موجودًا دائمًا، ولكنهم لا يفهمون أنَّ بالإمكان إزالته. وفي المرحلة الخامسة يتغلّب الطفل على هذا المفهوم الخاطئ، ويأخذ في الحسبان أفعال الآخرين في تحديد ما إذا كان الشيء ما يزال موجودًا أم لا.
والفرق الأساسي بين التفاعلات الدائرية في المرحلتين 4، 5 هو أنه في المرحلتين السابقتين لا تستمر التفاعلات الدائرية إذا أدَّت إلى نفس النتيجة، وفي المرحلة 5، لا تستمر التفاعلات الدائرية إلّا إذا تباينت نتائجها، ويتوقَّف ذلك على كيفية أداء الفعل. وهكذا، فإن الوليد في هذه المرحلة يبدأ فعلًا في اختيار الأشياء بسلوك مختلف مع الشيء، ويتفحص كيف تؤثر التغييرات في الشيء.
المرحلة الفرعية السادسة:
ترسيخ الموجزات الشكلية the internalization of schemas "18-24 شهرًا" ويعني ذلك أن الأطفال يحققون بعض القدرة التمثيلية reprezentational ability، أي: إنهم يصبحون الآن قادرين على العمل مع واقعية رمزية، وكذلك مع عالم حسي حركي ملموس. كما أنَّ الطفل يبدأ في الكلام وفهم الكلمات، ويقبل على تصنيف بدائي للأشياء. وفي أثناء هذه المرحلة التالية، يستخدم الطفل الأشياء بطريقة رمزية أو تمثيلية، مثال ذلك: يستطيع الأطفال أخذ مكعب واستخدامه كسيارة بكل تحركاتها وأصواتها المميزة لها، وبعد عشر ثوان قد يأخذون نفس المكعب ويمثلون به طائرة، وهذه القدرة
সর্বদা বিদ্যমান, কিন্তু তারা বুঝতে পারে না যে এটিকে অপসারিত করা সম্ভব। পঞ্চম পর্যায়ে শিশু এই ভ্রান্ত ধারণা কাটিয়ে ওঠে এবং কোনো বস্তু বিদ্যমান আছে কি না তা নির্ধারণে অন্যের কার্যাবলীকে বিবেচনায় নেয়।
চতুর্থ ও পঞ্চম পর্যায়ের চক্রাকার প্রতিক্রিয়ার মধ্যে মৌলিক পার্থক্য হলো এই যে, পূর্ববর্তী দুই পর্যায়ে চক্রাকার প্রতিক্রিয়া অব্যাহত থাকে না যদি তা একই ফলাফলে উপনীত হয়, কিন্তু পঞ্চম পর্যায়ে চক্রাকার প্রতিক্রিয়া কেবল তখনই অব্যাহত থাকে যখন এর ফলাফলে বৈচিত্র্য আসে এবং এটি নির্ভর করে কাজটি কীভাবে সম্পাদিত হচ্ছে তার ওপর। এভাবে এই পর্যায়ে শিশু প্রকৃতপক্ষে বস্তুর প্রতি ভিন্ন ভিন্ন আচরণের মাধ্যমে বস্তু নির্বাচন করতে শুরু করে এবং বস্তুর মধ্যে পরিবর্তনের প্রভাব কী হয় তা পরীক্ষা করে দেখে।
ষষ্ঠ উপ-পর্যায়:
মানসিক কাঠামোর অভ্যন্তরীণকরণ (the internalization of schemas) "১৮-২৪ মাস": এর অর্থ হলো শিশুরা কিছু প্রতিনিধিত্বমূলক সক্ষমতা (representational ability) অর্জন করে, অর্থাৎ তারা এখন প্রতীকী বাস্তবতার পাশাপাশি একটি মূর্ত ইন্দ্রিয়জাত-চালনামূলক জগতের সাথে কাজ করতে সক্ষম। এছাড়া শিশু কথা বলতে ও শব্দ বুঝতে শুরু করে এবং বস্তুসমূহের প্রাথমিক শ্রেণিবিন্যাসে মনোনিবেশ করে। এই পরবর্তী পর্যায় চলাকালীন শিশু বস্তুসমূহকে প্রতীকী বা প্রতিনিধিত্বমূলক পদ্ধতিতে ব্যবহার করে, যেমন: শিশুরা একটি ঘনক নিয়ে সেটিকে একটি গাড়ির ন্যায় তার বৈশিষ্ট্যপূর্ণ গতিবিধি ও শব্দসহ ব্যবহার করতে পারে এবং দশ সেকেন্ড পর তারা হয়তো সেই একই ঘনকটি নিয়ে একটি উড়োজাহাজের রূপ দিতে পারে; আর এই সক্ষমতা...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٥٦)
على أخذ أشياء لتمثيل أشياء أخرى تعتبر كسبًا معرفيًّا بالغ الأهمية، وهو يكتسب دورًا رئيسيًّا في لعب الأطفال، وله آثار هامة على العمليات الاستيعابية.
ومن المظاهر الأخرى للمرحلة السادسة التي تستحق التعليق عليها، دور التقليد initation، إننا لم نشر إلى الآن إلى التقليد، ذلك لأنَّ وظيفته المحدَّدة لم تكن واضحة، غير أن التقليد هام، وذلك بسبب دوره في المواءمة. إن السلوك التقليدي كان يحدث منذ المرحلة الثالثة تقريبًا، ولكن في تلك المرحلة كان من المتعذَّر التفرقة بين سماته الاستيعابية وسماته التواؤمية. وهكذا ففي المرحلة الثالثة كانت أنماط الأفعال المقلَّدة متيسرة فعلًا للطفل، ولكنه لم يكن يستطيع حتى المرحلة الرابعة تقليد أنماط سلوكية جديدة، علاوةً على ذلك، فقبل المرحلة الرابعة لا يمكن تمييز الأنماط التقليدية منفصلةً عن جسم الطفل، وهو لا يتمكَّن من إظهار تقليد مؤجل إلّا في المرحلة السادسة، أي: تقليد نماذج ليست موجودة ماديًّا بالقرب منه. علاوة على ذلك، يستطيع الطفل تقليد الأشياء غير البشرية، كيف تبدو الشجرة مثلًا! وعلى ذلك فإن الطاقة القصوى للتقليد واللعب تظهر في المرحلة السادسة والأخيرة من الذكاء الحسي الحركي، وتستمر تعمل كمصدر هام للاستيعاب والتواؤم والتطوير الممتد للوظيفية المعرفية.
ثانيًا: مرحلة ما قبل العمليات preoperational preiod "2-7 سنوات"
يعتبر بياجيه "1951" أن التحوّل إلى إجراءات أكثر تمثيلية تحولًا حاسمًا في النمو المعرفي، وقد عبَّر عن هذا التغيُّر باسم مرحلة ما قبل العمليات، غير أن المرحلة الفرعية السادسة للذكاء الحسي الحركي والمراحل الأولى من مرحلة ما قبل العمليات، تمثّل في الواقع تدرجًا وليس تحديدًا حادًّا.
