التخلص منه بعد ذلك حتى وأن اكتشف أن هذه العادات غير مقبولة اجتماعيا. "عبد الحميد الهاشمي: 1976، ص341، 342".
وسوف نركز فيما يلي على آليات النمو الانفعالي العادي "السوي" والأنماط النمائية لمختلف الانفعالات وأنماط السلوك الانفعالية.. وعلى الرغم من التأكيد بأن النمو الانفعالي وعلم نفس الانفعالات قد ولدا اهتمامًا كبيرًا على مر السنين فإن الفهم للانفعالات ما زال بدائيًا نسبيًا، أو على الأقل فإن الاتفاق يعد قليل نسبيًا حول الكيفية التي يستطيع بها علماء النفس إدراك الانفعالات ونموها، وتتجلى عدم كفاية المعرفة والخلافات القائمة في هذا المجال من خلال العديد من البحوث التي قدمت في ندوة عقدت عام 1970م، فلقد اتفق عشرون من علماء النفس على إطار واحد عريض لما يمكن أن يضمه من تصور ملائم للانفعالات، ولكي يمكن الإلمام بالمشاكل يجب علينا أن نتفحص تاريخ دراسة الانفعالات وخاصة التطورات الأساسية التي حالت دون التقدم في البحوث.
في البداية تبرز مشكلة ما إذا كانت الانفعالات فطرية أم متعلمة، وبمعنى آخر ما هو دور كل من البيئة والوراثة في تكوين ونمو الانفعالات؟
وهذه المسألة تظهر تقريبًا في كل ناحية من نواحي علم نفس النمو وترتبط بمسألة الفطرية. فهناك وجهة النظر القائلة: "بأن الانفعال يمكن اعتباره فقط مجموعة من الاستجابات الفسيولوجية المحددة المحددة إلى حد ما ". فانفعال الخوف مثلًا افترض فيه أنه يمكن قياسه فقط بتقدير النشاط في الجهاز العصبي الذاتي، وكذلك الغضب وهو انفعال آخر افترض فيه أنه يمكن تقديره فقط بقياس ردود الأفعال الذاتية، كما افترض أنه من الممكن التمييز بين الخوف والغضب بالاستجابات الفسيولوجية المختلفة.. والغيرة هي استجابة انفعالية تحدث اضطرابًا في وضع فسيولوجي بحت بسبب أن ردود الأفعال الفسيولوجية التي تتضمنها ليست محددة.
ويزداد عدد الراشدين الذين اختبروا الغيرة كانفعال، ويقررون عن تجربة ذاتية أنهم شعروا إما بالخوف أو الغضب، ولكن حيث أن الوضع الفسيولوجي لا يعترف بالمشاعر كدليل علمي فإن لم يكن بالإمكان قبول الغيرة كانفعال. وبالمثل
এরপর তা থেকে মুক্তি পাওয়া কঠিন হয়ে পড়ে, এমনকি যদি ব্যক্তি বুঝতেও পারে যে এই অভ্যাসগুলো সামাজিকভাবে গ্রহণযোগ্য নয়। "আবদুল হামিদ আল-হাশিমী: ১৯৭৬, পৃ. ৩৪১, ৩৪২"।
নিচে আমরা স্বাভাবিক (সুস্থ) আবেগীয় বিকাশের পদ্ধতি এবং বিভিন্ন আবেগের বিকাশের ধরণ ও আবেগীয় আচরণের ধরনগুলোর ওপর আলোকপাত করব। যদিও আবেগীয় বিকাশ এবং আবেগের মনোবিজ্ঞান বছরের পর বছর ধরে ব্যাপক আগ্রহ সৃষ্টি করেছে, তবুও আবেগ সম্পর্কে আমাদের বোধগম্যতা এখনও তুলনামূলকভাবে প্রাথমিক পর্যায়ে রয়ে গেছে। অথবা অন্ততপক্ষে, মনোবিজ্ঞানীরা যেভাবে আবেগ এবং এর বিকাশকে উপলব্ধি করতে পারেন, সে বিষয়ে মতৈক্য তুলনামূলকভাবে কম। এই ক্ষেত্রে জ্ঞানের অপর্যাপ্ততা এবং বিদ্যমান মতভেদগুলো ১৯৭০ সালে অনুষ্ঠিত একটি সেমিনারে উপস্থাপিত অসংখ্য গবেষণার মাধ্যমে স্পষ্টভাবে প্রতীয়মান হয়েছে। সেখানে বিশ জন মনোবিজ্ঞানী আবেগের একটি যথাযথ ধারণার অন্তর্ভুক্ত হতে পারে এমন একটি ব্যাপক কাঠামোর বিষয়ে একমত হয়েছিলেন। সমস্যাগুলো সম্যকভাবে অনুধাবন করার জন্য আমাদের আবেগের অধ্যয়নের ইতিহাস এবং বিশেষ করে সেই মৌলিক উন্নয়নগুলো পরীক্ষা করা প্রয়োজন যা গবেষণার অগ্রগতিতে বাধা হয়ে দাঁড়িয়েছিল।
শুরুতেই এই সমস্যাটি সামনে আসে যে, আবেগ কি সহজাত নাকি অর্জিত? অন্য কথায়, আবেগের গঠন ও বিকাশে পরিবেশ এবং বংশগতির ভূমিকা কী?
এই বিষয়টি বিকাশমূলক মনোবিজ্ঞানের প্রায় প্রতিটি ক্ষেত্রেই পরিলক্ষিত হয় এবং তা সহজাত প্রবৃত্তির প্রশ্নের সাথে জড়িত। সেখানে একটি দৃষ্টিভঙ্গি রয়েছে যা বলে: "আবেগকে কেবল নির্দিষ্ট একগুচ্ছ শারীরবৃত্তীয় প্রতিক্রিয়ার সমষ্টি হিসেবে বিবেচনা করা যেতে পারে যা কিছুটা সুনির্দিষ্ট।" উদাহরণস্বরূপ, ভয়ের আবেগের ক্ষেত্রে অনুমান করা হয় যে, এটি কেবল স্বয়ংক্রিয় স্নায়ুতন্ত্রের কার্যকলাপ মূল্যায়নের মাধ্যমে পরিমাপ করা সম্ভব। একইভাবে রাগও একটি আবেগ, যার ক্ষেত্রেও অনুমান করা হয় যে এটি কেবল স্বয়ংক্রিয় প্রতিক্রিয়াগুলো পরিমাপের মাধ্যমেই নিরূপণ করা সম্ভব। আরও অনুমান করা হয় যে, বিভিন্ন শারীরবৃত্তীয় প্রতিক্রিয়ার মাধ্যমে ভয় এবং রাগের মধ্যে পার্থক্য করা সম্ভব। অন্যদিকে, ঈর্ষা হলো এমন একটি আবেগীয় প্রতিক্রিয়া যা বিশুদ্ধভাবে শারীরবৃত্তীয় অবস্থায় বিশৃঙ্খলা সৃষ্টি করে, কারণ এর অন্তর্ভুক্ত শারীরবৃত্তীয় প্রতিক্রিয়াগুলো সুনির্দিষ্ট নয়।
সেইসব প্রাপ্তবয়স্কদের সংখ্যা বাড়ছে যারা ঈর্ষাকে একটি আবেগ হিসেবে অনুভব করেছেন এবং ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে বর্ণনা করেছেন যে তারা ভয় অথবা রাগ অনুভব করেছেন। কিন্তু যেহেতু শারীরবৃত্তীয় দৃষ্টিভঙ্গি অনুভূতিকে বৈজ্ঞানিক প্রমাণ হিসেবে স্বীকার করে না, তাই ঈর্ষাকে আবেগ হিসেবে গ্রহণ করা সম্ভব ছিল না। একইভাবে
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٩١)
كان من المستحيل سيكولوجيًا التمييز بين انفعالات مثل الحب والفرح والابتهاج، وهي المعروفة بالانفعالات الإيجابية المتكاملة، والبديل المنطقي وهو بديل عرض بشكل جدي وهو أن نقصر مجال الانفعالية الإنسانية على ردود الفعل القليلة المحددة فسيولوجيا. وفي النهاية نبذ كثير من علماء النفس هذا الرأي لأنه كان يتعارض بشدة مع الخبرات والملاحظات اليومية.
وثمة نظرية أخرى للانفعال ركزت على تكامل الإجراءات الفسيولوجية مع التعلم. واتخذ هذا الرأي "الارتباط الشرطي" كتفسير أساسي، ولكن فكرة الارتباط الشرطي "التعلم مثير/ استجابة" هي الأخرى لم تستطع تفسير كل الانفعالات ولا المناسبات العديدة التي أظهر فيها الأطفال استجابة انفعالية ملحوظة. رغم عدم إمكان حدوث ارتباط شرطي.. مثل ذلك أنه ليس من المألوف بالنسبة للأطفال فيما بين الرابعة والسابعة. أن يظهروا الخوف من مخلوقات خيالية عديدة مثل: التنين. والمشكلة هي أن الأطفال يتكون لديهم هذا الخوف دون أي ارتباط شرطي منفر. وثمة تفسير بديل لذلك: هو أنه نتيجة لتزايد النمو المعروف فإن الطفل يكتسب فهمًا غير كامل للتنين، فالأطفال يتعلمون أن التنين خطر دون أن يكتشفوا أن التنين لا وجود له، فإذا كان تصورهم للتنين منفرًا، نستطيع أن نستخدم الارتباط الشرطي لتفسير استجابة منفرة ولكن إدراج مكون معرفي في النموذج يعني أننا لم نعد نتعامل مع "مثير/ استجابة" ارتباطية بسيطة. والموقف الآن يتضمن آلية وسيطة أو إجراءًا معرفيا.
إن إدماج المعرفة في تصورنا العام للانفعالات كان يمثل اقتحامًا رئيسيًا. إذ أن نماذج الانفعال لم تعد قاصرة على ردود الأفعال الفسيولوجية أو تعلم المثير/ الاستجابة ولكن أمكننا مزج الإجراءات الفسيولوجية بالنمو كما أن السياق "الإثارة الخارجية" أصبح يعرف بأنه حاسم بالنسبة لتمييز انفعالات محددة. وعلى ذلك وكما اقترح لوبر "Leeper" "1070" يمكن فهم الانفعال على أن يتضمن تفاعلًا بين المعرفة والإدراك والوجدان "حالة فسيولوجية" وهذا التوسع في المفهوم يترك لعلم النفس الحرية في تناول ثراء المشاعر والانفعالات الإنسانية.
