগুলো, বিশেষ করে বাক্যের শেষাংশ অনুকরণ করছে।
শিশু কেবল তার চারপাশের মানুষের শিখিয়ে দেওয়া শব্দ ও বাক্য অনুকরণের মধ্যেই সীমাবদ্ধ থাকে না, বরং বড়দের কথোপকথনে ব্যবহৃত সূক্ষ্ম শব্দাবলীসহ অনেক শব্দই সে স্বতঃস্ফূর্তভাবে অনুকরণ করে। শিশু তার অর্জিত শব্দাবলী ও বাক্যাংশ সংরক্ষণে অত্যন্ত সচেষ্ট থাকে।
অনেক সময় এই সচেষ্টতা তাকে নির্জনে সেই শব্দ ও বাক্যাংশগুলো বারবার বলতে উদ্বুদ্ধ করে। সে এই অসংলগ্ন শব্দগুলো দিয়ে গান বা অর্থহীন বাক্য তৈরি করে, যা তার মানসপটে শব্দ বা বাক্যগুলো স্থায়ীকরণের ক্ষেত্রে গভীর প্রভাব বিস্তার করে।
এই পর্যায়ে ভাষাগত অনুকরণে শিশুর অসাধারণ নৈপুণ্য এবং অনুকরণের প্রতি তার তীব্র অনুরাগের কারণে সে অনুকরণের মাধ্যমে যেকোনো বিদেশি ভাষা অত্যন্ত দ্রুত ও সহজে রপ্ত করতে পারে, যদি সেই ভাষায় কথা বলা ব্যক্তিদের সাথে তার মেলামেশার সুযোগ সৃষ্টি হয়। তবে এটি ঘটে তার মাতৃভাষার বিনিময়ে, যেখানে শিশু তার জাতীয় ভাষার সাথে সংশ্লিষ্ট ভাষাগত ধারণাগুলো আয়ত্ত করার ক্ষেত্রেই নানাবিধ সমস্যার সম্মুখীন হয়; এমতাবস্থায় বিদেশি ভাষা বলার ক্ষেত্রে যে জটিল ভাষাগত ধারণাগুলো তাকে অর্জন করতে হবে, সেগুলোর অবস্থা সহজেই অনুমেয়। এটি বিশেষভাবে লক্ষণীয় যে, এই বয়সে শিশুর বিদেশি ভাষা শিক্ষা...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٦٧)
يؤثر تأثيرًا سلبيًا على اكتسابه للمفاهيم اللغوية الخاصة بلغته القومية، وكذلك يؤدي إلى الخلط بين مثل هذه المفاهيم والمفاهيم الخاصة باللغة الأجنبية. وقد وجد ويلسون "1981 Wilson" في دراسة أجراها في نيجيريا الغربية حول ما إذا كان التلاميذ يتعلمون بشكل أفضل إذا تلقوا التعليم بلغتهم الأصلية طيلة مرحلة الدراسة الابتدائية، أو إذا تحولوا إلى اللغة الإنجليزية في الصف الرابع الابتدائي، فكانت المواد تكتب باللغة القومية للمدارس التجريبية وتترجم للإنجليزية للمدارس العادية، وكذلك كان الامتحان موحدًا إلا أنه كان باللغة القومية للمدارس التجريبية وباللغة الإنجليزية للمدارس العادية أي لمن يدرسون بها. وكانت النتيجة أن جميع التلاميذ الذين تعلموا بلغتهم الأصلية قد أجادوا في جميع الاختبارات بصوة مطردة وتفوقوا على أقرانهم الذين تعلموا باللغة الإنجليزية.
وفي هذا يختلف الكبار عن الصغار اختلافًا كبيرًا، فمهما بذل الكبار في تعلم لغة أجنبية من مجهود، ومهما طالت مدة إقامتهم بين أهلها، فإنهم لا يصلون في إجادتها من الناحية الصوتية إلى الدرجة التي يصل إليها الصغار في هذا الدور. والسبب في ذلك راجع إلى أن الطفل يلبي في محاكاته دواعي غريزية، ويسلك بهذا الصدد طريقا محببًا إليه.
ح- ولا يقتصر نشاط الطفل التقليدي في هذه المرحلة على الأصوات اللغوية، بل يمتد كذلك إلى ما عداها من الأصوات، كأصوات الحيوان والطيور، ومظاهر الطبيعة والأصوات الشاذة وأصوات المصابين بعاهات في النطق، والأصوات التي تحدثها الأفعال كأصوات الضرب والقرع والسقوط وما إلى ذلك، والأطفال في هذه الناحية أمهر كثيرًا من الكبار، فقد لاحظ تاين Taine أن الأطفال في هذه المرحلة أدق وأمهر من الكبار في محاكاة أصوات الحيوان في صورتها الطبيعية.