وتنقسم مرحلة ما قبل العمليات إلى مرحلة التصوّر العقلي concerptual phase "2-4 سنوات" والمرحلة الحدسية intuitive phase "4-7 سنوات"، وأهمَّ ما يحدث في مرحلة التصوّر العقلي هو تطوير الإجراءات الرمزية واستخدام المهارات التمثيلية. ويتمثَّل جزء كبير من هذا التغير في ابتداء اللغة. وفي رأي بياجيه أنَّ كلام الطفل يبدأ مع بداية مرحلة ما قبل العمليات، وقد يكون ذلك نتيجة النضج العصبي الجسماني، وبعكس واطسون j.b. watson الذي قال: إن
অন্য বস্তুর প্রতিনিধিত্ব করার জন্য কোনো বস্তু গ্রহণ করাকে অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ জ্ঞানীয় অর্জন হিসেবে বিবেচনা করা হয়। এটি শিশুদের খেলার ক্ষেত্রে একটি প্রধান ভূমিকা পালন করে এবং আত্মীকরণ প্রক্রিয়ার ওপর এর গুরুত্বপূর্ণ প্রভাব রয়েছে।
ষষ্ঠ স্তরের অন্যান্য বৈশিষ্ট্যের মধ্যে যা বিশেষভাবে আলোচনার দাবি রাখে, তা হলো অনুকরণের (imitation) ভূমিকা। আমরা এখন পর্যন্ত অনুকরণের কথা উল্লেখ করিনি, কারণ এর সুনির্দিষ্ট কার্যকারিতা তখন স্পষ্ট ছিল না। তবে উপযোজনের ক্ষেত্রে এর ভূমিকার কারণে অনুকরণ অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। অনুকরণমূলক আচরণ প্রায় তৃতীয় স্তর থেকেই পরিলক্ষিত হতো, কিন্তু সেই স্তরে এর আত্মীকরণমূলক ও উপযোজনমূলক বৈশিষ্ট্যের মধ্যে পার্থক্য করা অসম্ভব ছিল। এভাবে তৃতীয় স্তরে অনুকরণীয় ক্রিয়ার ধরনগুলো শিশুর জন্য সহজলভ্য ছিল, কিন্তু চতুর্থ স্তরের আগে সে নতুন কোনো আচরণগত ধরন অনুকরণ করতে সক্ষম ছিল না। অধিকন্তু, চতুর্থ স্তরের পূর্বে অনুকরণমূলক ধরনগুলোকে শিশুর শরীর থেকে আলাদা করে চিহ্নিত করা যেত না। ষষ্ঠ স্তরে এসেই শিশু বিলম্বিত অনুকরণ (deferred imitation) প্রদর্শনে সক্ষম হয়, অর্থাৎ এমন সব আদর্শ বা মডেলের অনুকরণ করা যা বর্তমানে তার নিকট শারীরিকভাবে উপস্থিত নেই। অধিকন্তু, শিশু অ-মানবিক বস্তুকেও অনুকরণ করতে পারে, যেমন—একটি গাছ দেখতে কেমন হয়! ফলে অনুকরণ ও খেলার সর্বোচ্চ ক্ষমতা সংবেদন-সঞ্চালনমূলক বুদ্ধিবৃত্তির ষষ্ঠ তথা শেষ স্তরে প্রকাশ পায় এবং এটি আত্মীকরণ, উপযোজন ও জ্ঞানীয় কার্যকারিতার ক্রমাগত বিকাশের একটি গুরুত্বপূর্ণ উৎস হিসেবে কাজ করতে থাকে।
দ্বিতীয়ত: প্রাক-ক্রিয়ামূলক স্তর (preoperational period) "২-৭ বছর"
পিয়াজে (১৯৫১) অধিকতর প্রতিনিধিত্বমূলক প্রক্রিয়ার দিকে রূপান্তরকে জ্ঞানীয় বিকাশের ক্ষেত্রে একটি সিদ্ধান্তমূলক পরিবর্তন হিসেবে বিবেচনা করেন। তিনি এই পরিবর্তনকে 'প্রাক-ক্রিয়ামূলক স্তর' হিসেবে অভিহিত করেছেন। তবে সংবেদন-সঞ্চালনমূলক বুদ্ধিবৃত্তির ষষ্ঠ উপ-স্তর এবং প্রাক-ক্রিয়ামূলক স্তরের প্রাথমিক পর্যায়গুলো প্রকৃতপক্ষে একটি ধারাবাহিকতা প্রকাশ করে, কোনো সুতীক্ষ্ণ বিভাজন নয়।
প্রাক-ক্রিয়ামূলক স্তরটি মানসিক ধারণা স্তর (conceptual phase) "২-৪ বছর" এবং স্বজ্ঞামূলক স্তর (intuitive phase) "৪-৭ বছর"—এই দুই ভাগে বিভক্ত। মানসিক ধারণা স্তরের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ ঘটনা হলো প্রতীকী প্রক্রিয়ার বিকাশ এবং প্রতিনিধিত্বমূলক দক্ষতার ব্যবহার। এই পরিবর্তনের একটি বড় অংশ ভাষার সূচনার মধ্যে নিহিত। পিয়াজের মতে, শিশুর কথা বলা শুরু হয় প্রাক-ক্রিয়ামূলক স্তরের সূচনালগ্নে, এবং এটি সম্ভবত শারীরিক-স্নায়বিক পরিপক্কতার ফল। এটি জে. বি. ওয়াটসনের (J.B. Watson) মতের বিপরীত, যিনি বলেছিলেন যে:
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٥٧)
الإجراءات "العمليات"، وإن تكن مجرد حركات عضيلات صغيرة في الحنجرة، فإن بياجيه يعتقد أن اللغة نظام رمزي ينقل المفاهيم، ولكنه لا يتضمَّن المفهوم نفسه، وكما لاحظنا في تعليقاتنا على المرحلة الفرعية السادسة، فإن الطفل يبدي زيادة في اللعب الخيالي علاوةً على اللعب الحركي بأشياء حقيقية. وفي أثناء المرحلة ما قبل العمليات الإجرائية تتّسع هذه الموجزات الشكلية "المخططات العقلية"؛ بحيث يصبح للمثيرات معنى فطري لدى الأطفال، وهي حقيقة كثيرًا ما تسبب صعوبات في التواصل بين الأطفال والراشدين. إن أنماط السلوك المعرفي، أي: التكوينات والموجزات الشكلية أو المخططات العقلية للأطفال في مرحلة التصور العقلي من هذه الفترة، يعكس فرقًا نوعيًّا كبيرًا عن التكوينات والموجزات الشكلية المتيسرة لدى الطفل في المرحلة الحسية الحركية.