মনস্তাত্ত্বিকভাবে ভালোবাসা, আনন্দ এবং উল্লাসের মতো আবেগগুলোর মধ্যে পার্থক্য করা অসম্ভব ছিল, যা মূলত সমন্বিত ইতিবাচক আবেগ হিসেবে পরিচিত। এর একটি যৌক্তিক বিকল্প—যা অত্যন্ত গুরুত্বের সাথে উত্থাপন করা হয়েছিল—হলো মানবীয় আবেগীয় পরিধিকে শারীরবৃত্তীয়ভাবে নির্ধারিত গুটিকয়েক প্রতিক্রিয়ার মধ্যে সীমাবদ্ধ রাখা। পরিশেষে, বহু মনোবিজ্ঞানী এই মতটি বর্জন করেছেন; কারণ এটি দৈনন্দিন অভিজ্ঞতা ও পর্যবেক্ষণের সাথে প্রবলভাবে সাংঘর্ষিক ছিল।
আবেগের আরেকটি তত্ত্ব শারীরবৃত্তীয় প্রক্রিয়ার সাথে শিখনের সমন্বয়ের ওপর গুরুত্বারোপ করেছে। এই মতটি 'সাপেক্ষীকরণ' (Conditioning)-কে মৌলিক ব্যাখ্যা হিসেবে গ্রহণ করেছিল। কিন্তু 'উদ্দীপক-প্রতিক্রিয়া শিখন' বা সাপেক্ষীকরণের ধারণাটি সমস্ত আবেগ কিংবা এমন বহু পরিস্থিতির ব্যাখ্যা দিতে সক্ষম হয়নি, যেখানে শিশুরা লক্ষণীয় আবেগীয় প্রতিক্রিয়া প্রদর্শন করে—যদিও সেখানে কোনো সাপেক্ষীকরণ ঘটা সম্ভব ছিল না। উদাহরণস্বরূপ, চার থেকে সাত বছর বয়সী শিশুদের ক্ষেত্রে ড্রাগনের মতো বহু কাল্পনিক প্রাণীর প্রতি ভীতি প্রদর্শন করা অস্বাভাবিক কিছু নয়। সমস্যাটি হলো, কোনো বিরূপ সাপেক্ষীকরণ ছাড়াই শিশুদের মধ্যে এই ভীতি তৈরি হয়। এর একটি বিকল্প ব্যাখ্যা হলো: স্বাভাবিক বিকাশের ফলে শিশু ড্রাগন সম্পর্কে একটি অপূর্ণ ধারণা লাভ করে; শিশুরা শেখে যে ড্রাগন বিপদজনক, কিন্তু তারা এটি আবিষ্কার করতে পারে না যে ড্রাগনের কোনো অস্তিত্ব নেই। যদি ড্রাগন সম্পর্কে তাদের ধারণাটি নেতিবাচক বা বিকর্ষণীয় হয়, তবে আমরা একটি নেতিবাচক প্রতিক্রিয়া ব্যাখ্যা করতে সাপেক্ষীকরণ ব্যবহার করতে পারি; কিন্তু মডেলে একটি প্রজ্ঞামূলক (Cognitive) উপাদান অন্তর্ভুক্ত করার অর্থ হলো—আমরা আর কেবল একটি সাধারণ 'উদ্দীপক-প্রতিক্রিয়া' সম্পর্ক নিয়ে কাজ করছি না। বর্তমান পরিস্থিতিটি এখন একটি মধ্যস্থতাকারী প্রক্রিয়া বা প্রজ্ঞামূলক ব্যবস্থার অন্তর্ভুক্ত।
আবেগের সাধারণ ধারণায় প্রজ্ঞাকে অন্তর্ভুক্ত করা একটি প্রধান অগ্রগতি হিসেবে গণ্য হয়। কারণ, আবেগের মডেলগুলো এখন আর কেবল শারীরবৃত্তীয় প্রতিক্রিয়া বা উদ্দীপক-প্রতিক্রিয়া শিখনের মধ্যে সীমাবদ্ধ নেই; বরং আমরা এখন শারীরবৃত্তীয় প্রক্রিয়াকে বিকাশের সাথে সমন্বয় করতে সক্ষম হয়েছি। তেমনিভাবে 'বাহ্যিক উদ্দীপনা' বা প্রেক্ষাপটকে নির্দিষ্ট আবেগসমূহ পৃথক করার ক্ষেত্রে নির্ণায়ক হিসেবে সংজ্ঞায়িত করা হয়েছে। এরই প্রেক্ষিতে, ১৯৭০ সালে লিপার (Leeper) যেমনটি প্রস্তাব করেছিলেন, আবেগকে প্রজ্ঞা, প্রত্যক্ষন এবং অনুভূতির (শারীরবৃত্তীয় অবস্থা) মধ্যে একটি মিথস্ক্রিয়া হিসেবে বোঝা যেতে পারে। ধারণার এই সম্প্রসারণ মনোবিজ্ঞানকে মানবীয় অনুভূতি ও আবেগের প্রাচুর্য নিয়ে কাজ করার স্বাধীনতা প্রদান করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٩٢)
وجهات نظر في تفسير النمو الانفعالي
مدخل
…
وجهات نظر في تفسير النمو الانفعالي:
لقد ذكر دارون بأن الانفعال خاصية أولية عند الوليد، إلا أنه بعد ذلك افترض واطسون ومورجان Watson Morgan 917 ثلاث انفعالات أساسية عند الولادة هي: الخوف والغضب والحب، أما باقي الانفعالات فهي متعلمة عن طريق الارتباط بمنبهات جديدة.
وبالإضافة إلى ذلك فقد أشار "واطسون ومورجان" إلى الارتباط بين الانفعالات والمنبهات غير المتعلمة، كما هو الحال في الخوف عندما يثيره الصوت العالي المفاجئ، أما الغضب فيثيره إعاقة حركات الطفل، كما أن الحب، فإنه يظهر كاستجابة للملاحظة والتدليل.
ولذلك فإنه على الرغم من أن نظرية وطسون ومورجان سادت فترة طويلة، إلا أنها تعتبر الآن من المعالم التاريخية في تفسير الانفعال.
ولقد اهتمت الباحثة كاترين بريدجز Bridges "1932" بتعديل وجهة نظر "واسطون ومورجان" حيث قامت بالملاحظات اليومية الدقيقة على التعبيرات الانفعالية لمدة أربعة شهور على "62" طفلًا تراوحت أعمارهم بين أسبوعين وسنتين. وقد أكدت النتائج أن الطفل يولد بانفعال أساسي هو عبارة عن استثارة عامة، وعن طريق النضج تتمايز الاستثارة العامة في عمر ثلاثة أشهر فتصبح سرورًا أو ضيقًا، وفي عمر ستة شهور تتمايز إلى تعبيرات انفعالية أكثر تخصصًا وهكذا … ولا زالت وجهة النظر هذه تحظى بالقبول. "عبد الحميد الهاشمي: 1976، 343-343".
مفهوم الانفعال:
إن الشعور بالحاجة هو الذي ينبه الباعث المحرك للنشاط والفاعلية في سبيل تحقيق الهدف المشبع للدوافع والمحقق لتخفيف التوتر الناشئ عن حالة الشعور هذه، فالتنبيه إذن يجعل الكائن ينفعل بالموقف، أي يخلق فيه حالة من الإثارة State of agitation واختلال في التوازن، ورد فعل شديد للتنبيه، وقد يكون رد الفعل هذا انفعال الغضب أو الخوف أو الحزن أو السرور … إلخ". "كمال دسوقي:
আবেগীয় বিকাশের ব্যাখ্যার বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি
প্রবেশিকা
...
আবেগীয় বিকাশের ব্যাখ্যার বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি:
ডারউইন উল্লেখ করেছেন যে, আবেগ নবজাতকের একটি প্রাথমিক বৈশিষ্ট্য। তবে পরবর্তীকালে ১৯১৭ সালে ওয়াটসন ও মরগান (Watson Morgan) জন্মগতভাবে তিনটি মৌলিক আবেগের ধারণা প্রদান করেন, সেগুলি হলো: ভয়, ক্রোধ এবং ভালোবাসা। অবশিষ্ট আবেগসমূহ নতুন উদ্দীপকের সাথে সংশ্লিষ্টতার মাধ্যমে অর্জিত বা শিখনজাত।
এ ছাড়াও "ওয়াটসন ও মরগান" আবেগ এবং সহজাত উদ্দীপকসমূহের মধ্যে সম্পর্কের প্রতি ইঙ্গিত করেছেন; যেমনটি হঠাৎ বিকট শব্দের ফলে ভয়ের উদ্রেক হওয়া। অন্যদিকে, শিশুর অঙ্গসঞ্চালনে বাধা প্রদান করলে ক্রোধের সৃষ্টি হয় এবং যত্ন ও মমত্ববোধের প্রতিক্রিয়া হিসেবে ভালোবাসার বহিঃপ্রকাশ ঘটে।
তাই যদিও ওয়াটসন ও মরগানের তত্ত্ব দীর্ঘকাল ধরে প্রচলিত ছিল, তবে বর্তমানে এটি আবেগ ব্যাখ্যার ক্ষেত্রে কেবল একটি ঐতিহাসিক মাইলফলক হিসেবে বিবেচিত হয়।
গবেষক ক্যাথরিন ব্রিজেস (Bridges "1932") "ওয়াটসন ও মরগানের" দৃষ্টিভঙ্গি সংশোধনের প্রতি গুরুত্বারোপ করেন। তিনি দুই সপ্তাহ থেকে দুই বছর বয়সী ৬২ জন শিশুর আবেগীয় অভিব্যক্তির ওপর চার মাস ধরে সূক্ষ্ম দৈনন্দিন পর্যবেক্ষণ পরিচালনা করেন। ফলাফলে নিশ্চিত হওয়া যায় যে, শিশু একটি মৌলিক আবেগ নিয়ে জন্মগ্রহণ করে, যা মূলত একটি সাধারণ উত্তেজনা (General Excitement)। পরিপক্বতার মাধ্যমে তিন মাস বয়সে এই সাধারণ উত্তেজনাটি বিভাজিত হয়ে আনন্দ অথবা অস্বস্তিতে রূপান্তরিত হয় এবং ছয় মাস বয়সে এটি আরও বিশেষায়িত আবেগীয় অভিব্যক্তিতে রূপান্তরিত হয়... এই দৃষ্টিভঙ্গিটি এখনও গ্রহণযোগ্যতা পাচ্ছে। "আবদুল হামিদ আল-হাশেমি: ১৯৭৬, ৩৪৩-৩৪৩"।
আবেগের ধারণা:
প্রয়োজনের অনুভূতিই সেই চালিকাশক্তিকে জাগ্রত করে যা উদ্দেশ্য অর্জনে সক্রিয়তা ও তৎপরতা সৃষ্টি করে, যাতে প্রেষণা (Motive) সন্তুষ্ট হয় এবং এই অনুভূতির ফলে সৃষ্ট মানসিক চাপ প্রশমিত হয়। সুতরাং, উদ্দীপনা প্রাণীকে পরিস্থিতির প্রতি আবেগপ্রবণ করে তোলে, অর্থাৎ এটি তার মধ্যে উত্তেজনাকর পরিস্থিতি (State of agitation) ও ভারসাম্যের বিচ্যুতি সৃষ্টি করে এবং উদ্দীপনার প্রতি একটি তীব্র প্রতিক্রিয়া দেখায়। এই প্রতিক্রিয়া ক্রোধ, ভয়, বিষাদ কিংবা আনন্দ ইত্যাদি হতে পারে। "কামাল দেসুকি:
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٩٣)
1972، 207" مما يظهر للآخرين في شكل تغيرات ملحوظة في السلوك كالصراخ أو البكاء أو الضحك أو الصياح أو الهرب أو الشجار.
وفيما يلي يمكن عرض لأهم مفاهيم الانفعال على النحو التالي:
১৯৭২, ২০৭" যা অন্যের নিকট আচরণের লক্ষণীয় পরিবর্তনের আকারে প্রকাশিত হয়, যেমন চিৎকার, রোদন, হাস্য, আর্তনাদ, পলায়ন কিংবা বিবাদ।
আবেগের প্রধান সংজ্ঞাসমূহ নিম্নোক্তভাবে উপস্থাপন করা যেতে পারে:
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٩٤)
أولًا: المفاهيم البيولوجية
طبقًا لأقدم الآراء تتكون الانفعالات من ردود الأفعال الفسيولوجية ذات الطابع الغريزي. ولذلك فهي تتكيف تطوريًا، وكانت المعالجة المثالية في دراسة الانفعال هي تقييم رد الفعل الفسيولوجي ويكون ذلك عادة بقياس الجهاز العصبي السمبثاوي والبارسمبثاوي "الخاص" وبملاحظة السلوك.
وقد وضع تمييز دقيق بين السلوك الإنساني الانفعالي والعقلي. كان الجزء الانفعالي يفهم على أنه سلوك أكثر بدائية تحكمه الآليات العصبية من المستوى الأدنى. والدلائل الحديثة التي أوردها برادي Brady "1970" تفترض أن التكوينات العصبية الهامة التي تنشط في الانفعال هي التكوين الشبكي، ومركز تنشيط الفص الأمامي للغدة النخامية، والجهاز الطرفي. وقد أضفى برادي Brady ضوءًا على المكونات العصبية والهرمونية "الغدية" للانفعالات موضحًا أن إثارة الانفعال تتوقف عند مستوى معادل لدرجة الحفاظ على التدخل الفسيولوجي.