2 أهم الظواهر المتعلقة بالدلالة في هذه المرحلة الأمور الآتية:
أ- على الرغم من أن فهم الطفل لمعاني الكلمات يبدو لديه في المرحلة السابقة لمرحلة التقليد -كما تقدمت الإشارة إلى ذلك- فإن درجة فهمه تظل مدة طويلة ضعيفة وغير دقيقة، ويبدو هذا في مظاهر كثيرة أهمها ما يلي:
এটি তার জাতীয় ভাষার ভাষাগত ধারণাসমূহ অর্জনের ক্ষেত্রে নেতিবাচক প্রভাব ফেলে এবং একইভাবে এটি এই ধরনের ধারণাসমূহ ও বিদেশী ভাষার ধারণাসমূহের মধ্যে বিভ্রান্তি সৃষ্টি করে। উইলসন "1981 Wilson" পশ্চিম নাইজেরিয়ায় পরিচালিত একটি গবেষণায় এটি খতিয়ে দেখেন যে, শিক্ষার্থীরা যদি তাদের প্রাথমিক শিক্ষার পুরো সময়কাল তাদের মাতৃভাষায় শিক্ষা গ্রহণ করে তবে তারা কি অধিকতর ভালো শিখতে পারে, নাকি চতুর্থ শ্রেণিতে ইংরেজিতে স্থানান্তরিত হলে ভালো হয়। সেখানে পরীক্ষামূলক বিদ্যালয়গুলোর জন্য পাঠ্যসামগ্রী জাতীয় ভাষায় রচিত হয়েছিল এবং সাধারণ বিদ্যালয়গুলোর জন্য তা ইংরেজিতে অনুবাদ করা হয়েছিল। একইভাবে পরীক্ষাও অভিন্ন ছিল, তবে পরীক্ষামূলক বিদ্যালয়ের জন্য তা ছিল জাতীয় ভাষায় এবং যারা ইংরেজিতে পড়াশোনা করছিল তাদের জন্য ছিল ইংরেজিতে। ফলাফল এই ছিল যে, যে সকল শিক্ষার্থী তাদের মাতৃভাষায় শিক্ষা লাভ করেছিল তারা সকল পরীক্ষায় ধারাবাহিকভাবে দক্ষতা প্রদর্শন করেছে এবং ইংরেজিতে শিক্ষা লাভকারী সমবয়সীদের তুলনায় শ্রেষ্ঠত্ব অর্জন করেছে।
এ বিষয়ে বড়রা শিশুদের তুলনায় ব্যাপকভাবে ভিন্ন হয়ে থাকে। বড়রা কোনো বিদেশী ভাষা শেখার ক্ষেত্রে যতই প্রচেষ্টা ব্যয় করুক না কেন এবং তাদের ভাষাভাষীদের মধ্যে যতই দীর্ঘকাল অবস্থান করুক না কেন, তারা ধ্বনিগত পারদর্শিতার দিক থেকে সেই স্তরে পৌঁছাতে পারে না যে স্তরে শিশুরা এই পর্যায়ে পৌঁছাতে সক্ষম হয়। এর কারণ হলো, শিশু তার অনুকরণের ক্ষেত্রে সহজাত প্রবৃত্তির তাড়না পূরণ করে এবং এ ব্যাপারে সে তার জন্য একটি আনন্দদায়ক পথ অবলম্বন করে।
ছ- এই স্তরে শিশুর অনুকরণমূলক তৎপরতা কেবল ভাষাগত ধ্বনির মধ্যেই সীমাবদ্ধ থাকে না, বরং তা অন্যান্য শব্দ পর্যন্ত বিস্তৃত হয়, যেমন: পশু-পাখির ডাক, প্রকৃতির রূপ এবং অস্বাভাবিক আওয়াজ ও বাকপ্রতিবন্ধীদের কণ্ঠস্বর, এবং বিভিন্ন ক্রিয়া থেকে উৎপন্ন শব্দ যেমন আঘাত করা, করাঘাত করা, পড়ে যাওয়া ইত্যাদি। এই ক্ষেত্রে শিশুরা বড়দের চেয়ে অনেক বেশি দক্ষ। তেইন "Taine" লক্ষ্য করেছেন যে, এই স্তরের শিশুরা পশুর ডাক তাদের প্রকৃত রূপে অনুকরণ করার ক্ষেত্রে বড়দের তুলনায় অনেক বেশি সূক্ষ্ম ও দক্ষ।
২. এই পর্যায়ে অর্থদ্যোতকতা (Semantics) সংক্রান্ত সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ বিষয়গুলো হলো নিম্নরূপ:
ক- যদিও অনুকরণ পর্যায়ের পূর্বেই শিশুর মাঝে শব্দের অর্থ অনুধাবনের সক্ষমতা প্রকাশ পায়—যেমনটি আগে উল্লেখ করা হয়েছে—তথাপি দীর্ঘকাল পর্যন্ত তার এই অনুধাবনের মাত্রা দুর্বল ও অস্পষ্ট থাকে। এটি অনেকগুলো দিক থেকে স্পষ্ট হয়ে ওঠে, যার মধ্যে প্রধানগুলো হলো নিম্নরূপ:
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٦٨)
- أنه في أوائل هذه المرحلة يستخدم الكلمات القليلة التي يستطيع النطق بها استخدام واسعًا يدل على عدم دقته في فهم مدلولاتها، فيحمل كل منها من المعاني أكثر مما تحتمله، ويستخدمها في غير موضعها، حيث أن تكوين المفاهيم لديه لا تزال قاصرة، وهذا ما يجعله يعبر عن أمور لا صلة لها بمعناها الأصلي، فينطق مثلا: "كاكا" على الدجاجة وعلى الإناء الذي تقدم فيه وعلى الطاهي الذي يعدها والمطبخ التي تعد فيه.. إلخ.
وهذا التوسع في الاستعمال لا ترجع أسبابه دائمًا إلى ضعف الفهم وعدم الدقة في إدراك المدلولات بل يرجع أحيانا إلى ضآلة محصول الطفل في الكلمات في بداية عمره وحاجته إلى التعبير على أي وجه.
- أنه في أوائل هذه المرحلة يطلق اسم الجنس على غير أفراده، لمجرد وجود أدنى مشابهة فيقول "ماما" على جميع السيدات، و"بابا" على جميع الرجال، حيث أن نموه لا يسمح له بالتخصيص بين أفراد الجنس الواحد، وكلما تقدمت سن الطفل وكثر محصوله اللغوي يزداد فهمه وقدرته على التمييز وتتحدد معاني الكلمات لديه، فيتخلص من التعميم، وتتميز لديه الأجناس بعضها عن بعض، فيطلق على أفراد كل منها الاسم الخاص به. وهذا يتفق مع مبدأ هام في النمو وهو أن النمو يسير من العام إلى الخاص.
ب وفي أوائل هذه المرحلة تبدو لغة الطفل بعيدة عن الصرف والاشتقاق فكل كلمة من كلماته تلازم شكلا واحدا، وتدل في شكلها هذا على جميع ما يشتق منها ويتصل بها.
ومع تقدم الطفل في هذ المرحلة يدرك العلاقة بين الأشكال المختلفة لبنية الكلمة وتغيير معناها أو زمنها، فتظهر حينئذ عناصر الصرف والاشتقاق في لغته.
جـ- وفي مبدأ ظهور هذه العناصر يميل الطفل إلى القياس والسير على وتيرة واحدة حيال جميع الكلمات، فنراه مثلًا يتبع طريقة واحدة في التأنيث، فيقول عند تأنيث بعض الكلمات مثل: خروف: خروفة، حصان: حصانة، أحمر:
- এই পর্যায়ের শুরুর দিকে শিশু তার উচ্চারণযোগ্য সীমিত শব্দরাশিকে এমন ব্যাপক অর্থে ব্যবহার করে যা শব্দের মর্মার্থ অনুধাবনে তার নির্ভুলতার অভাব নির্দেশ করে। সে প্রতিটি শব্দের ওপর তার ধারণক্ষমতার অধিক অর্থের ভার অর্পণ করে এবং শব্দগুলো অপ্রাসঙ্গিক স্থানে ব্যবহার করে। যেহেতু তার মধ্যে প্রত্যয় বা ধারণা গঠনের প্রক্রিয়াটি তখনও অপূর্ণ থাকে, এটি তাকে এমন সব বিষয়ে শব্দ প্রয়োগ করতে প্ররোচিত করে যার সাথে মূল অর্থের কোনো সম্পর্ক নেই। উদাহরণস্বরূপ, সে 'কাকা' শব্দটি মুরগি, মুরগি পরিবেশনের পাত্র, খাবার প্রস্তুতকারী পাচক এবং যে রান্নাঘরে তা তৈরি হয়—সবকিছুর জন্যই ব্যবহার করে থাকে।