ولسوء الحظ، فإنه لا توجد أبحاث منهجية مكثَّفة عن مختلف سمات سلوك الطفل الحابي، ونشك في أن السبب في ذلك يرجع بالأكثر إلى أنَّ الصغار في هذه السن يصعب الحصول عليهم مفحوصين للبحث. وأيضًا لأنه من الصعب العمل معهم "ومن أسباب ذلك ما يتَّسم به تفكير الطفل من الفطرية والأنانية". وتدل الأبحاث التي أجريت على أنَّ الطفل التصوري يختلف عن الأطفال الأكبر منه سنًّا من عدة نواحي ذات دلالة. مثال ذلك: إن الأطفال المفكرين في سن 2، 4 سنوات يتميزون بعدم وجود تصورات حقيقية، وذلك فلو أنها قد تحل بعض المشاكل، إلَّا أنها لا تستطيع أن توجد تفسيرات دقيقة، ولا تستطيع التنسيق مع أكثر من بعد واحد، أي: إنها تتركَّز على سمة واحدة "تسمَّى المركزية centration" بدلًا من السمات العديدة التي للأشياء والمسائل، والمركزية هي أحد الأسباب التي تجعل الأطفال كثيرًا ما يعجزون عن فهم مشاكل تتعلّق بثبات الخواص conserration، كما أنَّ الأطفال في طور التصور العقلي لا يستطيعون تعميم مثل واحد لمفهوم ما على الأشياء والأحداث الأخرى. والواقع أن تفكير الطفل في هذا المستوى النمائي يقع في خير ما بين التفكير الاستدلالي والتفكير الاستقرائي deductive and inductive، والطفل لا ينتقل من الاستدلال العام deduction إلى الاستدلال الخاص، أو من الاستقراء induction الخاص إلى الاستقراء العام، ولكن ينتقل من
প্রক্রিয়া বা "অপারেশনস", যদিও তা কণ্ঠনালীর ক্ষুদ্র পেশীতন্তুর নিছক সঞ্চালন মাত্র হতে পারে, তবে পিয়াজে মনে করেন যে ভাষা হলো একটি প্রতীকী ব্যবস্থা যা ধারণাসমূহকে স্থানান্তর করে, কিন্তু এটি ধারণাকে নিজে ধারণ করে না। ষষ্ঠ উপ-স্তর সম্পর্কে আমাদের আলোচনায় আমরা যেমনটি লক্ষ্য করেছি, শিশু প্রকৃত বস্তু নিয়ে যান্ত্রিক খেলার পাশাপাশি কল্পনামূলক খেলায় উত্তরোত্তর বৃদ্ধি প্রদর্শন করে। প্রাক-ক্রিয়ামূলক স্তরের সময়কালে এই রূপগত সংক্ষিপ্তসার বা "মানসিক নকশা" (স্কিমা) প্রসারিত হয়; ফলে উদ্দীপকগুলো শিশুদের কাছে একটি সহজাত অর্থ লাভ করে, যা প্রায়শই শিশু ও প্রাপ্তবয়স্কদের মধ্যে যোগাযোগের ক্ষেত্রে সমস্যার সৃষ্টি করে। সংজ্ঞানাত্মক আচরণের ধরণগুলো, অর্থাৎ এই পর্যায়ের মানসিক রূপায়ন স্তরে শিশুদের গঠনশৈলী ও মানসিক নকশাগুলো সংবেদন-চালক (সেনসরি-মোটর) স্তরে শিশুর বিদ্যমান গঠনশৈলী ও মানসিক নকশা থেকে ব্যাপক গুণগত পার্থক্য প্রতিফলিত করে।
দুর্ভাগ্যবশত, হামাগুড়ি দেওয়া শিশুদের আচরণের বিভিন্ন বৈশিষ্ট্য নিয়ে কোনো নিবিড় ও পদ্ধতিগত গবেষণা নেই; আমাদের ধারণা এর প্রধান কারণ হলো এই বয়সের শিশুদের গবেষণার জন্য পরীক্ষাধীন পাত্র হিসেবে পাওয়া বেশ কঠিন। এছাড়াও তাদের সাথে কাজ করা অত্যন্ত দুরূহ (এর অন্যতম কারণ হলো শিশুর চিন্তার সহজাত প্রবৃত্তি এবং আত্মকেন্দ্রিকতা)। পরিচালিত গবেষণাগুলো ইঙ্গিত দেয় যে, রূপায়ন স্তরের শিশুরা তাদের চেয়ে বয়সে বড় শিশুদের থেকে বেশ কিছু তাৎপর্যপূর্ণ দিক দিয়ে ভিন্ন হয়। উদাহরণস্বরূপ: ২ থেকে ৪ বছর বয়সী চিন্তাশীল শিশুরা প্রকৃত রূপায়নের অভাব দ্বারা চিহ্নিত হয়; যদিও তারা কিছু সমস্যার সমাধান করতে পারে, তবুও তারা নির্ভুল ব্যাখ্যা প্রদান করতে পারে না এবং একের অধিক মাত্রার সাথে সমন্বয় করতে পারে না। অর্থাৎ তারা বস্তু বা বিষয়ের বহুমুখী বৈশিষ্ট্যের পরিবর্তে কেবল একটি বৈশিষ্ট্যের ওপর নিবদ্ধ থাকে (যাকে 'কেন্দ্রিকতা' বা সেন্ট্রেশন বলা হয়)। এই কেন্দ্রিকতাই হলো অন্যতম কারণ যার ফলে শিশুরা প্রায়শই বস্তুর স্থায়িত্ব বা গুণের অপরিবর্তনীয়তা (কনজারভেশন) সংক্রান্ত সমস্যাগুলো বুঝতে ব্যর্থ হয়। তদুপরি, মানসিক রূপায়ন স্তরের শিশুরা কোনো একটি ধারণার একটি উদাহরণকে অন্যান্য বস্তু বা ঘটনার ওপর সাধারণীকরণ করতে পারে না। প্রকৃতপক্ষে, বিকাশের এই স্তরে শিশুর চিন্তা অবরোহী (ডিডাক্টিভ) এবং আরোহী (ইনডাক্টিভ) চিন্তার মাঝামাঝি কোনো এক স্থানে অবস্থান করে। শিশু সাধারণ অবরোহন থেকে বিশেষ সিদ্ধান্তে অথবা বিশেষ আরোহন থেকে সাধারণ সিদ্ধান্তে উপনীত হতে পারে না, বরং সে এক বিশেষ থেকে অন্য বিশেষে উপনীত হয়।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٥٨)
حالة معينة إلى حالة أخرى معينة، ويسمي بياجيه هذا الإجراء بالتفكير التحولي transductive reasoning.
ومن أهم الخصائص المميزة لهذه المرحلة ما يلي:
1- الانعكاسية Reversibility: إن الطفل في مرحلة ما قبل العمليات الإجرائية لا يستطيع أن يلمس مفهوم الانعكاسية، ويعتبر بياجيه الانعكاسية عملية عقلية يدرك فيها الشخص أنَّ الأشياء يمكن أن تتحوَّل من شكل إلى آخر، وتعود إلى شكل سابق، أو بلغة المعادلات: 6 + 3=9، و9 - 3= 6. إن المسائل العديدة لثبات الخواص كما وضعها بياجيه وزملاؤه تبسط المفهوم المعرفي. والشكل "77" يوضح مسألة ثبات خواص السوائل conservation of liquids، ويُسأل الأطفال: "أيّ الكأسين به ماء أكثر من الآخر، هل هو الطويل أم الأقصر؟ " أو "هل بهما نفس كمية الماء؟ "، وفي أثناء المرحلة، قبل العمليات الإجرائية، يختار الأطفال عادة الكأس الطويل أو الكأس القصير؛ لأنه أوسع، "والواقع أنهم يختارون الكأس الطويل؛ لأنهم يقرنون بين الطويل والكمية". وإذا قدم الطفل
ثبات خواص السوائل
أ- يصب ماء من أحد الكأسين في مخبار طويل "أو طبق مسطح"، ويطلب من الطفل أن يذكر ما إذا كان كل من الإناءين يحتوي على نفس القدر من الماء.
ب- كأسان من الزجاج بهما ماء بارتفاع واحد، ويلاحظ الطفل أنهما متساويان.
একটি নির্দিষ্ট অবস্থা থেকে অন্য একটি নির্দিষ্ট অবস্থায়, এবং পিয়াজে এই প্রক্রিয়াটিকে ট্রান্সডাক্টিভ রিজনিং (transductive reasoning) বা রূপান্তরমূলক চিন্তাভাবনা বলে অভিহিত করেছেন।
এই পর্যায়ের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ বৈশিষ্ট্যগুলো হলো নিম্নরূপ:
১- প্রত্যাবর্তনীয়তা (Reversibility): প্রাক-কার্যকরী পর্যায়ের একটি শিশু প্রত্যাবর্তনীয়তার ধারণাটি স্পর্শ বা অনুধাবন করতে পারে না। পিয়াজে প্রত্যাবর্তনীয়তাকে এমন একটি মানসিক প্রক্রিয়া হিসেবে বিবেচনা করেন যেখানে ব্যক্তি উপলব্ধি করে যে বস্তু এক রূপ থেকে অন্য রূপে পরিবর্তিত হতে পারে এবং পুনরায় পূর্বের অবস্থায় ফিরে আসতে পারে; অথবা গাণিতিক সমীকরণের ভাষায়: ৬ + ৩ = ৯, এবং ৯ - ৩ = ৬। পিয়াজে এবং তার সহযোগীদের দ্বারা উপস্থাপিত বস্তুর বৈশিষ্ট্যের স্থায়িত্ব (conservation) সংক্রান্ত বিভিন্ন সমস্যাগুলো এই জ্ঞানীয় ধারণাকে সহজতর করে। চিত্র "৭৭" তরল পদার্থের স্থায়িত্বের (conservation of liquids) বিষয়টি ব্যাখ্যা করে, যেখানে শিশুদের জিজ্ঞাসা করা হয়: "কোন পাত্রটিতে অন্যটির চেয়ে বেশি পানি আছে, লম্বাটিতে নাকি খাটোটিতে?" অথবা "উভয় পাত্রে কি সমান পরিমাণ পানি আছে?" প্রাক-কার্যকরী পর্যায় চলাকালীন শিশুরা সাধারণত লম্বা পাত্র অথবা খাটো পাত্রটি বেছে নেয়; কারণ এটি প্রশস্ত, "আসলে তারা লম্বা পাত্রটিই বেছে নেয় কারণ তারা দৈর্ঘ্যের সাথে পরিমাণের সম্পর্ক স্থাপন করে"। আর যদি শিশুটি উপস্থাপন করে...