كما تركز المعالجة البيولوجية في دراسة الانفعالات على أنماط السلوك الانفعالية، ومن ثم ساعدت على توجيه علم النفس بعيدًا عن الوصف الذاتي، لأن هذه الطريقة تعتمد على تقارير الوصف الذاتي لحالة الذات، وهي تجعل تكرار التجارب أمرًا صعبًا. ومع أنه يمكن تمييز الحالات الفسيولوجية التي تمت انفعالات محددة إلا أن هذا العمل لم يحقق سوى نجاحًا محدودًا وربما يصعب مواجهة كل الانفعالات الإنسانية.. ويلخص آرنولد Arnold "1970 ص184" هذا الرأي قائلا: من الممكن تفسير التغيرات الفسيولوجية في مختلف الانفعالات، بل يمكن أيضًا تفسير الدوائر العصبية التي تحركها، ولكن فقط على أساس التحليل الظاهري للأنشطة النفسية في الإدراك الحسي للانفعالات، وبالفعل يمكن وضع نظرية لوظيفة المخ التي تهيئ علاقة عصبية للخبرة النفسية، وبدون هذه النظرية
প্রথমত: জীবতাত্ত্বিক ধারণাসমূহ
প্রাচীনতম মতবাদসমূহ অনুযায়ী, আবেগ বা প্রক্ষোভসমূহ মূলত প্রবৃত্তিগত বৈশিষ্ট্যের শারীরবৃত্তীয় প্রতিক্রিয়া দ্বারা গঠিত। ফলে এগুলো বিবর্তনমূলকভাবে অভিযোজিত হয়। আবেগ পর্যালোচনার ক্ষেত্রে আদর্শ পদ্ধতি ছিল শারীরবৃত্তীয় প্রতিক্রিয়ার মূল্যায়ন করা; যা সাধারণত 'বিশেষ' সিম্প্যাথেটিক ও প্যারাসিম্প্যাথেটিক স্নায়ুতন্ত্রের পরিমাপ এবং আচরণের পর্যবেক্ষণের মাধ্যমে সম্পন্ন হতো।
মানবীয় আবেগীয় আচরণ ও বৌদ্ধিক আচরণের মধ্যে একটি সূক্ষ্ম পার্থক্য নিরূপণ করা হয়েছে। আবেগীয় অংশটিকে একটি অপেক্ষাকৃত আদিম আচরণ হিসেবে গণ্য করা হতো, যা নিম্নস্তরের স্নায়বিক প্রক্রিয়া দ্বারা নিয়ন্ত্রিত। ১৯৭০ সালে ব্র্যাডি (Brady) কর্তৃক উপস্থাপিত আধুনিক প্রমাণাদি ধারণা দেয় যে, আবেগের ক্ষেত্রে সক্রিয় গুরুত্বপূর্ণ স্নায়বিক গঠনগুলো হলো— রেটিকুলার ফরমেশন (জালিকা সদৃশ গঠন), পিটুইটারি গ্রন্থির সম্মুখ খণ্ডের সক্রিয়করণ কেন্দ্র এবং লিম্বিক সিস্টেম (প্রান্তীয়তন্ত্র)। ব্র্যাডি আবেগের স্নায়বিক ও হরমোনজনিত (গ্রন্থিগত) উপাদানগুলোর ওপর আলোকপাত করেছেন এবং ব্যাখ্যা করেছেন যে, আবেগের উত্তেজনা শারীরবৃত্তীয় ভারসাম্য রক্ষার স্তর পর্যন্ত বজায় থাকে।
একইভাবে, আবেগ পর্যালোচনার ক্ষেত্রে জীবতাত্ত্বিক প্রক্রিয়া আবেগীয় আচরণের নিদর্শনের ওপর গুরুত্বারোপ করে। ফলে এটি মনোবিজ্ঞানকে আত্মগত বর্ণনা থেকে বিমুখ করতে সহায়তা করেছে; কারণ ওই পদ্ধতিটি ব্যক্তির নিজস্ব বর্ণনার ওপর নির্ভর করে, যা পরীক্ষার পুনরাবৃত্তি করাকে দুরূহ করে তোলে। যদিও নির্দিষ্ট আবেগের সাথে সংশ্লিষ্ট শারীরবৃত্তীয় অবস্থাগুলোকে পৃথক করা সম্ভব, তবুও এই প্রচেষ্টা সীমিত সাফল্য অর্জন করেছে এবং সম্ভবত সমস্ত মানবীয় আবেগের ব্যাখ্যা প্রদান করা কঠিন। আর্নল্ড (Arnold, ১৯৭০, পৃষ্ঠা ১৮৪) এই মতামতের সারসংক্ষেপ করে বলেছেন: বিভিন্ন আবেগের শারীরবৃত্তীয় পরিবর্তনগুলো ব্যাখ্যা করা সম্ভব, এমনকি সেগুলোকে চালনাকারী স্নায়বিক বর্তনীগুলোও ব্যাখ্যা করা যায়; তবে তা কেবল আবেগের ইন্দ্রিয়জ উপলব্ধির ক্ষেত্রে মানসিক ক্রিয়াকলাপের বাহ্যিক বিশ্লেষণের ভিত্তিতেই সম্ভব। প্রকৃতপক্ষে, মস্তিষ্কের কার্যাবলির এমন একটি তত্ত্ব প্রদান করা সম্ভব যা মানসিক অভিজ্ঞতার জন্য একটি স্নায়বিক যোগসূত্র তৈরি করে; আর এই তত্ত্ব ব্যতীত...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٩٤)
فإن حصيلة المعطيات التفصيلية الناتجة عن البحث المكثف الذي أجري خلال بضع عشرات من السنين الماضية مقضي عليها بأن تظل ركائز معزولة وغير مترابطة بدلا من أن تصبح المصادر الرئيسية الغريزية للمعرفة في المستقبل.
وعلى ذلك وطبقًا لرأي آرنولد Aronold فإن الإثارة "التنبيه" النفسية لا تستنفذ مفهوم الانفعال بل إن الانفعال والسلوك الذي يؤدي إليه يتوقف على الكيفية التي بها يقدر الفرد الموقف القريني والمرتبط بالإثارة الانفعالية.
وقد لاحظ باص Buss "1961" شاكتر Schacter "1970" مشكلة أخرى مع عدة آراء بيولوجية خاصة بالانفعال. ففي تحليل سلوك العدوانية جادل باص Buss بإقناع أن العدوانية لا تنتج دائمًا عن الغضب. إن غضب الشخص قد يؤدي أحيانًا إلى العدوانية ولكن يستتبع أن تكون العدوانية دائمًا نتيجة للغضب فهو يفرق هنا بين استجابة لا إرادية "الغضب" واستجابة فعالة "العدوانية". وطبقًا لهذا الرأي لا يمكن دائمًا تحديد أن السلوك العدواني يتضمن استجابة انفعالية أم لا؟. وهكذا فإن السلوك ليس دائمًا مؤشرًا مناسبًا للحالة الانفعالية للشخص. هذا وقد أوضحت مجموعة من التجارب التي أجراها شاكتر Schacter أن السلوك الانفعالي لا يمكن تفسيره تمامًا بالإثارة وحدها "والواقع أن شاكتر Schactar يقرر:
"أن الحالة الانفعالية تتضمن جزءًا معرفيًا يضفي معنى على الحالة الفسيولوجية. وفي واحدة من هذه التجارب التي أجراها شاكتر وسنجر Schacter & Singer "1962"، كانت عينة التجربة طلبة بإحدى الكليات وقد أخبروا بأنهم سوف يحقنوا إذا وافقوا بعقار "Supropion وهو مركب فيتاميني يؤثر على النظر، والواقع أن هؤلاء الطلبة قد تعاطوا عقارًا وهميًا أو أدرنالين Epenepheine، وهو يؤدي إلى ظهور أعراض عديدة ترتبط بالإثارة الانفعالية، وقد أعطى المجموعة الطلبة الذين تعاطوا الأدرنالين مجموعة التعليمات الآتية: أن العقار "Superapin" يسبب آثارًا جانبية أوضحت للطلبة، وهذه الآثار تبقى لمدة من 15-20 دقيقة. أما الثانية: فقد أعطوا تعليمات بأن العقار Superapin لن تكون له أثارًا جانبية إطلاقًا، وهكذا فإن المجموعة الأولى من الطلبة كانت تتوقع إثارة "التنبيه"، والمجموعة الثانية لم تكن تتوقع ذلك. وكانت المعالجة الأخيرة هي وضع
গত কয়েক দশক ধরে পরিচালিত নিবিড় গবেষণার ফলে প্রাপ্ত বিস্তারিত তথ্যের সমষ্টি ভবিষ্যতে জ্ঞানের প্রধান সহজাত উৎস হওয়ার পরিবর্তে বিচ্ছিন্ন ও অসংলগ্ন স্তম্ভ হিসেবে থেকে যাওয়ার নিয়তি বরণ করেছে।
সেই অনুযায়ী এবং আর্নল্ডের (Arnold) মতানুসারে, মনস্তাত্ত্বিক উত্তেজনা বা উদ্দীপনা আবেগের ধারণাকে সম্পূর্ণরূপে নিঃশেষ করে দেয় না; বরং আবেগ এবং এর ফলে উদ্ভূত আচরণ নির্ভর করে ব্যক্তি আবেগময় উত্তেজনার সাথে সংশ্লিষ্ট পারিপার্শ্বিক পরিস্থিতিকে কীভাবে মূল্যায়ন করে তার ওপর।
বাস (Buss, ১৯৬১) এবং শ্যাকটার (Schachter, ১৯৭০) আবেগ সংক্রান্ত বেশ কিছু জৈবিক মতামতের ক্ষেত্রে অন্য একটি সমস্যা লক্ষ করেছেন। আক্রমণাত্মক আচরণের বিশ্লেষণে বাস (Buss) অত্যন্ত জোরালোভাবে যুক্তি দিয়েছেন যে, আক্রমণাত্মকতা সর্বদা ক্রোধ থেকে উৎপন্ন হয় না। একজন ব্যক্তির ক্রোধ কখনো কখনো আক্রমণাত্মকতার দিকে নিয়ে যেতে পারে, তবে এর অর্থ এই নয় যে আক্রমণাত্মকতা সর্বদা ক্রোধেরই ফলাফল হবে; তিনি এখানে একটি অনৈচ্ছিক প্রতিক্রিয়া (ক্রোধ) এবং একটি সক্রিয় প্রতিক্রিয়ার (আক্রমণাত্মকতা) মধ্যে পার্থক্য করেছেন। এই অভিমত অনুযায়ী, আক্রমণাত্মক আচরণে কোনো আবেগীয় প্রতিক্রিয়া অন্তর্ভুক্ত আছে কি না তা সর্বদা নির্ধারণ করা সম্ভব নয়। ফলে, আচরণ সর্বদা একজন ব্যক্তির আবেগীয় অবস্থার সঠিক নির্দেশক হতে পারে না। তদুপরি, শ্যাকটার (Schachter) পরিচালিত একগুচ্ছ পরীক্ষা এটি স্পষ্ট করেছে যে, আবেগীয় আচরণকে কেবল উত্তেজনার মাধ্যমেই পুরোপুরি ব্যাখ্যা করা সম্ভব নয়। প্রকৃতপক্ষে, শ্যাকটার উল্লেখ করেছেন যে:
"আবেগীয় অবস্থার মধ্যে একটি জ্ঞানীয় বা প্রজ্ঞামূলক অংশ বিদ্যমান যা শারীরিক অবস্থাকে একটি অর্থ প্রদান করে।" শ্যাকটার এবং সিঙ্গার (Schachter & Singer, ১৯৬২) পরিচালিত এমনই একটি পরীক্ষায় নমুনাস্বরূপ একটি কলেজের শিক্ষার্থীদের নেওয়া হয়েছিল। তাদেরকে জানানো হয়েছিল যে, তারা সম্মত হলে তাদের শরীরে 'সুপ্রোপিয়ন' (Supropion) নামক একটি ড্রাগ ইনজেকশন দেওয়া হবে, যা দৃষ্টিশক্তিকে প্রভাবিতকারী একটি ভিটামিন যৌগ। প্রকৃতপক্ষে, ওই শিক্ষার্থীদের হয় একটি প্লাসিবো (ভুয়া ওষুধ) অথবা অ্যাড্রেনালিন (Epinephrine) দেওয়া হয়েছিল, যা আবেগীয় উত্তেজনার সাথে সংশ্লিষ্ট বিভিন্ন উপসর্গ সৃষ্টি করে। যে শিক্ষার্থীরা অ্যাড্রেনালিন গ্রহণ করেছিল, তাদের নিম্নলিখিত নির্দেশনাগুলো দেওয়া হয়েছিল: প্রথমত, 'সুপ্রাপিন' (Superapin) ড্রাগটির পার্শ্বপ্রতিক্রিয়া রয়েছে যা শিক্ষার্থীদের বুঝিয়ে বলা হয়েছিল এবং এই প্রতিক্রিয়াগুলো ১৫-২০ মিনিট পর্যন্ত স্থায়ী হবে। দ্বিতীয়ত, তাদের এমন নির্দেশনা দেওয়া হয়েছিল যে, সুপ্রাপিন ড্রাগটির কোনো পার্শ্বপ্রতিক্রিয়াই হবে না। এভাবে প্রথম দলটির শিক্ষার্থীরা উত্তেজনার প্রত্যাশা করছিল এবং দ্বিতীয় দলটি তা করেনি। সবশেষ প্রক্রিয়াটি ছিল স্থাপন করা...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٩٥)
الطلبة في المجموعتين "مجوعة بعد الأخرى" في حجرة مع عملاء "معاونين". للقائمين بالتجربة "كبش فداء" وفي إحدى الحالتين أبدى الطلبة سلوكًا فرحًا، وفي الثانية ثار الطلبة في حالة غضب "Rage" جامح. وقد كان الهدف في هذه الحالات هو إيجاد وسط يمكن للطلبة أن يستلخصوا منه معارف تفسيرية "يهيئ المثيرات القرينية" لتفسير الإثارة النفسية. هذا ولم يكن "المعاون" في أي الحالتين ذا تأثير على الطلبة الذين تلقوا معلومات. أم المجموعة الثانية من الطلبة الذين لم يتلقوا معلومات فقد أبدوا سلوكًا مشابهًا نحو "المعاون"، وذكروا أنهم شعروا إما بالبهجة أو الغضب. أما طلبة المجموعة الضابطة" مع العقار الوهمي فكان سلوكهم مشابهًا لسلوك طلبة المجموعة التي تلقت معلومات. وقد قدم شاكتر "Shakter" "1970" الملاحظات التالية:
"في مناسبات موضوعية أخرى افترضت أن هذا الظرف بالذات يؤدي إلى إثارة احتياجات تقيمية، أي أن الضغوط سوف تعمل على شخص كهذا لكي يفهم ويقيم إحساساته الجسمية، إن حالته الجسمية تشبه تقريبًا الظرف الذي كانت فيه في أوقات الإثارة الانفعالية، أما كيف يسمي أحاسيسه الجسمية "أحساساته" بمعايير الموقف الذي يجد نفسه فيه. فإذا كان في ذلك الوقت يشاهد فيلمًا من أفلام الرعب فمن المحتمل أن يقرر أنه شعر بالخوف الشديد، وأما إذا كان بصحبة امرأة جميلة فإنه قد يقرر أنه وقع في غرام شديد أو أنه قد استثير جنسيًا. وإذا كان في حالة نقاش فإنه قد ينفجر هائجًا حانقًا، وأما إذا كان الموقف غير مناسب على الإطلاق فقد يقرر أنه شعر بإثارة أو بالضيق لشيء حدث مؤخرا". وعلى أية حال فإن الافتراض الأساسي بأن التسميات التي يضفيها الشخص على حالته الجسمية وكيف يصف إحساساته هي عامل مشترك مع تلك العوامل المعرفية وحالة من الإثارة النفسية.