শব্দের ব্যবহারের এই ব্যাপকতা সর্বদা কেবল বোধশক্তির দুর্বলতা বা অর্থ অনুধাবনে ত্রুটির কারণে ঘটে না; বরং অনেক সময় শৈশবে শিশুর শব্দভাণ্ডারের স্বল্পতা এবং যেকোনো উপায়ে মনের ভাব প্রকাশের প্রয়োজনীয়তা থেকেও এটি উদ্ভূত হয়।
- এই পর্যায়ের সূচনালগ্নে শিশু সামান্যতম সাদৃশ্যের ভিত্তিতেই কোনো একটি সাধারণ নামকে তার বহির্ভূত ব্যক্তিবর্গের ওপরও প্রয়োগ করে। যেমন, সে সকল নারীকে 'মামা' এবং সকল পুরুষকে 'বাবা' বলে সম্বোধন করে। কারণ তার মানসিক বিকাশ তখন পর্যন্ত একই শ্রেণির ব্যক্তিবর্গের মধ্যে পার্থক্য করার অনুমতি দেয় না। শিশুর বয়স বাড়ার সাথে সাথে এবং তার ভাষাগত সঞ্চয় বৃদ্ধির ফলে তার বোধশক্তি ও পার্থক্য করার সক্ষমতা বৃদ্ধি পায় এবং শব্দের অর্থগুলো তার নিকট সুনির্দিষ্ট হয়ে ওঠে। ফলে সে সাধারণীকরণের প্রবণতা থেকে মুক্তি পায় এবং বিভিন্ন শ্রেণি একে অপরের থেকে পৃথকভাবে চিহ্নিত করতে শেখে; তখন সে প্রতিটি বিষয়ের জন্য নির্দিষ্ট নাম ব্যবহার করে। এটি বিকাশের একটি গুরুত্বপূর্ণ নীতির সাথে সংগতিপূর্ণ, আর তা হলো—বিকাশ সর্বদা সাধারণ থেকে বিশেষের দিকে ধাবিত হয়।
খ) এই পর্যায়ের শুরুতে শিশুর ভাষা শব্দতত্ত্ব ও বুৎপত্তি (Morphology and Derivation) থেকে মুক্ত থাকে। তার প্রতিটি শব্দ কেবল একটি নির্দিষ্ট রূপেই স্থির থাকে এবং ওই একটি রূপ দিয়েই সে উক্ত শব্দ থেকে উদ্ভূত বা সংশ্লিষ্ট সকল অর্থ প্রকাশ করে।
এই পর্যায়ে শিশুর ক্রমবিকাশের সাথে সাথে সে শব্দের কাঠামোগত পরিবর্তন এবং এর ফলে অর্থের পরিবর্তন বা কালের পরিবর্তনের মধ্যকার সম্পর্ক বুঝতে পারে। তখনই তার ভাষায় রূপান্তর ও বুৎপত্তির উপাদানসমূহ প্রকাশ পেতে শুরু করে।
গ) এই উপাদানসমূহ প্রকাশের প্রাথমিক পর্যায়ে শিশু ভাষাগত সাদৃশ্যবিধান (Analogy) এবং সকল শব্দের ক্ষেত্রে একই নিয়ম অনুসরণের প্রবণতা দেখায়। যেমন, কোনো শব্দকে স্ত্রীলিঙ্গ করার ক্ষেত্রে সে একটি নির্দিষ্ট পদ্ধতি অনুসরণ করে; উদাহরণস্বরূপ কিছু শব্দকে স্ত্রীলিঙ্গ করতে গিয়ে সে বলে: খরুফ (মেষ): খরুফাহ্, হিসান (ঘোড়া): হিসানাহ্, আহমার (লাল):
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٦٩)
أحمرة، أبيض: أبيضة، وما إلى ذلك، مثلما يقول قط: قطة، كبير: كبيرة.
د- يفتتح الطفل في هذه المرحلة بالنطق بكلمات مفردة قاصدًا بها التعبير عما يعبر عنه بالجمل: فيقول مثلًا: "باب" قاصدًا افتح الباب، و"شباك" قاصدًا اقفل الشباك. والأم غالبًا ما تفهم غرضه من السياق والظروف المحيطة به والإشارات اليدوية والجسمية التي تصحب كلامه، ويختار الطفل عادة للتعبير عن الجملة الكلمة التي يجيد النطق بها أو الكلمة التي تسبق غيرها إلى لسانه، ولو لم تكن ذات أهمية في المعنى الذي يريد تقريره. أما تركيب الجمل تركيبًا كاملًا فلا يصل إليه الطفل إلا في أواخر هذه المرحلة.