তরল পদার্থের বৈশিষ্ট্যের স্থায়িত্ব
ক- দুটি পাত্রের একটি থেকে পানি একটি লম্বা সিলিন্ডারে (বা একটি সমতল পাত্রে) ঢালা হয় এবং শিশুকে বলতে বলা হয় যে উভয় পাত্রে সমান পরিমাণ পানি আছে কি না।
খ- দুটি কাঁচের পাত্রে সমান উচ্চতায় পানি রাখা হয় এবং শিশুটি লক্ষ্য করে যে সেগুলো সমান।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٥٩)
استجابة غير صحيحة، أو قدَّم تفسيرًا غير صحيح لاختياره أحد الكأسين، فإن القائم بالتجربة يأخذ عندئذ الماء من الكأس الطويل ويصبه في الكأس الصغير، ويمكن بعد ذلك السماح للطفل بصب الماء من الكأس القصير في الكأس الطويل، ويلاحظ أن الكأس الطويل أصبح الآن مملوءًا إلى حافَّته. وعادة يعلق الطفل على ذلك بأنَّ الكأس الطويل مملوء، أو أن الكأس القصير مملوء، وبعد إجراء هذه العملية يطلب من الطفل ثانيةً أن يوضِّح أي الكأسين به ماء أكثر، وأن نفسِّر أسباب اختياره، ورغم أنهم في الحقيقة قد أجروا العمليات الحركية، فإن أطفال مرحلة ما قبل العمليات الإجرائية يصرّون على ذكر أن الكأس الأطول "الأقصر" به ماء أكثر، وعند تفسير سلوكهم هذا يركِّزون على طول أو اتساع الكأس على أنه السبب في أن أحد الكأسين به ماء أكثر من الآخر. وواضح أن الطفل لكي يقدم الاستجابة الصحيحة، يجب أن يعرف أنه لم يضف أو يسحب ماء في أثناء عمليات صب الماء من كأس إلى آخر. وثانية: يجب أن يدرك الطفل أن زيادة اتساع أحد الكأسين يعوّض زيادة الطول في الكأس الآخر. وهنا نجد لدينا سمتين هامتين من سمات العمليات العقلية لمفهوم الانعكاسية، وتوضحه حقيقة أن صب الماء من كأس إلى آخر يعادل صب الماء في الاتجاه المضاد. وثانية: فإن الطفل يجب أن يلاحظ بُعْدَيْن في وقت واحد، الارتفاع والاتساع، ويجب أن نفهم أنهما يتغيران معًا في علاقة ثابتة. وإذا فشل الطفل في حل هذه المسألة فإنه ينحصر في سمة تصورية واحدة للمادة المثيرة، سواءً طول الكأس أو اتساعه. إن ظاهرة الانتباه لبُعْدٍ واحد فقط أو لخاصة واحدة، سبق أن أشرنا إليه وهو يسمَّى بالتمركز.
وثمة اختيار آخر عن ثبات الخواص، يوضع في كفتي ميزان كرتين من الصلصال "بنفس" الارتفاع، وذلك لمعرفة ما إذا كان الطفل يفهم معنى كلمة "نفس"، وبالعمل أمام الطفل، يقوم القائم بالتجربة بإعادة تشكيل إحدى الكرتين إلى شكل آخر، كما في الشكل "77"، فإذا أخبر القائم بالتجربة الطفل إن الكرة الأطول قد تحولت إلى صاروخ، فإن طفل المرحلة ما قبل العمليات يقول الآن: إن الكرة الأطول تزن أكثر؛ لأن الصوايخ تزن أكثر، وإذا لم يعلق القائم بالتجربة على ما يمثله الشكل المستطيل لكتلة الصلصال، فإن الطفل سيقول: إن الشكلين الصلصالين
যদি উত্তরটি অশুদ্ধ হয়, অথবা শিশু যদি দুটি পাত্রের মধ্যে কোনো একটি নির্বাচনের সপক্ষে ভ্রান্ত ব্যাখ্যা প্রদান করে, তবে পরীক্ষক লম্বা পাত্রটি হতে পানি নিয়ে ছোট পাত্রটিতে ঢালবেন; এরপর শিশুকে ছোট পাত্রটি হতে পানি পুনরায় লম্বা পাত্রটিতে ঢালার অনুমতি দেওয়া যেতে পারে। এতে লক্ষ্য করা যায় যে, লম্বা পাত্রটি এখন কানায় কানায় পূর্ণ হয়েছে। সাধারণত শিশু এ বিষয়ে মন্তব্য করে যে, লম্বা পাত্রটি পূর্ণ অথবা ছোট পাত্রটি পূর্ণ। এই প্রক্রিয়াটি সম্পাদনের পর শিশুকে পুনরায় জিজ্ঞেস করা হয় যে, কোন পাত্রটিতে অধিক পানি রয়েছে এবং তাকে নিজ নির্বাচনের কারণ ব্যাখ্যা করতে বলা হয়। যদিও তারা প্রকৃতপক্ষে সঞ্চালনামূলক প্রক্রিয়াটি প্রত্যক্ষ করেছে, তথাপি প্রাক-সংক্রিয়াতক স্তরের (Pre-operational stage) শিশুরা একগুঁয়েমির সাথে দাবি করে যে, দীর্ঘতর (অথবা খাটো) পাত্রটিতেই অধিক পানি আছে। তাদের এই আচরণের ব্যাখ্যা প্রদানের সময় তারা পাত্রের দৈর্ঘ্য বা প্রশস্ততার ওপর গুরুত্বারোপ করে এবং মনে করে যে, পাত্রের এই দৈর্ঘ্য বা প্রশস্ততাই হলো এক পাত্রে অন্য পাত্রের তুলনায় অধিক পানি থাকার কারণ। এটি স্পষ্ট যে, শিশুর সঠিক উত্তর প্রদানের জন্য এই বিষয়টি জানা আবশ্যক যে, এক পাত্র হতে অন্য পাত্রে পানি স্থানান্তরের সময় কোনো পানি নতুন করে যোগ করা হয়নি বা সেখান থেকে কমিয়ে ফেলা হয়নি। দ্বিতীয়ত: শিশুর এটি উপলব্ধি করা প্রয়োজন যে, একটি পাত্রের অধিক প্রশস্ততা অন্য পাত্রের অধিক উচ্চতার পরিপূরক হিসেবে কাজ করে। এখানে আমরা ‘বিপরীতমুখিতা’র (Reversibility) মানসিক প্রক্রিয়ার দুটি গুরুত্বপূর্ণ বৈশিষ্ট্য খুঁজে পাই; যা এই বাস্তব সত্য দ্বারা প্রতীয়মান হয় যে, এক পাত্র হতে অন্য পাত্রে পানি ঢালা এবং বিপরীত অভিমুখে তা পুনরায় ঢালা সমার্থক। দ্বিতীয়ত: শিশুকে একই সাথে উচ্চতা ও প্রশস্ততা—এই দুই মাত্রার দিকে লক্ষ্য রাখতে হবে এবং বুঝতে হবে যে, এ দুটি বিষয় একটি নির্দিষ্ট সম্পর্কের ভিত্তিতে যুগপৎ পরিবর্তিত হয়। শিশু যদি এই সমস্যা সমাধানে ব্যর্থ হয়, তবে সে উদ্দীপক বস্তুর কেবল একটি কাল্পনিক বৈশিষ্ট্যের গণ্ডিতে সীমাবদ্ধ হয়ে পড়ে, তা পাত্রের দৈর্ঘ্যই হোক বা প্রশস্ততা। মনোযোগের এই কেবল একটি মাত্রা বা বৈশিষ্ট্যে নিবদ্ধ থাকার প্রবণতাকে আমরা ইতিপূর্বেও উল্লেখ করেছি এবং একে ‘কেন্দ্রীকরণ’ (Centration) বলা হয়।
বৈশিষ্ট্যের স্থায়িত্ব বা অপরিবর্তনীয়তা সংক্রান্ত আরও একটি পরীক্ষা রয়েছে। একটি তুলাদণ্ডের দুই পাল্লায় সমউচ্চতার দুটি কাদার গোলক রাখা হয়, যাতে শিশু ‘একই’ বা ‘সমান’ শব্দের অর্থ বোঝে কি না তা যাচাই করা যায়। শিশুর সামনেই পরীক্ষক গোলক দুটির একটিকে পুনরায় অন্য আকৃতিতে রূপান্তর করেন (যেমনটি চিত্র ৭৭-এ প্রদর্শিত)। যদি পরীক্ষক শিশুকে বলেন যে, লম্বা গোলকটি রকেটে রূপান্তরিত হয়েছে, তবে প্রাক-সংক্রিয়াতক স্তরের শিশু বলবে: লম্বা আকৃতির গোলকটির ওজন বেশি; কারণ রকেটের ওজন বেশি হয়। যদি পরীক্ষক কাদার পিণ্ডের আয়তাকার রূপটি কী নির্দেশ করে সে বিষয়ে কোনো মন্তব্য না-ও করেন, তবে শিশু বলবে যে, দুটি কাদার আকৃতি...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٦٠)
ليسا سواء؛ لأن الصلصال الذي يغير شكله أصبح الآن أطول وبالتالي أكبر، أو أنَّ الكرة المستديرة أطول ولذلك فهي أكبر، وبعد أن يعاد تشكيل كتلة الصلصال المستطيلة إلى شكلها الكروي الأول، يقول الطفل: إنَّ كلًّا من الكرتين تحتوي على نفس كمية الصلصال.