وهذا المفهوم للانفعال يشبه موقف كانون Cannon "1929" فقد ناقش الإثارة الانفعالية على أنها تحدث فسيولوجيا ولكن تحديد الانفعال لا يكمن في رد الفعل الفسيولوجي ولكن في تصور الشخص لمعنى الإثارة أو القرينة العامة التي حدثت فيها الإثارة.
শিক্ষার্থীরা দুই দলে "একটির পর অন্যটি" বিন্যাসে কক্ষের ভেতরে "সহযোগী" কর্মীদের সাথে অবস্থান করছিল। পরীক্ষকদের কাছে একটি "বলির পাঁঠা" (ছদ্মবেশী সহযোগী) ছিল। একটি ক্ষেত্রে শিক্ষার্থীরা প্রফুল্ল আচরণ প্রদর্শন করেছিল, আর অন্য ক্ষেত্রে তারা প্রচণ্ড ক্রোধের ("Rage") বশবর্তী হয়ে উত্তাল হয়ে উঠেছিল। এই পরিস্থিতিগুলোর উদ্দেশ্য ছিল এমন একটি পরিবেশ তৈরি করা যেখান থেকে শিক্ষার্থীরা তাদের মানসিক উত্তেজনা ব্যাখ্যার জন্য কিছু ব্যাখ্যামূলক জ্ঞান বা "প্রাসঙ্গিক উদ্দীপক" আহরণ করতে পারে। উল্লেখ্য যে, তথ্যপ্রাপ্ত শিক্ষার্থীদের ওপর কোনো ক্ষেত্রেই "সহযোগী" ব্যক্তির কোনো প্রভাব ছিল না। অন্যদিকে, তথ্য না পাওয়া শিক্ষার্থীদের দ্বিতীয় দলটি "সহযোগী" ব্যক্তির প্রতি একই ধরনের আচরণ প্রদর্শন করেছিল এবং তারা আনন্দিত বা ক্রুদ্ধ বোধ করার কথা উল্লেখ করেছিল। আর "নিয়ন্ত্রিত দলের" (কন্ট্রোল গ্রুপ) শিক্ষার্থীরা, যাদের প্লাসিবো বা ছদ্ম-ওষুধ দেওয়া হয়েছিল, তাদের আচরণ তথ্যপ্রাপ্ত শিক্ষার্থীদের আচরণের মতোই ছিল। শ্যাক্টার (Shakter) (১৯৭০) নিম্নলিখিত পর্যবেক্ষণগুলো উপস্থাপন করেছেন:
"অন্যান্য বস্তুনিষ্ঠ প্রেক্ষিতে আমি ধরে নিয়েছি যে, এই বিশেষ পরিস্থিতি মূল্যায়নমূলক চাহিদাকে জাগ্রত করে; অর্থাৎ, এমন ব্যক্তির ওপর চাপ সৃষ্টি হবে যাতে সে তার শারীরিক অনুভূতিগুলো বুঝতে এবং মূল্যায়ন করতে পারে। তার শারীরিক অবস্থা প্রায় আবেগপ্রসূত উত্তেজনার মুহূর্তের পরিস্থিতির মতোই থাকে। তবে সে তার শারীরিক অনুভূতিকে কীভাবে সংজ্ঞায়িত বা নামকরণ করবে, তা নির্ভর করে সে যে পরিস্থিতির মধ্যে রয়েছে তার মানদণ্ডের ওপর। সে যদি ওই সময়ে কোনো ভীতিপ্রদ সিনেমা দেখে, তবে সম্ভবত সে সিদ্ধান্ত নেবে যে সে তীব্র ভয় অনুভব করেছে। আবার যদি সে কোনো সুন্দরী নারীর সান্নিধ্যে থাকে, তবে সে হয়তো সিদ্ধান্ত নেবে যে সে গভীর প্রেমে পড়েছে অথবা যৌনভাবে উত্তেজিত হয়েছে। যদি সে তর্কের মধ্যে থাকে, তবে সে ক্রোধে ফেটে পড়তে পারে। আর যদি পরিস্থিতিটি একেবারেই বেমানান হয়, তবে সে হয়তো সিদ্ধান্ত নিতে পারে যে সম্প্রতি ঘটে যাওয়া কোনো ঘটনার কারণে সে উত্তেজিত বা বিচলিত বোধ করছে।" যাই হোক না কেন, মূল ধারণাটি হলো—ব্যক্তি তার শারীরিক অবস্থাকে যে নাম দেয় এবং যেভাবে তার অনুভূতিগুলো বর্ণনা করে, তা সেই জ্ঞানীয় উপাদানসমূহ এবং মানসিক উত্তেজনার পরিস্থিতির সাথে একটি সাধারণ বা যৌথ প্রভাবক হিসেবে কাজ করে।
আবেগের এই ধারণাটি ক্যানন (Cannon) (১৯২৯)-এর অবস্থানের সদৃশ। তিনি আবেগের উত্তেজনাকে শারীরবৃত্তীয়ভাবে ঘটিত বিষয় হিসেবে আলোচনা করেছেন; তবে আবেগের সুনির্দিষ্ট পরিচয় শারীরবৃত্তীয় প্রতিক্রিয়ার মধ্যে নিহিত নয়, বরং উত্তেজনার তাৎপর্য সম্পর্কে ব্যক্তির উপলব্ধি অথবা যে সাধারণ প্রেক্ষাপটে উত্তেজনাটি ঘটেছে তার ওপর নির্ভর করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٩٦)
ثانيًا: المفاهيم الثقافية
تهيئ معطيات شاكرت Schater نقطة البداية لتفحص دور الثقافة في تمييز الانفعال فإذا ذكرنا نتائج دراسة شاكتر Schacter بشكل مختلف قليلًا نستطيع أن نستنتج أن الطلبة في التجربة قد أدركوا آثار العقاقير المنبهة نتيجة لتعريفات ثقافية للمثيرات الانفعالية. ويتفق لازاروس وأفريل، وأويتام Lazarus Avrill & Optam "1970" على أن القيم الثقافية، وكذلك التوقعات ذات أهمية في تمييز الانفعالات، وأن بعض المثيرات تزيد من حساسية بعض الانفعالات عن الأخرى. غير أنهم يدللون على أن التوقعات الثقافية التي تكونت من خلال المشاركة قد تكتسب قيمة قائمة بذاتها كمثير مولد للانفعالات وهي تستخدم ضمن أمثلة كثيرة الطقوس الخاصة بالحزن إزاء شخص فقد قريبًا، أو صديق يحتمل أن يمر بمراسيم الحزن يبدو أنها قد صممت عن قصد لتولد تعبيرًا انفعاليًا شديدًا. وقد أوضح لازاروس Lazarus أن التفرقة بين التوقعات الاجتماعية والانفعال الأصيل تكمن في خط فاصل بالغ الدقة. وفي المثال الخاص بالحزن على وفاة صديق أو قريب فيحتمل أن يصبح هذا الخط مشوشًا.. وثمة مثال آخر أكثر أصالة هو التنبيه إلى أن الأطفال يجب أن يحبوا بعض الأشخاص مثل الوالدين والجدين. إن انفعال الحب بين طفل وراشد يتخذ بعض الأشكال الثقافية المحددة مثل الضم والتقبيل، وهنا نستطيع أن نثير التساؤل عما إذا كان الأطفال يبدون مثل هذه الأنماط السلوكية كتعبير أصيل للحب أم لأن التوقعات الثقافية "الحضارية" تملي عليهم هذا السلوك؟. وثمة مثل آخر هو كيف يعبر الذكور عن الحب لذكور آخرين إذا واتتهم الشجاعة لذلك؟. وفي المجتمعات الأوروبية من المألوف أن يتبادل الأب والابن القبلات مهما كان سن الابن، ومثل ذلك في المجتمعات العربية حين يسلم رجلان على بعضهما أو اثنتان من الإناث يتبادلان القبلات على الوجنتين، ولكن هذا السلوك نادر في الولايات المتحدة الأمريكية حيث يميل للارتباط بمعنى انفعالي يعبر عن سوء الحظ يتسم بالسلبية. ويجب أن يكون واضحًا أن التوقعات الثقافية تلعب دورًا وسيطًا وحاسمًا على شكل انفعالي، وفضلًا عن ذلك تحديد المثيرات التي تولد الانفعال. وعلى ذلك فإننا نرى هنا تفاعلًا بين الآليات البيولوجية والمتطلبات الثقافية وتدخل هذين الطرفين يواجه بإجراءات سلبية.