هـ- وفي مبدأ ظهور الجملة في لغة الطفل تبدأ عادة خالية من الروابط والحروف ويبدأ الطفل بتركيبات ساذجة للجملة حيث تبدو كلماتها بدون تنسيق ولا ترتيب، إذ أنه يضع بعضها بجانب بعض كيفا اتفق.
وقد يرتب الطفل أحيانًا كلمات جميلة بشكل يتفق مع ما لكل منها من أهمية في نظره فيبدأ بأكبرها أهمية ويتدرج حتى ينتهي بأقلها شأنًا.
و وتتأثر مفردات الطفل وتراكيبه وقواعدها في هذه المرحلة بأكثر الأفراد مخالطة له وأحبهم إليه من أفراد أسرته وإخوته الأكبر منه، ويغلب على لغته مظاهر التقليد لهؤلاء حتى أن لغته تكاد لا تختلف في معظم هذه المرحلة عن لغتهم.
ومن خلال هذا التقليد للغة الكبار ينتقل إلى لغة الطفل ويعلق بها بعض أخطاء في المفردات والقواعد والأساليب حتى الأخطاء التي تكون ناشئة عن خلل في أعضاء النطق للشخص الذي يقلده الطفل، وتظل هذه الأخطاء ملازمة للطفل أمدًا طويلًا، فمثلًا نجد أن البنت تعبر عن نفسها بصيغة المذكر فتقول مثلًا "أنا نازل"، "أنا طالع"، "أنا خارج" بدلًا من "أنا نازله"، "أنا طالعه"، و"أنا خارجه". وهذا يرجع إلى أن هذه البنت تحاكي أخاها أو آباها مثلًا، أو أي جنس ذكر آخر من المحيطين بها.
লাল থেকে লালি (ভুলভাবে), সাদা থেকে সাদি (ভুলভাবে লিঙ্গান্তর), এবং এই রূপ অন্যান্য শব্দ; ঠিক যেমনটি বলা হয় বিড়াল থেকে বিড়ালি, বড় থেকে বড়ি (স্ত্রীলিঙ্গার্থে)।
ঘ- এই স্তরে শিশু একক শব্দ উচ্চারণের মাধ্যমে কথা বলা শুরু করে, যার দ্বারা সে মূলত পূর্ণ বাক্যের ভাব প্রকাশ করতে চায়। উদাহরণস্বরূপ, সে বলে: "দরজা", যার দ্বারা তার উদ্দেশ্য থাকে—'দরজা খোলো'; এবং বলে "জানালা", যার দ্বারা সে বুঝাতে চায়—'জানালা বন্ধ করো'। মা সাধারণত পারিপার্শ্বিক পরিস্থিতি, প্রেক্ষাপট এবং তার কথার সাথে যুক্ত হাত ও শরীরের অঙ্গভঙ্গির মাধ্যমে তার উদ্দেশ্য বুঝতে পারেন। শিশু সাধারণত বাক্য প্রকাশের জন্য সেই শব্দটি বেছে নেয় যা সে সহজে উচ্চারণ করতে পারে অথবা যে শব্দটি তার মুখে আগে আসে, যদিও তা তার কাঙ্ক্ষিত অর্থের ক্ষেত্রে মূল গুরুত্বপূর্ণ শব্দ না-ও হতে পারে। তবে পূর্ণাঙ্গ বাক্য গঠন করার সক্ষমতা শিশুর মধ্যে এই স্তরের শেষভাগের আগে তৈরি হয় না।
ঙ- শিশুর ভাষায় বাক্যের আবির্ভাবের প্রাথমিক পর্যায়ে তা সাধারণত অব্যয় ও সংযোজকহীন হয়ে থাকে। শিশু অত্যন্ত সরলভাবে বাক্য গঠন শুরু করে যেখানে শব্দগুলো কোনো প্রকার সুশৃঙ্খল বিন্যাস ছাড়াই প্রতীয়মান হয়; কেননা সে শব্দগুলোকে কোনো নিয়ম ছাড়াই একটির পাশে অন্যটি বসিয়ে দেয়।
কখনো কখনো শিশু বাক্যের শব্দগুলোকে তার দৃষ্টিতে সেগুলোর গুরুত্ব অনুযায়ী সাজায়; ফলে সে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ বিষয়টি দিয়ে শুরু করে এবং পর্যায়ক্রমে অপেক্ষাকৃত কম গুরুত্বপূর্ণ শব্দ দিয়ে শেষ করে।