أ- يقدم القائم بالتجربة كرتين متساويتين من الصلصال، ويقر الطفل بأن الكرتين بهما نفس الكمية.
ب- تبرم إحدى الكرتين ويسأل الطفل ما إذا كانا لا يزالان يحتويان على نفس الكمية.
তারা সমান নয়; কারণ যে কাদামাটিটি তার রূপ পরিবর্তন করে তা এখন দীর্ঘতর এবং ফলে আয়তনে বড়, অথবা গোলাকার বলটি দীর্ঘতর হওয়ায় তা বড় মনে হয়; অতঃপর আয়তাকার কাদামাটির খণ্ডটি পুনরায় তার পূর্বের গোলাকার রূপে ফিরিয়ে আনার পর শিশুটি বলে: উভয় বলের মধ্যেই সমান পরিমাণ কাদামাটি রয়েছে।
ক- পরীক্ষক কাদামাটির দুটি সমান বল উপস্থাপন করেন এবং শিশুটি স্বীকার করে যে উভয় বলের মধ্যেই সমান পরিমাণ উপাদান রয়েছে।
খ- বল দুটির একটিকে প্রলম্বিত করা হয় এবং শিশুটিকে জিজ্ঞাসা করা হয় যে সেগুলোতে এখনও সমান পরিমাণ উপাদান রয়েছে কি না।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٦١)
2- التركيز centration:
في كلا المثالين عن ثبات الخواص، أخذ الأطفال بخاصية إدراكية للمثيرات، وهي ظاهرة أسميناها بالتركيز، وقد توضح التركيز في دراسة تصورية قام بريان وبورسما bryan & boersma "1971" الذي سجَّل حركات العينين وتثبيتهما للأطفال القائمين بمهمة ثبات خواص السوائل. وكان أفراد التجربة من أطفال صغار وأطفال أكبر. كان الأطفال الصغار أكثر احتمالًا بالانحصار في سمة إدراكية أو أخرى للاختبار، ولذلك لم يتمكَّنوا من حل المسألة حلًّا صحيحًا، وكان الاحتمال أكثر في أنَّ أطفال المجموعة الأكبر سنًّا يستطيعون حل اختبار ثبات الخواص. وقد وجد القائمون بالتجربة أن الأطفال الذين ذكروا أن الكأس الأطول يحتوي على كمية أكبر من المال يميلون إلى تنظيم تثبيتات بصرهم المتتابعة على المحور الرأسي "بُعْد الطول"، في حين أن الأطفال الذين فهموا انعكاسية الاختبار ثبَّتوا أعينهم على كلا البعدين.
২- কেন্দ্রিকতা (Centration):
বৈশিষ্ট্যের স্থায়িত্ব সংক্রান্ত উভয় উদাহরণে, শিশুরা উদ্দীপকের একটি বিশেষ প্রত্যক্ষগত বৈশিষ্ট্যের ওপর নির্ভর করে; এটি এমন একটি প্রপঞ্চ যাকে আমরা ‘কেন্দ্রিকতা’ নামে অভিহিত করেছি। ১৯৭১ সালে ব্রায়ান ও বোয়ের্সমা (Bryan & Boersma) পরিচালিত একটি ধারণাগত গবেষণায় এই কেন্দ্রিকতার বিষয়টি স্পষ্ট হয়েছে, যেখানে তরল পদার্থের বৈশিষ্ট্যের স্থায়িত্ব পরীক্ষার সময় শিশুদের চোখের মণির নড়াচড়া ও স্থিরদৃষ্টি (fixation) নথিভুক্ত করা হয়েছিল। এই পরীক্ষার অংশগ্রহণকারীরা ছিল ছোট শিশু এবং তুলনামূলকভাবে অধিক বয়সী শিশু। ছোট শিশুদের ক্ষেত্রে পরীক্ষার কোনো একটি নির্দিষ্ট প্রত্যক্ষগত বৈশিষ্ট্যে নিবদ্ধ থাকার সম্ভাবনা বেশি ছিল, যার ফলে তারা সমস্যাটির সঠিক সমাধান করতে সক্ষম হয়নি। অন্যদিকে, অধিক বয়সী শিশুদের গ্রুপটির পক্ষে বৈশিষ্ট্যের স্থায়িত্ব সংক্রান্ত পরীক্ষার সমাধান করতে পারার সম্ভাবনা ছিল অনেক বেশি। গবেষকরা দেখতে পেয়েছেন যে, যেসব শিশু লম্বা পাত্রটিতে অধিক পরিমাণ তরল থাকার কথা বলেছে, তারা মূলত উল্লম্ব অক্ষ বা ‘দৈর্ঘ্যের মাত্রা’র ওপর ধারাবাহিকভাবে দৃষ্টি নিবদ্ধ করেছিল। অপরপক্ষে, যেসব শিশু পরীক্ষার বিপরীতমুখিতা (reversibility) বুঝতে পেরেছিল, তারা উভয় মাত্রার (দৈর্ঘ্য ও প্রস্থ) ওপরই দৃষ্টি নিবদ্ধ করেছিল।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٦١)
وبإعداد اختبارات لتقييم قدرة الأطفال على إدماج الأجزاء المميزة في الكل، قام الكيند elking "1969" بإجراء فحص مكثَّف للتركيز وعدم التركيز كأمثلة على التكامل الإدراكي والمعرفي.
والشكل "79" يوضح الأدوات المستخدمة في اختيار تكامل الصورة "pit" picture intergration test. لاحظ أنَّ الطفل يستطيع أن يسمي الأجزاء المنفصلة أو يدمجها في صورة كاملة، أو كلا الأداءين. ومن السمات الهامَّة للسلوك التكاملي "الإدماجي" عمل تصنيفات متعددة وتنسيق الأجزاء إلى كل. وتدل معطيات الكنيد Elkind على أن أطفال مرحلة ما قبل العمليات أقل احتمالًا لعرض سلوكيات تكاملية من الأطفال الأكبر سنًّا، والأطفال الأصغر أكثر احتمالًا لتسمية الأشياء الفردية بدلًا من رؤية النموذج التصوري كوحدة كاملة.