দ্বিতীয়ত: সাংস্কৃতিক ধারণাসমূহ
শ্যাক্টারের (Schacter) উপাত্তসমূহ আবেগ শনাক্তকরণে সংস্কৃতির ভূমিকা পর্যালোচনার ক্ষেত্রে একটি প্রারম্ভবিন্দু প্রদান করে। যদি আমরা শ্যাক্টারের (Schacter) গবেষণার ফলাফলগুলোকে কিছুটা ভিন্নভাবে উপস্থাপন করি, তবে আমরা এই সিদ্ধান্তে উপনীত হতে পারি যে, পরীক্ষাধীন ছাত্ররা আবেগীয় উদ্দীপকের সাংস্কৃতিক সংজ্ঞায়নের ফলে উত্তেজক ওষুধের প্রভাবগুলো উপলব্ধি করতে পেরেছিল। লাজারাস, এভরিল এবং অপটাম (Lazarus, Avrill & Optam, ১৯৭০) একমত পোষণ করেন যে, আবেগ শনাক্তকরণে সাংস্কৃতিক মূল্যবোধ এবং প্রত্যাশা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ, এবং নির্দিষ্ট কিছু উদ্দীপক অন্যান্য আবেগের তুলনায় বিশেষ কিছু আবেগের সংবেদনশীলতা বৃদ্ধি করে। তবে তাঁরা প্রমাণ করেন যে, সামাজিক অংশগ্রহণের মাধ্যমে গড়ে ওঠা সাংস্কৃতিক প্রত্যাশাগুলো আবেগ সৃষ্টিকারী উদ্দীপক হিসেবে স্বতন্ত্র মূল্য লাভ করতে পারে। বহু উদাহরণের মধ্যে তাঁরা শোকের আচার-অনুষ্ঠানের কথা উল্লেখ করেন; যেমন নিকটাত্মীয় বা বন্ধু হারানো ব্যক্তির শোক পালন করার যে রীতি, তা সম্ভবত উদ্দেশ্যমূলকভাবেই একটি তীব্র আবেগীয় বহিঃপ্রকাশ ঘটানোর জন্য তৈরি করা হয়েছে। লাজারাস (Lazarus) ব্যাখ্যা করেছেন যে, সামাজিক প্রত্যাশা এবং প্রকৃত আবেগের মধ্যকার পার্থক্য একটি অত্যন্ত সূক্ষ্ম সীমারেখার ওপর নির্ভরশীল। বন্ধু বা নিকটাত্মীয়ের মৃত্যুতে শোক পালনের উদাহরণের ক্ষেত্রে এই সীমারেখাটি অস্পষ্ট হয়ে যাওয়ার সম্ভাবনা থাকে। আরও একটি মৌলিক উদাহরণ হলো শিশুদের এই শিক্ষা দেওয়া যে, তাদের পিতামাতা ও দাদা-দাদি/নানা-নানির মতো ব্যক্তিদের অবশ্যই ভালোবাসতে হবে। একটি শিশু ও প্রাপ্তবয়স্কের মধ্যে ভালোবাসার আবেগ নির্দিষ্ট কিছু সাংস্কৃতিক রূপ পরিগ্রহ করে, যেমন আলিঙ্গন ও চুম্বন। এখানে আমরা এই প্রশ্ন তুলতে পারি যে, শিশুরা এই ধরণের আচরণগুলো কি ভালোবাসার স্বতঃস্ফূর্ত বহিঃপ্রকাশ হিসেবে করে, নাকি সাংস্কৃতিক বা 'সভ্যতাগত' প্রত্যাশা তাদের ওপর এই আচরণ চাপিয়ে দেয়? অন্য একটি উদাহরণ হলো, পুরুষরা যদি সাহস সঞ্চয় করতে পারে তবে তারা অন্য পুরুষদের প্রতি কীভাবে ভালোবাসা প্রকাশ করে? ইউরোপীয় সমাজে পুত্রসন্তানের বয়স যাই হোক না কেন, পিতা ও পুত্রের মধ্যে পরস্পরকে চুম্বন করা একটি স্বাভাবিক বিষয়। একইভাবে আরব সমাজে যখন দুইজন পুরুষ বা দুইজন নারী পরস্পরকে অভিবাদন জানায়, তখন তারা গালে চুম্বন বিনিময় করে। কিন্তু মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রে এই আচরণটি বিরল, কারণ সেখানে এটি একটি নেতিবাচক বা দুর্ভাগ্যজনক আবেগীয় অর্থের সাথে যুক্ত হওয়ার প্রবণতা রাখে। এটা স্পষ্ট হওয়া উচিত যে, সাংস্কৃতিক প্রত্যাশা আবেগের রূপায়ণে একটি মধ্যস্থতাকারী ও নির্ণায়ক ভূমিকা পালন করে; তদুপরি, এটি আবেগ সৃষ্টিকারী উদ্দীপকগুলোকেও নির্ধারণ করে। সুতরাং, আমরা এখানে জৈবিক প্রক্রিয়া এবং সাংস্কৃতিক চাহিদার মধ্যে একটি মিথস্ক্রিয়া দেখতে পাই, এবং এই উভয় পক্ষের হস্তক্ষেপ কখনও কখনও নেতিবাচক প্রতিক্রিয়ার সম্মুখীন হয়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٩٧)
ثالثًا: الإجراءات المعرفية
من بين المفاهيم الثلاثة للانفعال أبدى علماء النفس اهتمامًا أكبر بالنظرية المعرفية. وفي إطار هذه النظرية فإن إجراءات الفرد المعرفية تهيئ مثيرات ذات معنى، وبعض المثيرات تكتسب معنى من خلال الارتباط الشرطي. إن الطفل الذي يلمس موقدًا ساخنًا يصبح أقل احتمالًا أن يكرر هذا السلوك، غير أن الإجراءات المعرفية تشمل أكثر من تعلم ارتباطي، وهي تكون نظامًا لتمثيل الأشياء والأحداث في البيئة وهذه الأنظمة مع النمو تنعكس على بعض أنماط السلوك مثل: "حل المسائل، تكوين المفاهيم، الذاكرة" والتي يتزايد تشابهها بخواص المعرفة الراشدة.
إن النمو الانفعالي لدى الأطفال ينعكس على قدراتهم المعرفية المتغيرة أي أن الأطفال يبدون سلوكًا انفعاليًا بدائيًا، ولكن مع نموهم وتزايد نضجهم تزداد مهاراتهم في ضبط انفعالاهم ويظهرون الاستجابات الانفعالية الناضجة، كما أنهم يستجيبون بشكل مخالف لمختلف المثيرات تبعًا لسنهم إذ أن الأطفال دون الثانية لا يخافون مع الثعابين أو الحشرات أو الكلاب والحيوانات الأخرى ولكنهم يخافون بعد ذلك حتى بدون اتصال مباشر، وتفسيرات هذه الأحداث، لا تحتاج تعلمًا بالمشاركة ولكن فهمًا لمعارف الأطفال المتغيرة.
إن المعرفة تترجم تفاعل الشخص وبيئته في نظم فعل محددة وتغيرات للمثيرات.
তৃতীয়ত: প্রজ্ঞামূলক কার্যাবলি
আবেগের তিনটি ধারণার মধ্যে মনোবিজ্ঞানিগণ প্রজ্ঞামূলক তত্ত্বের প্রতি অধিক আগ্রহ প্রকাশ করেছেন। এই তত্ত্বের কাঠামোর অধীনে ব্যক্তির প্রজ্ঞামূলক কার্যাবলি অর্থবহ উদ্দীপকসমূহ প্রস্তুত করে এবং কিছু উদ্দীপক সাপেক্ষকরণের মাধ্যমে অর্থ লাভ করে। যে শিশু একটি উত্তপ্ত চুলা স্পর্শ করে, তার পক্ষে সেই আচরণের পুনরাবৃত্তি করার সম্ভাবনা কমে যায়; তবে প্রজ্ঞামূলক কার্যাবলি কেবল অনুষঙ্গমূলক শিখনের চেয়েও ব্যাপক। এটি পরিবেশে বিদ্যমান বস্তু ও ঘটনাবলিকে উপস্থাপনের একটি পদ্ধতি গঠন করে এবং বিকাশের সাথে সাথে এই পদ্ধতিসমূহ কিছু আচরণগত নিদর্শনের ওপর প্রতিফলিত হয়, যেমন: "সমস্যা সমাধান, ধারণা গঠন, স্মৃতি"; যা ক্রমেই প্রাপ্তবয়স্কদের প্রজ্ঞাগত বৈশিষ্ট্যের সদৃশ হয়ে ওঠে।
শিশুদের আবেগীয় বিকাশ তাদের পরিবর্তনশীল প্রজ্ঞামূলক সক্ষমতার ওপর প্রতিফলিত হয়। অর্থাৎ শিশুরা প্রাথমিক পর্যায়ে আদিম আবেগীয় আচরণ প্রদর্শন করে, কিন্তু তাদের বৃদ্ধি ও পরিপক্কতা বৃদ্ধির সাথে সাথে আবেগ নিয়ন্ত্রণের দক্ষতা বৃদ্ধি পায় এবং তারা পরিপক্ক আবেগীয় প্রতিক্রিয়া প্রদর্শন করে। তদুপরি তারা বয়সভেদে বিভিন্ন উদ্দীপকের প্রতি ভিন্নভাবে সাড়া দেয়। যেমন দুই বছরের কম বয়সী শিশুরা সাপ, পতঙ্গ, কুকুর বা অন্যান্য প্রাণীকে ভয় পায় না, কিন্তু পরবর্তী সময়ে তারা সরাসরি সংস্পর্শ ছাড়াই এগুলোর প্রতি ভীত হয়ে পড়ে। এই ঘটনাবলির ব্যাখ্যার জন্য অংশগ্রহণমূলক শিখনের প্রয়োজন নেই, বরং শিশুদের পরিবর্তনশীল প্রজ্ঞা অনুধাবন করা প্রয়োজন।
প্রজ্ঞা ব্যক্তি ও তার পরিবেশের মিথস্ক্রিয়াকে নির্দিষ্ট কর্মপদ্ধতি এবং উদ্দীপকের পরিবর্তনের মাধ্যমে রূপান্তর করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٩٨)
تطور الاستجابات الانفعالية
المرحلة الجنينية والمهد
…
تطور الاستجابات الانفعالية:
يتصف النمو الانفعالي في مراحله المختلفة شأنه شأن جوانب النمو الأخرى بالنمو من العام إلى الخاص، ومن البسيط إلى المعقد كما يشار إليه في المراحل الآتية:
1- المرحلة الجنينية والمهد:
تؤثر حالة الحمل لدى الأم على الجنين. وكما سبق أن أوضحنا عن تأثير الحالة الانفعالية للأم الحامل على الجنين، فقد أشارت نتائج أبحاث سونتاج Sontage "1958" إلى أن الاستجابات الانفعالية الشديدة للأم الحامل، تؤدي إلى تهيج واستثارة الجنين. كما ترتفع درجة الفعالية عند الطفل بشكل غير اعتيادي قبل الولادة نتيجة للضغوط الانفعالية التي تتعرض لها الأم. وتلعب التوترات الانفعالية الشديدة عن الأم الحامل دورًا في إحداث المغص عند الوليد حيث تنتفخ بطنه، ويشعر بالألم.
ولقد قرر أحد الباحثين أن أمهات الأطفال الذين يشكون من هذا المغص يتصفن بأنهن أكثر توترًا وقلقًا خلال الحمل من أمهات الأطفال الذين لا يشكون من هذا المغص "كونجر وآخرون: 1970".
وعند ميلاد الطفل لا تظهر استجابات انفعالية محددة ولكن تظهر إثارة عامة تأخذ في التمايز مع نمو الطفل، وتتطور من استجابات عشوائية أو بسيطة تعبر عن السرور أو الضيق إلى استجابات متطورة محددة، وغالبًا ما تظهر استجابات الضيق لدى الرضيع عند سماعه لضوضاء حادة، أو تغيير وضع جسمه فجأة، أو عند تمرير جسم بارد على جلده، أو عند ابتلال ملابسه، وهذه المثيرات ينشأ عنها البكاء المصحوب بنشاط كلي … أما مظاهر استجابة السرور عند الرضيع فتظهر في استرخائه العام ومناغاته Ricciuti ويتم ذلك أثناء رضاعته واحتضانه برفق أو أرجحته أو توفير الدفء له، كما تظهر عن طريق الربت patting أو الطبطبة.