চ- এই পর্যায়ে শিশুর শব্দভাণ্ডার, বাক্য গঠন এবং ব্যাকরণ তার পরিবারের সেই ব্যক্তিদের দ্বারা প্রভাবিত হয় যাদের সাথে সে সবচেয়ে বেশি মেলামেশা করে এবং যারা তার অত্যন্ত প্রিয়, বিশেষ করে তার বড় ভাই-বোনদের দ্বারা। তার ভাষায় বড়দের অনুকরণের প্রভাব এতটাই প্রবল হয় যে, এই স্তরের অধিকাংশ সময়ে তার ভাষা বড়দের ভাষা থেকে প্রায় আলাদা করা যায় না।
বড়দের ভাষার এই অনুকরণের মাধ্যমেই শিশুর ভাষায় শব্দভাণ্ডার, ব্যাকরণ ও প্রকাশভঙ্গিতে কিছু ভুল প্রবেশ করে এবং গেঁথে যায়। এমনকি শিশু যাকে অনুসরণ করছে, তার বাক-প্রত্যঙ্গের ত্রুটির কারণে সৃষ্ট ভুলগুলোও শিশুর মধ্যে সংক্রমিত হয় এবং এই ভুলগুলো দীর্ঘকাল শিশুর মধ্যে বিদ্যমান থাকে। উদাহরণস্বরূপ, আমরা দেখি যে মেয়ে শিশু অনেক সময় নিজের ক্ষেত্রে পুংলিঙ্গবাচক শব্দ ব্যবহার করে কথা বলে। সে ‘আমি নামছি’, ‘আমি উঠছি’ বা ‘আমি বের হচ্ছি’ বুঝাতে (আরবি ব্যাকরণ অনুযায়ী) স্ত্রীলিঙ্গবাচক শব্দের পরিবর্তে পুংলিঙ্গবাচক শব্দ ব্যবহার করে। এর কারণ হলো, সেই মেয়ে শিশুটি তার ভাই, বাবা অথবা তার চারপাশের কোনো পুরুষের অনুকরণ করছে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٧٠)
"ز" وأول كلمات تبدو عند معظم الأطفال هي أسماء الذوات لأن الطفل يتعلم من خلال حواسه لذلك يبدأ بالمحسوسات، ثم الصفات، ثم الضمائر. ولعدم وجود الضمائر في لغة الطفل في بداية هذه المرحلة نراه يعبر عن نفسه باسمه العلم فيقول مثلا "فيفي مم" أي "فيفي تريد أن تأكل". ولا تظهر الحروف وما يشبهها من الظروف وأسماء الشروط إلا في منتصف هذه المرحلة أو آخره. ولذلك تظهر جمل الطفل في المبدأ خالية من الروابط والحروف كما سبقت الإشارة إلى ذلك. والسبب في هذا راجع إلى أن الطفل يسير في ارتقائه اللغوي وفقًا لارتقاء فهمه.
ح- يكثر في لغة الطفل في أوائل هذه المرحلة الكلمات المأخوذة عن أصوات الحيوان والأشياء، والتي يقصد بها التعبير عن مصادرها أو عن أمور تتصل بها: "ماء للخروف"، كاكا" للدجاجة"، أأه للضرب"، "مم" للأكل".
وقد ثبت أن بعض هذه الكلمات يصل إليها الطفل بنفسه دون تلقين الكبار.
طـ- يعتمد الطفل في معظم هذه المرحلة اعتمادًا كبيرًا على لغة الإشارات فيمزجها بلغته الصوتية لتحديد مدلولها، وتوضيح ما بها من إبهام وتكملة نقصها، وتمثيل حقائقها. وقد يستخدمها وحدها في التعبير عما يود التعبير عنه، ويكثر هذا لديه قبل ظهور اللغة، أي قبل دخوله مرحلة التقليد وفي أوائل هذه المرحلة. "على عبد الواحد وافي، د. ت".