পৃথক অংশগুলোকে একটি সামগ্রিক সত্তায় একীভূত করার ক্ষেত্রে শিশুদের সক্ষমতা মূল্যায়নের উদ্দেশ্যে বিভিন্ন অভীক্ষা প্রণয়নের মাধ্যমে, এলকাইন্ড (১৯৬৯) অনুধাবনমূলক ও প্রজ্ঞামূলক সমন্বয়ের দৃষ্টান্ত হিসেবে মনোযোগ এবং মনোযোগহীনতার ওপর এক নিবিড় অনুসন্ধান পরিচালনা করেন।
চিত্র "৭৯" চিত্র-সমন্বয় অভীক্ষায় (পিআইটি) ব্যবহৃত উপকরণসমূহ প্রদর্শন করে। লক্ষ্যণীয় যে, শিশুটি পৃথক অংশগুলোর নামকরণ করতে পারে অথবা সেগুলোকে একটি পূর্ণাঙ্গ চিত্রে সমন্বিত করতে পারে, কিংবা উভয় কাজই সম্পাদন করতে সক্ষম হয়। সমন্বিত আচরণের একটি গুরুত্বপূর্ণ বৈশিষ্ট্য হলো বহুমুখী শ্রেণীকরণ এবং অংশগুলোকে একটি সামগ্রিক কাঠামোতে বিন্যস্ত করা। এলকাইন্ডের উপাত্তসমূহ নির্দেশ করে যে, প্রাক-সংক্রিয়তা স্তরের শিশুদের মধ্যে অপেক্ষাকৃত অধিক বয়সী শিশুদের তুলনায় সমন্বিত আচরণ প্রদর্শনের সম্ভাবনা কম থাকে; এবং অল্প বয়সী শিশুরা ধারণাগত কাঠামোকে একটি পূর্ণাঙ্গ একক হিসেবে দেখার পরিবর্তে পৃথক বস্তুসমূহের নামকরণ করার প্রতি অধিক প্রবণতা প্রদর্শন করে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٦٢)
3- التمركز حول الذات Egocentricity:
من سلوكيات مرحلة ما قبل العمليات الإجرائية التي لاقت اهتمامًا كبيرًا سلوك الطبيعة الأنانية، أو التمركز حول الذات لتصورات الأطفال للعالم. وبالتحديد فإن الأطفال في مرحلة النمو هذه لا يستطيعون النظر من وجهة نظر الآخرين، وهذا المظهر من الإجراءات العقلية للطفل يشبه تحويل الطفل لمكعب إلى دبابة أو طائرة، ثم لا يفهم لماذا لا يفهم أحد سلوكه وتلفظاته.
ويمكن تقديم أمثلة أخرى على التمركز حول الذات في تفكر الأطفال، ويصف بياجيه "1955" طرح الأطفال للأسئلة في مرحلة ما قبل العمليات الإجرائية بأنه يعكس التمركز حول الذات بصورة أساسية. وعلى ذلك، فعندما يسأل الأطفال في هذه السن: "لماذا تمطر السماء؟ " فإن الأكثر احتمالًا أنهم يسألون: "لماذا هي تمطر، بينما أنا أريد أن أخرج لألعب؟ " أكثر من السؤال عن السبب المادي للمطر. والأسئلة المميزة التي يطرحها الأطفال في هذه السن تبدأ بحرف الاستفهام "لماذا؟ " وهي غالبًا طلبات إيضاح لأحداث طبيعية مثل: الرياح والمطر "myers & shane" 1973"، ومعظم مثل هذه الأسئلة عندما يطرحها الأطفال تبرز استجابات غير منطقية تفرض مثلًا أن الرياح والمطر أشياء حية. إن إسناد الحياة لأشياء غير حية، ويسمَّى بالإحيائية animism، هو من الأسئلة والأجوبة للطفل في مرحلة ما قبل العمليات الإجرائية. "من أين تأتي الرياح؟ "، "هل السحب حية؟ " "أين تذهب الرياح عندما يهدأ الجد؟ " أمثلة لنوع التفكير الذي تتضمَّنه هذه المرحلة، ويقدّم بياجيه أربعة مراحل للإحيائية:
1- الأطفال بين الرابعة والسادسة يفكرون "يظنون" أن كل شيء حي.
2- الأطفال بين السادسة والسابعة يعتبرون أن الأشياء التي تتحرك حية.
3- الأطفال بين الثامنة والعاشرة يعتبرون أن كل شيء يتحرّك من تلقاء نفسه حي.
4- الأطفال في الحادية عشرة وما بعدها يسندون الحياة للحيوانات والنباتات فقط.
والسلوك الإدراكي للطفل في مرحلة ما قبل العمليات الإجرائية يبدو عادةً بمظهر الحذق الناضج، غير أن الأطفال عندما يسألون بحذر أو تعرض عليهم سائل تولد صراعًا بين الاستجابات التصورية والإدراكية، فإن مستوى استجاباتهم غير الناضج يصبح واضحًا، ومثل هذا الصراع هو المسئول عن المزيد من النمو المعرفي.
وحديثًا، أثارت بورك Borke "1973" مسألة ما إذا كان الأطفال في هذه المرحلة من العمر لا يستطيعون فعلًا فهم مشاعر الآخرين، وتدل معطياتها على أنَّ الأطفال في سن الرابعة يستطيعون تمييز الاستجابات السعيدة في الأطفال الآخرين، وفيما بين الرابعة والسابعة يصبحون أكثر كفاءة في تمييز الخوف والحزن والغضب، وهناك بعض الاختلاف في الرأي حول النتائج التي توصّل إليها بورك bork، فنجد أن شالندر وجرينسبان chandler & greenspan مثلًا "1972" يريان أن المعطيات بدلًا من أن تدل على قدرة تأكيدية، تدل على أنَّ الإجراءات النفسية التي تضمنتها أكثر شبهًا بالتعيين identification؛ حيث يعزو الفرد مشاعره بشكل دقيق إلى استجابة شخص آخر. وإذا كان شاندلر وجرينسبان مصيبان فإن تفسيرهما يكون أكثر انطباقًا على التمركُز حول الذات التي وجدها بياجيه، ويظل هذا الموضوع مفتقرًا إلى الوضوح، ويتطلَّب إمعانًا أكثر تحديدًا.
لقد طرقنا ثلاث مظاهر فقط من الإجراءات العقلية في الفترة المبكرة من مرحلة ما قبل العمليات الإجرائية.