আবেগীয় প্রতিক্রিয়ার বিবর্তন
ভ্রূণ পর্যায় ও শৈশব
…
আবেগীয় প্রতিক্রিয়ার বিকাশ:
আবেগীয় বিকাশ তার বিভিন্ন পর্যায়ে বিকাশের অন্যান্য দিকের মতোই সাধারণ থেকে বিশেষের দিকে এবং সরল থেকে জটিলের দিকে ধাবিত হওয়া দ্বারা বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত, যেমনটি নিম্নোক্ত পর্যায়গুলোতে উল্লেখ করা হয়েছে:
১- ভ্রূণ পর্যায় ও শৈশব:
মায়ের গর্ভাবস্থার অবস্থা ভ্রূণের ওপর প্রভাব বিস্তার করে। গর্ভবতী মায়ের আবেগীয় অবস্থা ভ্রূণের ওপর যে প্রভাব ফেলে সে সম্পর্কে আমরা ইতিপূর্বে যা স্পষ্ট করেছি, সোনট্যাগ (Sontage "1958") এর গবেষণার ফলাফল সেদিকেই ইঙ্গিত করে যে, গর্ভবতী মায়ের তীব্র আবেগীয় প্রতিক্রিয়া ভ্রূণের উত্তেজনা ও উদ্দীপনার কারণ হয়। একইভাবে, মায়ের ওপর নিপতিত আবেগীয় চাপের ফলে জন্মের পূর্বেই শিশুর সক্রিয়তার মাত্রা অস্বাভাবিকভাবে বৃদ্ধি পায়। গর্ভবতী মায়ের তীব্র আবেগীয় উত্তেজনা নবজাতকের পেটে ব্যথার (Colic) উদ্রেক করতে ভূমিকা রাখে, যার ফলে তার পেট ফুলে যায় এবং সে যাতনা অনুভব করে।
একজন গবেষক স্থির করেছেন যে, যেসব শিশুর এই পেট ব্যথার অভিযোগ রয়েছে, তাদের মায়েরা গর্ভাবস্থায় সেইসব শিশুদের মায়েদের তুলনায় অধিক উত্তেজনা ও দুশ্চিন্তাগ্রস্ত ছিলেন যাদের এই পেট ব্যথার সমস্যা নেই (কনজার ও অন্যান্য: ১৯৭০)।
শিশুর জন্মের সময় কোনো সুনির্দিষ্ট আবেগীয় প্রতিক্রিয়া প্রকাশ পায় না, বরং একটি সাধারণ উত্তেজনা পরিলক্ষিত হয় যা শিশুর বিকাশের সাথে সাথে বিশেষত্ব লাভ করতে থাকে। এটি আনন্দ বা কষ্ট প্রকাশকারী বিশৃঙ্খল বা সরল প্রতিক্রিয়া থেকে উন্নত ও সুনির্দিষ্ট প্রতিক্রিয়ায় রূপান্তরিত হয়। সাধারণত শিশুর মধ্যে কষ্টের প্রতিক্রিয়া তখনই দেখা দেয় যখন সে তীব্র শব্দ শোনে, আকস্মিকভাবে তার শরীরের অবস্থান পরিবর্তন করা হয়, তার ত্বকের ওপর দিয়ে শীতল কোনো বস্তু স্পর্শ করানো হয়, অথবা তার পোশাক সিক্ত হয়ে যায়। এই উদ্দীপকগুলো থেকে কান্নার উদ্ভব হয় যা দৈহিক অস্থিরতার সাথে যুক্ত থাকে … পক্ষান্তরে, শিশুর আনন্দের প্রতিক্রিয়ার বহিঃপ্রকাশ ঘটে তার সামগ্রিক শিথিলতা এবং গুঞ্জনের (Ricciuti) মাধ্যমে। এটি তার দুগ্ধপান, কোমলভাবে আলিঙ্গন, দোলনা বা উষ্ণতা প্রদানের সময় ঘটে থাকে। এছাড়াও এটি আলতো চাপ (patting) বা কোমল স্পর্শের মাধ্যমেও প্রকাশ পায়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ١٩٩)
وحتى قبل أن يتم الطفل عامه الأول يمكن التعرف على بعض مظاهر التعبيرات الانفعالية التي تتشابه مع المظاهر التي يبديها الكبار، حيث يبدأ الطفل في إظهار استجابات انفعالية مختلفة كالسرور والغضب والخوف والسعادة، ويمكن أن تحدث هذه الاستجابات نتيجة لمثيرات متعددة أشياء أو أشخاص أو مواقف لم تكن تثير في الطفل أي استجابات قبل ذلك.
وبنمو الطفل فإن استجاباته الانفعالية تصبح أكثر تعقيدًا وتحديدًا وأقل عشوائية ويمكن تمييزها، فمثلًا يظهر الرضيع ضيقه عن طريق الصراخ والبكاء، ثم تظهر استجابات أخرى بعد ذلك مثل المقاومة ورمي الأشياء وتصلب الجسم والهروب والاختباء والإفصاح اللفظي، ومع تزايد العمر فإن الاستجابات اللفظية تتزايد وتقل الاستجابات الحركية.
শিশুটি তার জীবনের প্রথম বছর পূর্ণ করার পূর্বেই এমন কিছু আবেগীয় অভিব্যক্তির বহিঃপ্রকাশ চিহ্নিত করা সম্ভব হয় যা প্রাপ্তবয়স্কদের প্রকাশিত অভিব্যক্তির সমরূপ। এ সময় শিশু আনন্দ, ক্রোধ, ভয় ও সুখের মতো বিভিন্ন আবেগীয় প্রতিক্রিয়া প্রদর্শন করতে শুরু করে। এই প্রতিক্রিয়াগুলো বিভিন্ন উদ্দীপকের ফলে সৃষ্টি হতে পারে, যেমন—বস্তু, ব্যক্তি বা এমন কোনো পরিস্থিতি যা ইতিপূর্বে শিশুর মধ্যে কোনো প্রতিক্রিয়ার উদ্রেক করত না।
শিশুর বিকাশের সাথে সাথে তার আবেগীয় প্রতিক্রিয়াগুলো আরও জটিল, সুনির্দিষ্ট ও সুশৃঙ্খল হয়ে ওঠে এবং সেগুলোকে স্পষ্টভাবে পৃথক করা সম্ভব হয়। উদাহরণস্বরূপ, একজন দুগ্ধপোষ্য শিশু চিৎকার ও কান্নার মাধ্যমে তার অস্বস্তি প্রকাশ করে; পরবর্তীতে অন্যান্য প্রতিক্রিয়া দৃশ্যমান হয় যেমন—প্রতিরোধ করা, বস্তু ছুড়ে ফেলা, দেহ আড়ষ্ট করা, পলায়ন, আত্মগোপন এবং মৌখিক অভিব্যক্তি। বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে মৌখিক প্রতিক্রিয়ার মাত্রা বৃদ্ধি পায় এবং দৈহিক বা সঞ্চালনমূলক প্রতিক্রিয়ার হার হ্রাস পায়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢٠٠)
2- الانفعال خلال السنة الأولى من العمر:
تتداخل النواحي الانفعالية والجسمية خلال هذه الفترة وخاصة في الأسبوعين الأوليين. وهذا ما يشير إلى أن الاستجابات الانفعالية موجودة لدى الوليد الجديد وهي فطرية غير متعلمة. كما تشير الملاحظات الدقيقة لسلوك المواليد الجدد إلى صعوبة التمييز بين الانفعالات السارة وغير السارة في تلك المرحلة إلا أنه كلما تقدم الطفل بالعمر، أصبحت استجاباته الانفعالية أكثر تنوعًا وتمايزًا.
كما أن نضج القدرات الإدراكية للطفل يلعب دورًا أساسيًا في تطور النمو الانفعالي، حيث تزداد قدرته على التمييز بين المنبهات مثل الوجوه المبتسمة والوجوه غير المبتسمة ويميز كذلك بين الأصوات السارة وغير السارة. فكثير من الأطفال الرضع يبتسمون فيما بين الشهر الثاني والسادس من العمر، إلا أن بعض الأطفال في النصف الثاني من السنة الأولى يبدو عليهم ما يدل على أنهم يميزون بين الناس إذ يبتسمون لمن يعرفونهم ويظهرون استجابة الخوف للغرباء.
২- জীবনের প্রথম বছরে আবেগীয় প্রতিক্রিয়া:
এই সময়কালে, বিশেষ করে প্রথম দুই সপ্তাহে, আবেগীয় এবং শারীরিক দিকগুলো একে অপরের সাথে ওতপ্রোতভাবে মিশে থাকে। এটি নির্দেশ করে যে নবজাতকের মধ্যে আবেগীয় প্রতিক্রিয়া বিদ্যমান এবং তা সহজাত ও জন্মগত, অর্জিত নয়। নবজাতকদের আচরণের সূক্ষ্ম পর্যবেক্ষণ থেকে প্রতীয়মান হয় যে, সেই পর্যায়ে আনন্দদায়ক এবং নিরানন্দময় আবেগের মধ্যে পার্থক্য করা বেশ কঠিন; তবে শিশুর বয়স বাড়ার সাথে সাথে তার আবেগীয় প্রতিক্রিয়াগুলো আরও বৈচিত্র্যময় এবং স্বতন্ত্র হতে থাকে।
শিশুর জ্ঞানীয় ক্ষমতার পরিপক্কতাও আবেগীয় বিকাশের ক্ষেত্রে একটি মৌলিক ভূমিকা পালন করে। এর ফলে বিভিন্ন উদ্দীপকের মধ্যে পার্থক্য করার সক্ষমতা বৃদ্ধি পায়, যেমন—হাস্যোজ্জ্বল মুখ এবং হাসিহীন মুখের পার্থক্য বোঝা, তেমনিভাবে সে আনন্দদায়ক এবং অপ্রীতিকর শব্দের মধ্যেও পার্থক্য করতে পারে। অনেক শিশু দুই থেকে ছয় মাস বয়সের মধ্যে হাসে, তবে প্রথম বছরের দ্বিতীয়ার্ধে কিছু শিশুর মধ্যে এমন লক্ষণ দেখা যায় যা নির্দেশ করে যে তারা মানুষের মধ্যে পার্থক্য করতে পারছে; তারা পরিচিতদের দেখে হাসে এবং অপরিচিতদের প্রতি ভয়ের প্রতিক্রিয়া প্রদর্শন করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢٠٠)
3- الانفعال خلال السنة الثانية من العمر:
لقد أشارات جودانف Goodenough إلى إمكانية تعديل وتحوير التعبير الانفعالي عن طريق التعلم، حيث قامت الباحثة بجمع بيانات عن "45" من الأمهات اللواتي سجلن واقعة من وقائع انفجارات الغضب عند أطفالهن خلال فترة شهر واحد. وقد لوحظ من خلال هذه الدراسة أن التعبيرات الانفعالية كانت تتضمن النشاط الحركي الظاهر كالرفس والصراخ وحبس الأنفاس حيث يمارسها الطفل خلال السنتين الأوليتين باعتبارها أساليب يحقق بها أهدافه. كما بينت نتائج هذه الدراسة أن الاستجابات الحركية واللغوية كتعبيرات انفعالية تشكل 14% من استجابات الأطفال الذين لم يكملوا عامهم الأول، بينما 56% من التعبيرات الانفعالية عند الأطفال خلال السنة الثانية تتضمن الاستجابات الحركية واللغوية. وهذا يعني أن مثل هذا السلوك يتقبله الآباء ويثيبون أولادهم عليه فيبدو أكثر شيوعا عند أطفال الثانية منه عند أطفال السنة الأولى. ويوضح شكل "54" تطور الاستجابات الانفعالية خلال السنتين الأوليين:
৩- জীবনের দ্বিতীয় বর্ষে আবেগীয় প্রতিক্রিয়া:
গবেষক গুডএনাফ (Goodenough) শিক্ষার মাধ্যমে আবেগীয় অভিব্যক্তির পরিবর্তন ও রূপান্তরের সম্ভাবনার প্রতি ইঙ্গিত করেছেন। তিনি ৪৫ জন মায়ের নিকট থেকে তথ্য সংগ্রহ করেছেন, যারা এক মাস সময়কালে তাদের সন্তানদের রাগের বহিঃপ্রকাশের ঘটনাগুলো লিপিবদ্ধ করেছিলেন। এই গবেষণার মাধ্যমে লক্ষ্য করা গেছে যে, এই আবেগীয় অভিব্যক্তিগুলোর মধ্যে দৃশ্যমান শারীরিক তৎপরতা অন্তর্ভুক্ত ছিল, যেমন— লাথি মারা, চিৎকার করা এবং শ্বাস বন্ধ করে রাখা; যা শিশু তার জীবনের প্রথম দুই বছরে নিজের উদ্দেশ্য হাসিলের মাধ্যম হিসেবে ব্যবহার করে থাকে। গবেষণার ফলাফল আরও প্রকাশ করেছে যে, আবেগীয় অভিব্যক্তি হিসেবে শারীরিক ও ভাষাগত প্রতিক্রিয়াগুলো এক বছর পূর্ণ না করা শিশুদের প্রতিক্রিয়ার ১৪ শতাংশ গঠন করে, যেখানে দ্বিতীয় বছরে শিশুদের ৫৬ শতাংশ আবেগীয় অভিব্যক্তিতে শারীরিক ও ভাষাগত প্রতিক্রিয়া অন্তর্ভুক্ত থাকে। এর অর্থ হলো, এই ধরনের আচরণগুলো পিতামাতা গ্রহণ করেন এবং এর জন্য সন্তানদের পুরস্কৃত করেন, ফলে এটি প্রথম বছরের শিশুদের তুলনায় দ্বিতীয় বছরের শিশুদের মধ্যে অধিক প্রচলিত বলে পরিলক্ষিত হয়। চিত্র '৫৪' প্রথম দুই বছরে আবেগীয় প্রতিক্রিয়ার ক্রমবিকাশ ব্যাখ্যা করছে:
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢٠١)
4- سنوات الطفولة المبكرة:
في سنوات الطفولة المبكرة ومن خلال الحياة اليومية، يتعلم الأطفال التعبير عن انفعالاتهم، ويتميز الطفل خلال هذه المرحلة بالتمركز حول ذاته، إذ يلح كثيرًا في طلباته ويكون واعيًا لتأثير انفعالاته على الوالدين، كما يتعلم أيضا المدى الذي يمكنه من الوصول للتعبير عن انفعالاته.