"জ" অধিকাংশ শিশুর ক্ষেত্রে যে শব্দগুলো প্রথম প্রকাশিত হয় তা হলো বস্তুবাচক বিশেষ্য; কারণ শিশু তার পঞ্চেন্দ্রিয়ের মাধ্যমে শেখে, তাই সে ইন্দ্রিয়গ্রাহ্য বিষয়াদি দিয়ে শুরু করে, এরপর গুণবাচক শব্দ এবং তারপর সর্বনাম ব্যবহার করে। এই স্তরের শুরুতে শিশুর ভাষায় সর্বনামের অস্তিত্ব না থাকায় তাকে দেখা যায় যে সে নিজের নাম ব্যবহার করেই নিজের অভিব্যক্তি প্রকাশ করছে। যেমন সে বলে: "ফিফি মাম", অর্থাৎ "ফিফি খেতে চায়"। অব্যয় এবং তদ্রূপ ক্রিয়া-বিশেষণ ও শর্তবাচক বিশেষ্যসমূহ এই স্তরের মাঝামাঝি বা শেষ ভাগের আগে পরিলক্ষিত হয় না। এ কারণে শুরুর দিকে শিশুর বাক্যসমূহ সংযোজক ও অব্যয়হীন হয়ে থাকে, যেমনটি ইতিপূর্বে উল্লেখ করা হয়েছে। এর কারণ হলো শিশুর ভাষাগত উন্নতি তার বোধশক্তির উন্নতির ধারা অনুসরণ করে।
ঝ- এই স্তরের শুরুর দিকে শিশুর ভাষায় পশুপাখি এবং বিভিন্ন জড় বস্তুর আওয়াজ থেকে গৃহীত শব্দের আধিক্য দেখা যায়, যা দ্বারা সে শব্দের উৎস কিংবা সংশ্লিষ্ট বিষয়াবলি বোঝাতে চায়: যেমন ভেড়ার জন্য "ম্যা", মুরগির জন্য "কাক-কাক", আঘাতের জন্য "আহ" এবং খাবারের জন্য "মাম-মাম"।
এটি প্রমাণিত হয়েছে যে, বড়দের শেখানো ছাড়াই শিশু নিজে থেকেই এই ধরনের কিছু শব্দ উদ্ভাবন বা ব্যবহার করে।
ঞ- এই স্তরের অধিকাংশ সময় শিশু ব্যাপকভাবে অঙ্গভঙ্গি বা ইশারার ওপর নির্ভর করে এবং সেগুলোকে বাচনিক ভাষার সাথে মিশ্রিত করে যাতে অর্থের সুনির্দিষ্টতা আসে, অস্পষ্টতা দূর হয়, অপূর্ণতা মিটে যায় এবং বাস্তব রূপ ফুটে ওঠে। কখনও কখনও সে যা প্রকাশ করতে চায় তার জন্য কেবল ইশারা ব্যবহার করে; ভাষা প্রকাশের পূর্বে অর্থাৎ অনুকরণের স্তরে প্রবেশের আগে এবং এই স্তরের শুরুতে তার মধ্যে এর ব্যাপকতা দেখা যায়। "আলী আব্দুল ওয়াহিদ ওয়াফি, তারিখবিহীন"।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٧١)
رابعًا: مرحلة الكلام
قبل أن يكون الطفل مستعدًا لأن ينطق كلمته الأولى عليه أن ينجز مرحلة طويلة من النمو والتعلم. وقد أشار بترفيليد Butterfield "1968" إلى قدرة الطفل على الانتباه للصوت بعد 24 ساعة من ولادته، ولكن غالبًا ما يمر عام كامل على ولادته قبل أن ينطق كلمته الأولى، وذلك لأن السيطرة على أجهزة النطق أصعب من إجراء التميزات السمعية، وقد لوحظ أن أصوات المناغاة التي يطلقها الطفل تشكل عينة من أصوات الكلام كافة.
وينتقل الطفل في هذه المرحلة اللغوية إلى مرحلة نطق الكلمة الأولى غير أنه من الصعب تحديد موعد نطقه هذه الكلمة الأولى والتي يكون لها معنى، إذ في بدء ظهور الكلمة الأولى في لغة الطفل باقترانها بمدلولها اقترانًا صحيحًا واضحًا يسهل لأي فرد أن يدركها. ومعظم الأطفال لا يستطيعون نطق الكلمة الأولى قبل عامهم الأول.
وتدل أبحاث سميث Smith أن المحصول اللفظي فيما بين السنة الأولى والثانية يبدأ بطيئًا ثم يزداد بنسبة كبيرة تخضع في جوهرها لعمر الطفل ومظاهر النمو الأخرى كالنمو الحركي والاجتماعي.
وأهم سمات كلمات الطفل خلال هذه المرحلة أنها تعبر عما يجري حوله، وبنمو قدرات الطفل وبنمو مفرداته يستطيع التحدث عن الماضي والمستقبل، كما أن الكلمات الأولى تكون قصيرة تتألف من مقطع أو مقطعين، وأن أول ما يتعلمه الطفل وينظمه في كلامه في هذه المرحلة ليس الأصوات المفردة أو الكلمات بل المقاطع.
وتتضمن الكلمات الأولى التي يتحدث بها الطفل أشياء مألوفة له في محيطه اليومي كالكوب، واللعبة، وأشخاص مألوفين كالأب والأم، ويغلب أن تكون هذه الكلمات أسماء.