৩- আত্মকেন্দ্রিকতা (Egocentricity):
প্রাক-সংক্রিয়তামূলক পর্যায়ের আচরণসমূহের মধ্যে একটি বিষয় যা ব্যাপক মনোযোগ আকর্ষণ করেছে তা হলো শিশুর জগত ভাবনায় স্বার্থপর স্বভাব বা আত্মকেন্দ্রিকতা। সুনির্দিষ্টভাবে বলতে গেলে, বিকাশের এই পর্যায়ের শিশুরা অন্যের দৃষ্টিভঙ্গি থেকে কোনো কিছু দেখতে সক্ষম হয় না। শিশুর মানসিক প্রক্রিয়ার এই দিকটি অনেকটা শিশুর একটি ঘনকাকৃতি ব্লককে ট্যাংক বা বিমানে রূপান্তর করার মতো, এরপর সে এটি বুঝতে পারে না যে কেন অন্য কেউ তার আচরণ এবং কথাগুলো বুঝতে পারছে না।
শিশুদের চিন্তাভাবনায় আত্মকেন্দ্রিকতার আরও উদাহরণ দেওয়া যেতে পারে। পিয়াজে (১৯৫৫) প্রাক-সংক্রিয়তামূলক পর্যায়ে শিশুদের প্রশ্ন করাকে মূলত তাদের আত্মকেন্দ্রিকতার প্রতিফলন হিসেবে বর্ণনা করেছেন। সেই অনুযায়ী, এই বয়সের শিশুরা যখন প্রশ্ন করে: "আকাশ থেকে কেন বৃষ্টি পড়ে?" তখন বৃষ্টির বস্তুগত কারণ সম্পর্কে জানার চেয়ে বরং তাদের এই জিজ্ঞাসা করার সম্ভাবনাই বেশি থাকে যে: "কেন বৃষ্টি হচ্ছে, অথচ আমি বাইরে গিয়ে খেলতে চাচ্ছি?" এই বয়সের শিশুদের করা বৈশিষ্ট্যসূচক প্রশ্নগুলো 'কেন' অব্যয় দিয়ে শুরু হয় এবং সেগুলো প্রায়ই প্রাকৃতিক ঘটনাবলির ব্যাখ্যার দাবি মাত্র, যেমন: বাতাস এবং বৃষ্টি (Myers & Shane, ১৯৭৩)। শিশুদের করা এই ধরণের অধিকাংশ প্রশ্নই এমন অযৌক্তিক প্রতিক্রিয়া প্রকাশ করে যা মনে করে যে বাতাস এবং বৃষ্টি হলো জীবন্ত বস্তু। জড় বস্তুর ওপর প্রাণের গুণাবলী আরোপ করাকে 'প্রাণবাদ' (Animism) বলা হয়, যা প্রাক-সংক্রিয়তামূলক পর্যায়ের শিশুর প্রশ্ন ও উত্তরের অন্যতম বৈশিষ্ট্য। "বাতাস কোথা থেকে আসে?", "মেঘ কি জীবিত?", "বাতাস যখন শান্ত হয় তখন কোথায় যায়?"—এই পর্যায়ের চিন্তাভাবনার উদাহরণ। পিয়াজে প্রাণবাদের চারটি পর্যায় উল্লেখ করেছেন:
১- চার থেকে ছয় বছর বয়সী শিশুরা মনে করে যে সব কিছুই জীবিত।
২- ছয় থেকে সাত বছর বয়সী শিশুরা মনে করে যে কেবল গতিশীল বস্তুগুলোই জীবিত।
৩- আট থেকে দশ বছর বয়সী শিশুরা মনে করে যে যা কিছু নিজ থেকে নড়াচড়া করতে পারে তা-ই জীবিত।
৪- এগারো বছর এবং তদুর্ধ্ব বয়সের ছেলেমেয়েরা কেবল প্রাণী এবং উদ্ভিদকেই জীবন্ত বলে গণ্য করে।
প্রাক-সংক্রিয়তামূলক পর্যায়ের শিশুদের সংজ্ঞামূলক আচরণ সাধারণত একজন পরিপক্ক বিচক্ষণ ব্যক্তির মতো মনে হয়। তবে শিশুদের যখন সতর্কতার সাথে প্রশ্ন করা হয় অথবা এমন বিষয় উপস্থাপন করা হয় যা তাদের কল্পনাপ্রসূত এবং সংজ্ঞামূলক প্রতিক্রিয়ার মধ্যে দ্বন্দ্ব সৃষ্টি করে, তখন তাদের প্রতিক্রিয়ার অপরিণত স্তরটি স্পষ্ট হয়ে ওঠে। আর এই ধরণের দ্বন্দ্বই পরবর্তী জ্ঞানীয় বিকাশের জন্য দায়ী।
সম্প্রতি বোরক (Borke, ১৯৭৩) এই প্রশ্নটি তুলেছেন যে, এই বয়সের শিশুরা কি প্রকৃতপক্ষে অন্যের অনুভূতি বুঝতে সক্ষম নয়? তার সংগৃহীত উপাত্ত ইঙ্গিত দেয় যে, চার বছর বয়সী শিশুরা অন্য শিশুদের মধ্যে সুখের প্রতিক্রিয়াগুলো শনাক্ত করতে পারে। চার থেকে সাত বছর বয়সের মধ্যে তারা ভয়, দুঃখ এবং ক্রোধ শনাক্ত করতে আরও বেশি দক্ষ হয়ে ওঠে। বোরক-এর প্রাপ্ত ফলাফলের বিষয়ে মতভেদ রয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, চ্যান্ডলার এবং গ্রিনস্প্যান (Chandler & Greenspan, ১৯৭২) মনে করেন যে, উপাত্তগুলো সক্ষমতার প্রমাণের পরিবর্তে এটি নির্দেশ করে যে, এর সাথে জড়িত মনস্তাত্ত্বিক প্রক্রিয়াগুলো বরং 'তাদাত্ম্য' (Identification)-এর মতো; যেখানে ব্যক্তি নিজের অনুভূতিগুলো সঠিকভাবে অন্য ব্যক্তির প্রতিক্রিয়ার ওপর আরোপ করে। যদি চ্যান্ডলার এবং গ্রিনস্প্যান সঠিক হন, তবে তাদের ব্যাখ্যা পিয়াজে আবিষ্কৃত আত্মকেন্দ্রিকতার ধারণার সাথে বেশি সংগতিপূর্ণ হয়। বিষয়টি এখনও অস্পষ্ট এবং আরও সুনির্দিষ্ট বিশ্লেষণের দাবি রাখে।
আমরা প্রাক-সংক্রিয়তামূলক পর্যায়ের প্রাথমিক সময়ের মানসিক প্রক্রিয়ার মাত্র তিনটি দিক নিয়ে আলোচনা করেছি।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٦٣)
4- الانتقال transiton:
الجزء الثاني من المرحلة قبل الإجرائية يسمَّى المرحلة الحدسية intuitive phase، وفيها يبدأ سلوك الطفل في إظهار علامات على الذكاء التكيفي adaptive intelligence لا بقولة فلافيل flavell س"1963 صـ162-163".
"أولًا: يصبح الطفل أكثر قابلية للاختبار في التجارب الشكلية من سن 4 أو 5 سنوات وما بعدها، وهو أكثر قدرة على مواجهة اختبار محدَّد، وعلى تطبيق الذكاء التكيفي بدلًا من مجرَّد تشبيه هذا الاختبار بموجز شكلي أناني، أو مخطط عقلي متمركزًا حول الذات، وليس من قبيل الصدق أن الحد الأدنى للسن في معظم تجارب بياجيه هو 4 سنوات، ولا يقتصر الأمر على قابلية الطفل للاختبار في حد ذاته في أواخر مرحلة ما قبل العمليات الإجرائية، ولكنه يصبح أيضًا قادرًا على التفكير في مسائل تجريبية تزداد تعقيدًا واتساعًا في استعراضات الموقف الاختباري".
4- উত্তরণ (transition):
প্রাক-কার্যকরী পর্যায়ের দ্বিতীয় অংশটি স্বজ্ঞামূলক পর্যায় (intuitive phase) নামে পরিচিত। ফ্ল্যাভেলের (Flavell, ১৯৬৩, পৃ. ১৬২-১৬৩) ভাষ্য অনুযায়ী, এই পর্যায়ে শিশুর আচরণে অভিযোজনমূলক বুদ্ধিবৃত্তির (adaptive intelligence) লক্ষণসমূহ প্রকাশ পেতে শুরু করে।
"প্রথমত: ৪ বা ৫ বছর এবং তদূর্ধ্ব বয়সে শিশু আনুষ্ঠানিক পরীক্ষা-নিরীক্ষায় অংশগ্রহণের জন্য অধিকতর উপযোগী হয়ে ওঠে; সে নির্দিষ্ট কোনো পরীক্ষার সম্মুখীন হতে এবং নিছক আত্মকেন্দ্রিক রূপরেখা বা স্ব-কেন্দ্রিক মানসিক কাঠামোর পরিবর্তে অভিযোজনমূলক বুদ্ধিবৃত্তি প্রয়োগ করতে অধিক সক্ষম হয়। এটি কোনো কাকতালীয় বিষয় নয় যে পিয়াজের (Piaget) অধিকাংশ পরীক্ষার সর্বনিম্ন বয়সসীমা ৪ বছর। প্রাক-কার্যকরী পর্যায়ের শেষ দিকে বিষয়টি কেবল শিশুর পরীক্ষাযোগ্য হওয়ার মধ্যেই সীমাবদ্ধ থাকে না, বরং সে পরীক্ষামূলক পরিস্থিতির উপস্থাপনায় উত্তরোত্তর জটিল ও বিস্তৃত প্রায়োগিক বিষয়াদি নিয়ে চিন্তা করতে সক্ষম হয়ে ওঠে।"
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٦٤)
إن الطفل الحدسي يمر بمرحلة انتقالية تتجه نحو إجراءات ملموسة. وكما هو الحال بالنسبة لكل المراحل الانتقالية، فإن الأطفال يظهرون أحيانًا سلوكيات غير ناضجة في بعض المجالات، ومع أن الأطفال في المرحلة الحدسية يظهرون نموًّا كبيرًا في نوعية إجراءاتهم العقلية، فإن هذه الإجراءات ما تزال محدودة. إن الأطفال يظلون غير قادرين على مواجهة أكثر من بعد واحد، ولذلك فهم يعجزون عن مواجهة واجبات التصنيف المتعددة، علاوة على ذلك فإنَّهم لا يملكون بعد إدراكًا للانعكاسية.