৪-প্রারম্ভিক শৈশবকাল:
প্রারম্ভিক শৈশবের বছরগুলোতে দৈনন্দিন জীবনপ্রবাহের মধ্য দিয়ে শিশুরা তাদের আবেগ ও অনুভূতি ব্যক্ত করতে শেখে। বিকাশের এই পর্যায়ে শিশু মূলত আত্মকেন্দ্রিক হয়ে থাকে; ফলে সে স্বীয় আবদার বা চাহিদা পূরণে অত্যন্ত পীড়াপীড়ি করে এবং পিতামাতার ওপর তার এই আবেগীয় আচরণের প্রভাব সম্পর্কে সম্যক সচেতন থাকে। তদুপরি, নিজের আবেগ প্রকাশের গ্রহণযোগ্য সীমা কতটুকু, সে সম্পর্কেও সে জ্ঞান অর্জন করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢٠٢)
5- مرحلة الطفولة الوسطى والمتأخرة:
ومن أهم ما يميز هذه المرحلة عن المراحل السابقة هو التمايز الانفعالي المتمثل في تكوين العواطف والاتجاهات، حيث أن الطفل يتعرف على كل شيء جديد: وإما أن يحبه أو لا يحبه، ينجذب إليه أو ينفر منه. كما يكتسب الطفل زيادة في القدرة على السيطرة على انفعالاته ومشاعره.
ومن ثم يصبح لدى الطفل في هذه المرحلة دافع قوي للتحكم في التعبير عن انفعالاته ولهذا يطلق بعض الباحثين على هذه المرحلة اسم "مرحلة الطفولة الهادئة".
৫- মধ্য ও বিলম্বিত শৈশবকাল:
পূর্ববর্তী পর্যায়গুলোর তুলনায় এই পর্যায়ের অন্যতম প্রধান বৈশিষ্ট্য হলো আবেগীয় পৃথকীকরণ, যা আবেগ ও দৃষ্টিভঙ্গি গঠনের মাধ্যমে প্রকাশিত হয়। এখানে শিশু প্রতিটি নতুন বিষয়ের সাথে পরিচিত হয়: হয় সে সেটিকে পছন্দ করে অথবা অপছন্দ করে, সেটির প্রতি আকৃষ্ট হয় অথবা তা থেকে বিমুখ হয়। পাশাপাশি শিশু তার আবেগ ও অনুভূতির ওপর নিয়ন্ত্রণ লাভের বর্ধিত সক্ষমতা অর্জন করে।
ফলশ্রুতিতে এই স্তরে শিশুর মাঝে নিজ আবেগ প্রকাশের ক্ষেত্রে আত্মনিয়ন্ত্রণের একটি প্রবল অনুপ্রেরণা সৃষ্টি হয়, আর এই কারণেই কোনো কোনো গবেষক এই পর্যায়টিকে "শান্ত শৈশবকাল" নামে অভিহিত করেছেন।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢٠٢)
6- مرحلة المراهقة:
يمر المراهق بفترات عصبية وهزات انفعالية عنيفة، وتتخلل هذه المرحلة الصراعات المحتدمة، والميل إلى التطرف وكثرة الاندفاع، ويكون المراهق حساسًا نحو ذاته، مدفوعا إلى الاستقلال والتحرر والرغبة في إثبات الذات، ويتسم بعدم الثبات الانفعالي، وسرعة الغضب، والخوف من المواقف الاجتماعية خاصة، والحب، وتنتابه أحلام اليقظة، وعدم الأمن والحساسية الزائدة، والسأم والضجر السريعين. ولذا يرى البعض بأن المراهقة مرحلة عواصف وتوتر وشدة.
৬- বয়ঃসন্ধিকাল:
বয়ঃসন্ধিকালে কিশোর-কিশোরীরা স্নায়বিক উত্তেজনাপূর্ণ সময় এবং প্রচণ্ড আবেগীয় আলোড়নের মধ্য দিয়ে অতিবাহিত করে। এই পর্যায়ে তাদের মধ্যে তীব্র অন্তদ্বন্দ্ব, চরমপন্থার প্রতি ঝোঁক এবং প্রচণ্ড হঠকারিতা পরিলক্ষিত হয়। কিশোর নিজের সত্তার ব্যাপারে অত্যন্ত সংবেদনশীল থাকে এবং সে স্বাধীনতা, মুক্তি ও আত্ম-প্রতিষ্ঠার আকাঙ্ক্ষা দ্বারা তাড়িত হয়। এই স্তরের অন্যতম বৈশিষ্ট্য হলো আবেগীয় অস্থিরতা, দ্রুত রাগান্বিত হওয়া, বিশেষ করে সামাজিক পরিস্থিতির প্রতি ভীতি, অনুরাগ বা প্রেম, দিবাস্বপ্নে বিভোর থাকা, নিরাপত্তাহীনতা, অতিরিক্ত সংবেদনশীলতা এবং দ্রুত একঘেয়েমি ও বিরক্তি বোধ করা। এই কারণেই কেউ কেউ মনে করেন যে, বয়ঃসন্ধিকাল হলো ঝড়-ঝঞ্ঝা, উত্তেজনা ও সংকটের একটি পর্যায়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢٠٢)
التباين في نمط الاستجابات الانفعالية:
رغم إمكان التبؤ بنمط النمو الانفعالي إلا أن هناك اختلافات من حيث تكرار حدوث وشدة ومدى استمرار الانفعالات المختلفة، كما أن هناك اختلافات من حيث السن الذي تظهر عنده هذه الانفعالات في عنف مظاهرها كلما كبر الطفل، ويرجع ذلك إلى أن الطفل يتعلم كيف يستعد لمقابلة الناس، ويقل التعبير الصارخ عن الانفعال حتى عن تلك الانفعالات السارة مثل الفرح.
وترجع الاختلافات إلى حالة الطفل الجسمية وقت حدوث الانفعال، وإلى مستواه العقلي كما ترجع أيضا لظروف البيئة.
وفيما يلي أهم مؤثرات النمو الانفعالي:
1- الذكاء:
يتجه الأصحاء إلى أن يكونوا أقل انفعالًا من ضعاف الصحة، بينما يستجيب الأطفال الأذكياء كمجموعة انفعاليًا لمجموعة من المثيرات أكبر من تلك التي يستجيب لها من هم أقل ذكاء، كما يبدو الأطفال الأذكياء أكثر تحكمًا في مظاهر التعبير عن الانفعالات.
ولقد أشارت إحدى الدراسات المتعلقة بالنمو الاجتماعي والانفعالي في مرحلة الطفولة المبكرة، إلى أن أطفال الأسرة الطبيعية الأعلى ذكاء يتصفون بدرجة عالية في النمو الانفعالي والاجتماعي أكثر من أطفال الملاجئ في نفس المرحلة "أنسى قاسم: 1989".
2- رد الفعل الاجتماعي إزاء السلوك الانفعالي:
تتأثر الاختلافات في نمط النمو الانفعالي أيضا بكيفية رد الفعل الاجتماعي إزاء السلوك الانفعالي فإن كان رد الفعل لا يحبذ مثل هذا السلوك كما هو الحال في الخوف أو الغيرة، فإن الانفعالات يقل تكرارها، وحتى إذا تكررت فإنها تظهر بشكل أكثر انضباطًا مما لو كان التفاعل الاجتماعي يحبذ السلوك الانفعالي.
3- مدى نجاح الطفل في إشباع حاجاته:
نجد أن النجاح الذي يلاقيه الطفل من حيث إشباع حاجاته يؤثر أيضا في تنوع أنماط الانفعال المختلفة فمثلًا إذا أدت نوبات الغضب إلى إشباع حاجة الطفل لجذب الاهتمام وأبى إعطاءه ما يريد فلن يتورع عن استخدامها لهذا الغرض فقط بل إنها سوف تتزايد من حيث شدتها كوسيلة لتحقيق غاية مرغوب فيها.
4- الجنس:
يقوم البنون كمجموعة بالتعبير عن الانفعالات التي تعتبر مناسبة لجنسهم كذكور مثل انفعالات الغضب بشكل متكرر وبشدة أكثر مما يقوموا بالتعبير عن
আবেগীয় প্রতিক্রিয়ার বিন্যাসে বৈচিত্র্য:
আবেগীয় বিকাশের ধরণ অনুমানযোগ্য হওয়া সত্ত্বেও বিভিন্ন আবেগের পৌনঃপুনিকতা, তীব্রতা এবং স্থায়িত্বের ক্ষেত্রে ভিন্নতা পরিলক্ষিত হয়। শিশুর বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে এই আবেগসমূহ যে বয়সে প্রকাশ পায় এবং তাদের বহিঃপ্রকাশের উগ্রতার ক্ষেত্রেও পার্থক্য দেখা যায়। এর কারণ হলো শিশু লোকজনের সাথে মেলামেশার জন্য নিজেকে প্রস্তুত করতে শেখে এবং আবেগের প্রকাশ্য ও তীব্র বহিঃপ্রকাশ—এমনকি আনন্দের মতো সুখকর আবেগের ক্ষেত্রেও—হ্রাস পায়।
এই পার্থক্যসমূহ আবেগ সৃষ্টির সময় শিশুর শারীরিক অবস্থা, তার মানসিক স্তর এবং পরিবেশগত পরিস্থিতির ওপর নির্ভর করে।
আবেগীয় বিকাশের প্রধান প্রভাবকগুলো নিচে আলোচনা করা হলো:
১- বুদ্ধিমত্তা:
সুস্থ শিশুরা অসুস্থ বা ভগ্নস্বাস্থ্যের শিশুদের তুলনায় কম আবেগপ্রবণ হওয়ার প্রবণতা দেখায়। অন্যদিকে, বুদ্ধিমান শিশুরা একটি গোষ্ঠী হিসেবে অপেক্ষাকৃত কম বুদ্ধিমান শিশুদের তুলনায় অধিকতর উদ্দীপকের প্রতি আবেগীয় প্রতিক্রিয়া প্রদর্শন করে। আবার বুদ্ধিমান শিশুদের আবেগ প্রকাশের ক্ষেত্রে অধিকতর নিয়ন্ত্রণ ক্ষমতা সম্পন্ন মনে হয়।
শৈশবের সামাজিক ও আবেগীয় বিকাশ সংক্রান্ত একটি গবেষণায় নির্দেশ করা হয়েছে যে, স্বাভাবিক পরিবারের উচ্চতর বুদ্ধিমান শিশুরা একই পর্যায়ের আশ্রয়কেন্দ্রের শিশুদের তুলনায় আবেগীয় ও সামাজিক বিকাশের ক্ষেত্রে উচ্চতর স্তরের অধিকারী হয় (আনসি কাসিম: ১৯৮৯)।
২- আবেগীয় আচরণের প্রতি সামাজিক প্রতিক্রিয়া:
আবেগীয় বিকাশের ধরণের ভিন্নতা আবেগীয় আচরণের প্রতি সামাজিক প্রতিক্রিয়ার ধরণ দ্বারাও প্রভাবিত হয়। সামাজিক প্রতিক্রিয়া যদি এই ধরনের আচরণকে সমর্থন না করে (যেমন ভয় বা ঈর্ষার ক্ষেত্রে), তবে আবেগের পুনরাবৃত্তি কমে যায়। এমনকি যদি এর পুনরাবৃত্তি ঘটেও, তবে সামাজিক মিথস্ক্রিয়া আবেগীয় আচরণকে উৎসাহিত করলে যে রূপ হতো, তার তুলনায় এটি অধিকতর সুশৃঙ্খলভাবে আত্মপ্রকাশ করে।
৩- শিশুর প্রয়োজন পূরণে সাফল্যের মাত্রা:
শিশুর প্রয়োজন পূরণের ক্ষেত্রে সে যে সাফল্যের সম্মুখীন হয়, তা আবেগের বিভিন্ন ধরণ সৃষ্টিতেও প্রভাব ফেলে। উদাহরণস্বরূপ, যদি রাগের বহিঃপ্রকাশ শিশুর মনোযোগ আকর্ষণের প্রয়োজন পূরণ করে এবং তার যা চাই তা পেতে সাহায্য করে, তবে সে কেবল এই উদ্দেশ্যেই তা ব্যবহার করবে না, বরং কাঙ্ক্ষিত লক্ষ্য অর্জনের মাধ্যম হিসেবে এর তীব্রতা আরও বৃদ্ধি পাবে।
৪- লিঙ্গ:
ছেলেরা একটি গোষ্ঠী হিসেবে তাদের পুরুষোচিত লিঙ্গের জন্য উপযুক্ত আবেগসমূহ, যেমন ক্রোধ বা রাগের আবেগ, অধিকতর পৌনঃপুনিকতা ও তীব্রতার সাথে প্রকাশ করে থাকে যা তারা অন্য আবেগ প্রকাশের ক্ষেত্রে করে না...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢٠٣)
الانفعالات التي تعتبر خاصة "مناسبة" للبنات مثل الخوف والقلق والمحبة.