وتشير الدراسات إلى أن الكلام قبل يتعلمه الطفل كوسيلة اتصال وتعبير يكون قد أحاط بجزء كبير منه كوسيلة لفهم الآخرين دون تعبير حيث لم تكن أجهزته الكلامية قد وصلت إلى مرحلة النضج. فالطفل قبل أن يتلفظ لفظة واحدة
চতুর্থত: কথা বলার পর্যায়
শিশুর প্রথম শব্দ উচ্চারণের উপযোগী হওয়ার পূর্বে তাকে বৃদ্ধি ও শিখনের একটি দীর্ঘ পর্যায় অতিক্রম করতে হয়। বাটারফিল্ড (Butterfield, ১৯৬৮) জন্মের ২৪ ঘণ্টা পরেই শিশুর শব্দের প্রতি মনোযোগ দেওয়ার ক্ষমতার কথা উল্লেখ করেছেন। তবে সাধারণত প্রথম শব্দ উচ্চারণের পূর্বে জন্মের পর পূর্ণ এক বছর সময় অতিবাহিত হয়, কারণ শ্রবণগত পার্থক্য নিরূপণ করার চেয়ে বাগযন্ত্র নিয়ন্ত্রণ করা অধিকতর কঠিন। এটি লক্ষ্য করা গেছে যে, শিশুর আধো-আধো বোল বা গুঞ্জনধ্বনি মূলত সকল বাকধ্বনির একটি নমুনা তৈরি করে।
এই ভাষাগত স্তরে শিশু প্রথম শব্দ উচ্চারণের পর্যায়ে প্রবেশ করে; তবে অর্থপূর্ণ সেই প্রথম শব্দ উচ্চারণের সঠিক সময় নির্ধারণ করা কঠিন। শিশুর ভাষায় যখন প্রথম শব্দের আবির্ভাব ঘটে, তখন তার অর্থের সাথে সঠিক ও স্পষ্টভাবে এর সংশ্লিষ্টতা এমন হয় যে যে কেউ তা সহজে বুঝতে পারে। অধিকাংশ শিশুই তাদের প্রথম বছরের পূর্বে প্রথম শব্দটি উচ্চারণ করতে সক্ষম হয় না।
স্মিথ (Smith)-এর গবেষণা নির্দেশ করে যে, প্রথম ও দ্বিতীয় বছরের মধ্যবর্তী সময়ে শব্দভাণ্ডার অর্জনের প্রক্রিয়াটি ধীরগতিতে শুরু হয় এবং পরবর্তীতে তা উল্লেখযোগ্য হারে বৃদ্ধি পায়। এটি মূলত শিশুর বয়স এবং অন্যান্য বিকাশমূলক দিক যেমন—শারীরিক সঞ্চালন ও সামাজিক বিকাশের ওপর নির্ভর করে।
এই পর্যায়ে শিশুর শব্দের প্রধান বৈশিষ্ট্য হলো—তা তার চারপাশের ঘটনাবলিকে প্রকাশ করে। শিশুর সামর্থ্য ও শব্দভাণ্ডার বৃদ্ধির সাথে সাথে সে অতীত ও ভবিষ্যৎ নিয়ে কথা বলতে সক্ষম হয়। এছাড়া প্রাথমিক শব্দগুলো সংক্ষিপ্ত হয়, যা এক বা দুই শব্দাংশ (Syllable) নিয়ে গঠিত। এই পর্যায়ে শিশু তার কথায় সবার আগে যা শেখে ও বিন্যস্ত করে তা একক ধ্বনি বা শব্দ নয়, বরং শব্দাংশ।
শিশুর বলা প্রথম শব্দগুলোর মধ্যে তার দৈনন্দিন পরিবেশের পরিচিত বস্তু যেমন—কাপ, খেলনা এবং পরিচিত ব্যক্তি যেমন—বাবা ও মা অন্তর্ভুক্ত থাকে। সাধারণত এই শব্দগুলো বিশেষ্য পদ হয়ে থাকে।
গবেষণাসমূহ ইঙ্গিত দেয় যে, শিশু কথা বলাকে যোগাযোগ ও প্রকাশের মাধ্যম হিসেবে শেখার আগেই, একে অন্যকে বোঝার মাধ্যম হিসেবে এর একটি বড় অংশ আয়ত্ত করে নেয়; যদিও তখনো তার বাগযন্ত্র পরিপক্বতার স্তরে পৌঁছায়নি। সুতরাং, শিশু একটি শব্দ উচ্চারণ করার আগেই...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٧٢)