5- حجم الأسرة:
تظهر انفعالات الغيرة وثورات الغضب في الأسر كبيرة العدد بينما يظهر انفعال الغل أو الحسد "Envy" بشكل أكثر شيوعًا في الأسر صغيرة العدد.
6- ترتيب الطفل:
إن انفجار الغضب أكثر شيوعًا بين الطفل الأول في الترتيب الأسري، مما هو عليه في الأطفال التي تليه في الترتيب في نفس الأسرة.
7- أسلوب التنشئة:
يؤدي التدريب التسلطي إلى نمو أنماط القلق والخوف لدى الطفل بينما يؤدي التدريب المتهاون "Permessiue" أو الديمقراطي "Democrat" إلى تنمية أنماط الاستطلاع والمحبة.
8- المستوى الاجتماعي والاقتصادي:
الأطفال الذين ينتمون إلى أسر ذات مركز اجتماعي واقتصادي منخفض كثيرًا ما تكون لديهم مخاوف وأنواع من القلق لا تظهر على الأطفال الذين ينتمون إلى أسر من مراكز اجتماعي اقتصادي أعلى.
যেসব আবেগ সাধারণত মেয়েদের জন্য "উপযুক্ত" হিসেবে গণ্য করা হয়, যেমন—ভয়, উদ্বেগ ও ভালোবাসা।
৫- পরিবারের আকার:
বড় পরিবারগুলোতে ঈর্ষা ও ক্রোধের বহিঃপ্রকাশ বেশি দেখা যায়, অন্যদিকে ছোট পরিবারগুলোতে বিদ্বেষ বা পরশ্রীকাতরতা (Envy) অধিক মাত্রায় পরিলক্ষিত হয়।
৬- সন্তানের জন্মক্রম:
পরিবারের অন্যান্য সন্তানদের তুলনায় প্রথম সন্তানের মধ্যে রাগের প্রচণ্ডতা বা ক্রোধের বিস্ফোরণ বেশি দেখা যায়।
৭- প্রতিপালন পদ্ধতি:
কঠোর বা কর্তৃত্ববাদী শাসন শিশুর মধ্যে উদ্বেগ ও ভয়ের সঞ্চার করে, পক্ষান্তরে শিথিল (Permissive) বা গণতান্ত্রিক (Democratic) প্রতিপালন পদ্ধতি শিশুর মধ্যে কৌতূহল ও ভালোবাসার বিকাশ ঘটায়।
৮- আর্থ-সামাজিক অবস্থা:
নিম্ন আর্থ-সামাজিক প্রেক্ষাপট থেকে আসা শিশুদের মধ্যে এমন সব ভয় ও উদ্বেগ দেখা যায়, যা উচ্চতর আর্থ-সামাজিক মর্যাদাসম্পন্ন পরিবারের শিশুদের মধ্যে সচরাচর দেখা যায় না।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢٠٤)
العوامل المؤثرة في النمو الانفعالي:
أظهرت الدراسات لانفعالات الطفل أن نمو هذه الانفعالات يرجع إلى كل من النضج والتعلم وليس أحدهما بمفرده ولا يدل عدم ظهور بعض الانفعالات في الفترة المبكرة من الحياة على أن هذه الانفعالات ليست موجودة فهذه الانفعالات تظهر فيما بعد مع نمو المخ وجهاز الغدد الصماء.. وتتداخل عوامل النضج في نمو الانفعالات تداخلًا يصبح معه من الصعب في بعض الأحيان تحديد الآثار النسبية لكل منها.
আবেগীয় বিকাশে প্রভাব বিস্তারকারী উপাদানসমূহ:
শিশুর আবেগ সংক্রান্ত গবেষণাসমূহ এটি স্পষ্ট করেছে যে, এই আবেগসমূহের বিকাশ পরিপক্কতা ও শিখন—উভয় প্রক্রিয়ার সম্মিলিত ফল, কেবল কোনো একক উপাদানের অবদান নয়। জীবনের প্রারম্ভিক সময়ে বিশেষ কিছু আবেগের বহিঃপ্রকাশ না ঘটার অর্থ এটি নয় যে সেগুলোর অস্তিত্ব নেই; বরং মস্তিষ্ক ও অন্তঃক্ষরা গ্রন্থিতন্ত্রের উত্তরোত্তর বৃদ্ধির সাথে সাথে এই আবেগসমূহ পরবর্তীতে প্রকাশ লাভ করে। আবেগীয় বিকাশের ক্ষেত্রে পরিপক্কতার উপাদানসমূহ এমনভাবে ওতপ্রোতভাবে মিশে থাকে যে, অনেক সময় এগুলোর মধ্যকার আপেক্ষিক প্রভাব পৃথকভাবে নিরূপণ করা দুরূহ হয়ে পড়ে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢٠٤)
1- دور النضج maturation:
ينشأ عن النمو العقلي القدرة على إدراك معارف لم تكن تدرك من قبل وكذلك القدرة على تركيز الانتباه لمدة أطول على مثير واحد، وكذلك القدرة على تركيز التوتر الانفعالي على شيء واحد. ويؤدي نمو الخيال والفهم وزيادة القدرة على التذكر والتوقع إلى أن تتأثر الاستجابة الانفعالية، وهكذا يستجيب الطفل لمثيرات لم تكن تثير أية استجابات لديه في فترة سابقة من عمره "Stroufe Kohn 1981" ويعتبر نضج الغدد الصماء ضروريًا لنضج السلوك الانفعالي حيث أن إفرازات ناتج الغدد التي تهيئ بعض الاستجابات الجسمية للتوتر تكون قليلة نسبيًا لدى الرضيع وذلك لأن الغدة الكظرية تتناقص في حجمها بشكل كبير في أعقاب الولادة، ثم تبدأ مرة أخرى في الزيادة بسرعة حتى سن الخامسة ثم في الزيادة النهائية حتى الحادية عشرة، ثم بسرعة أكبر من الحادية عشرة حتى السادسة عشرة، وهنا تكون قد استردت حجمها الذي كانت عليه لحظة الميلاد. وحتى الفترة التي تصل فيها الغدة الكظرية إلى حجمها الطبيعي فإن كمية الأدرينالين التي تقرزها هذه الغدة تكون قليلة مما يؤثر على الحالات الانفعالية للطفل تأثيرًا ملحوظًا "Barewin Mongan 1970"
2- دور التعلم:
هناك خمسة أنماط للتعلم تسهم في نمو الأنماط الانفعالية في فترة الطفولة:
أ- المحاولة والخطأ: Trial and Error Learning
يعتمد التعلم بالمحاولة والخطأ على الخبرات السابقة التي مر بها الطفل، وهذه الطريقة تتعلق بالمظاهر الاستجابية للنمط الانفعالي. يتعلم الطفل بطريقة المحاولة والخطأ كيف يعبر عن انفعالاته وأنماط السلوك التي تؤدي به إلى حالة الارتياح وكيف يتحاشى الأنماط التي تجلب له عدم الارتياح أو الضيق.
ويستخدم هذا النمط من أنماط التعلم بشيوع أكثر في فترة الطفولة المبكرة عنه في فترة الطفولة المتأخرة، إلا أنه لا يستبعد تمامًا من السلوك.
১- পরিপক্বতার ভূমিকা (Maturation):
মানসিক বিকাশের ফলে এমন সব জ্ঞান উপলব্ধির সক্ষমতা তৈরি হয় যা পূর্বে সম্ভব ছিল না। এর পাশাপাশি কোনো নির্দিষ্ট উদ্দীপকের ওপর দীর্ঘসময় মনোযোগ নিবদ্ধ করার ক্ষমতা এবং কোনো একক বিষয়ের ওপর আবেগীয় উত্তেজনাকে কেন্দ্রীভূত করার সামর্থ্যও সৃষ্টি হয়। কল্পনা ও উপলব্ধির বিকাশ এবং স্মৃতিশক্তি ও প্রত্যাশার বৃদ্ধির ফলে আবেগীয় প্রতিক্রিয়া প্রভাবিত হয়। এভাবে শিশু এমন সব উদ্দীপকের প্রতি প্রতিক্রিয়া ব্যক্ত করে, যা তার জীবনের পূর্ববর্তী সময়ে কোনো প্রতিক্রিয়ার সৃষ্টি করত না (স্ট্রোফ ও কোন, ১৯৮১)। আবেগীয় আচরণের পরিপক্বতার জন্য অন্তঃক্ষরা গ্রন্থিসমূহের (Endocrine Glands) পরিপক্বতা অপরিহার্য। কারণ, উত্তেজনার প্রতি শারীরিক প্রতিক্রিয়া তৈরিকারী গ্রন্থিনিঃসৃত হরমোনের পরিমাণ নবজাতকদের ক্ষেত্রে তুলনামূলকভাবে কম থাকে। এর কারণ হলো, জন্মের পরপরই অ্যাড্রিনাল গ্রন্থির আকার ব্যাপকভাবে হ্রাস পায়। এরপর পাঁচ বছর বয়স পর্যন্ত এটি পুনরায় দ্রুত বৃদ্ধি পেতে থাকে। পরবর্তীতে এগারো বছর বয়স পর্যন্ত এর চূড়ান্ত বৃদ্ধি ঘটে এবং এগারো থেকে ষোলো বছর বয়সে আরও দ্রুত গতিতে বৃদ্ধি পেয়ে এটি জন্মের সময়ের সমপরিমাণ আকার ফিরে পায়। অ্যাড্রিনাল গ্রন্থি স্বাভাবিক আকারে না পৌঁছানো পর্যন্ত এর থেকে নিঃসৃত অ্যাড্রিনালিনের পরিমাণ কম থাকে, যা শিশুর আবেগীয় অবস্থার ওপর লক্ষণীয় প্রভাব ফেলে (বারউইন ও মঙ্গান, ১৯৭০)।
২- শিখনের ভূমিকা:
শৈশবকালে আবেগীয় কাঠামোর বিকাশে পাঁচ ধরনের শিখন পদ্ধতি অবদান রাখে:
ক- প্রচেষ্টা ও ভুল সংশোধন পদ্ধতি (Trial and Error Learning):
প্রচেষ্টা ও ভুল সংশোধনমূলক শিখন শিশুর অতীত অভিজ্ঞতার ওপর নির্ভর করে এবং এই পদ্ধতিটি আবেগীয় কাঠামোর প্রতিক্রিয়ামূলক দিকগুলোর সাথে সম্পর্কিত। শিশু প্রচেষ্টা ও ভুল সংশোধনের মাধ্যমে শেখে কীভাবে তার আবেগ প্রকাশ করতে হয় এবং কোন ধরনের আচরণ তাকে স্বস্তি প্রদান করে, আর কীভাবে সেই আচরণগুলো পরিহার করতে হয় যা তার জন্য অস্বস্তি বা কষ্টের কারণ হয়ে দাঁড়ায়।
শিখনের এই ধরনটি পরবর্তী শৈশবের তুলনায় প্রাক-শৈশবে অধিক প্রচলিত হলেও এটি আচরণ থেকে পুরোপুরি বিলুপ্ত হয়ে যায় না।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢٠٥)