ثالثًا: مرحلة العمليات المحسوسة "7-11" concrete operations:
في أثناء مرحلة العمليات المحسوسة، يحقق الطفل فهمًا لثبات خواص الكتلة، والوزن والحجم، ويسيطر على مجموعة بالغة المرونة من الاستجابات لمواجهة المتطلبات البيئية. إن الإجراءات العقلية للطفل تشتمل الآن على الانعكاسية، والقدرة على مواجهة أكثر من بعد واحد "الارتفاع والاتساع مثلًا"، ومفهوم النوعية. كما أنه يحقق أيضًا القدرة على ترتيب المثيرات تبعًا للطول، وبالتالي يستطيع أداء واجبات التسلسل derration. علاوة على ذلك، فإن قدرة الطفل على استيعاب المزيد من الرموز التجريدية مما يدل على تقدّم ملحوظ.
স্বজ্ঞামূলক স্তরের শিশুটি একটি ক্রান্তিকাল অতিক্রম করে যা মূর্ত প্রক্রিয়াসমূহের দিকে ধাবিত হয়। সকল ক্রান্তিকালীন স্তরের ন্যায়, শিশুরা কখনও কখনও কিছু ক্ষেত্রে অপরিপক্ব আচরণ প্রদর্শন করে। যদিও স্বজ্ঞামূলক স্তরের শিশুরা তাদের মানসিক প্রক্রিয়ার গুণগত মানে উল্লেখযোগ্য প্রবৃদ্ধি প্রদর্শন করে, তবুও এই প্রক্রিয়াসমূহ এখনও সীমাবদ্ধ। শিশুরা একটির অধিক মাত্রার মোকাবিলা করতে অক্ষম থাকে, যার ফলে তারা বহুমুখী শ্রেণিবিন্যাসের কার্যাবলি সম্পন্ন করতে ব্যর্থ হয়; অধিকন্তু, তাদের মধ্যে এখনও প্রত্যাবর্তনীয়তা বা রিভার্সিবিলিটি সম্পর্কে বোধোদয় ঘটে না।
তৃতীয়ত: মূর্ত সংকারক বা মূর্ত প্রক্রিয়ার স্তর "৭-১১" concrete operations:
মূর্ত সংকারক স্তরে শিশু ভর, ওজন এবং আয়তনের বৈশিষ্ট্যের স্থায়িত্ব সম্পর্কে উপলব্ধি অর্জন করে এবং পরিবেশগত চাহিদা মোকাবিলায় অত্যন্ত নমনীয় একগুচ্ছ প্রতিক্রিয়ার ওপর নিয়ন্ত্রণ লাভ করে। শিশুর মানসিক প্রক্রিয়াসমূহ এখন প্রত্যাবর্তনীয়তা, একাধিক মাত্রার (যেমন: উচ্চতা ও বিস্তার) মোকাবিলা করার ক্ষমতা এবং গুণগত ধারণা অন্তর্ভুক্ত করে। এছাড়া সে দৈর্ঘ্য অনুযায়ী উদ্দীপকসমূহ বিন্যস্ত করার ক্ষমতা অর্জন করে, ফলে সে পর্যায়বিন্যাস বা সিরিয়েশন সংক্রান্ত কাজগুলো সম্পাদন করতে সক্ষম হয়। তদুপরি, অধিকতর বিমূর্ত প্রতীকসমূহ আত্মস্থ করার ক্ষেত্রে শিশুর সক্ষমতা উল্লেখযোগ্য অগ্রগতির পরিচয় দেয়।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٦٥)
وقرب نهاية مرحلة العمليات المحسوسة، يصبح الطفل قادرًا على تناول مسائل الانتقالية Transitivity. وتتميز مرحلة العمليات المحسوسة بأنها الفترة التي يبدأ فيها الأطفال بإظهار فهم ناضج للعالم، ويبدءون في إدراك أنَّ باستطاعتهم حل كثير من المسائل باستخدام التفكير المنطقي وعن طريق القياسات، ويقل اعتماد الطفل على الصفات التصورية، ويزداد اعتماده على المفاهيم الرمزية.
ومن أهم خصائص هذه المرحلة العمليات التالية:
1- التصنيف المتعدد multiple classification: هو أحد السلوكيات الجديدة الهامَّة التي يحتاج الطفل إليها في مراحل العمليات المحسوسة.. ومن الواجبات المثالية التي قد تتضمَّن مثيرات تتغير في الحجم "كبير، متوسط، وصغير"، واللون "أحمر، أزرق، وأخضر، أو أسود، ورمادي، وأبيض"، والشكل "منشور، وكرة، ومكعب": ويطلب من الأطفال تجميع الأشياء تبعًا لتوافقها بعضها مع بعض. يمكن أن يجمعوا المثيرات تبعًا لأي من أبعاد المثير أو خواصه: اللون، الشكل، أو الحجم، وبعد فرز المثيرات أول مرة يعاد ترتيبها، ويطلب من الأطفال فرزها بطريقة أخرى، والأطفال في الجزء الأخير من مرحلة ما قبل العمليات يقومون عادة بفرز المثيرات تبعًا للشكل، والقليل منهم من يفرزها تبعًا للون، والأقل بعد ذلك من يفرزها تبعًا للحجم. ومن المفيد أن نلاحظ أن الشكل يميل لأن يكون أكثر الأبعاد بروزًا بالنسبة للأطفال، ولكن إذا ما سألنا الأطفال أن يصنِّفوا المثيرات تبعًا لأكثر من بُعْدٍ واحد، فهم عادة يعجزون عن ذلك. إن الأطفال في مرحلة العمليات المحسوسة لا يجدون صعوبة تذكر في إجراء التصنيفات على أساس بعد واحد، ومعظمهم يقومون تلقائيًّا بإجراء التصنيف على بعدين، مثال ذلك: كل المثيرات الخضراء الكبيرة، والمثيرات الحمراء المتوسطة الحجم، والمثيرات الزرقاء الصغيرة، كما أن الأطفال يمكنهم بقليل من الصعوبة إجراء التصنيف باستخدام الأبعاد الثلاثة في وقت واحد.
মূর্ত সক্রিয়তা পর্যায়ের শেষের দিকে শিশু সংক্রাম্যতা (Transitivity) সংক্রান্ত বিষয়গুলো সমাধান করতে সক্ষম হয়। মূর্ত সক্রিয়তা পর্যায়ের বৈশিষ্ট্য হলো, এটি এমন এক সময় যখন শিশুরা জগৎ সম্পর্কে পরিপক্ব বোধ প্রদর্শন শুরু করে এবং তারা উপলব্ধি করতে শুরু করে যে, যুক্তিভিত্তিক চিন্তা ও অনুমানের মাধ্যমে তারা বহু সমস্যার সমাধান করতে সক্ষম। এই পর্যায়ে শিশুর বাহ্যিক বা দৃশ্যমান বৈশিষ্ট্যের ওপর নির্ভরতা হ্রাস পায় এবং প্রতীকী ধারণার ওপর নির্ভরতা বৃদ্ধি পায়।
এই পর্যায়ের অন্যতম প্রধান বৈশিষ্ট্যগুলো হলো নিম্নরূপ:
১- বহুমুখী শ্রেণিবিন্যাস (multiple classification): এটি অন্যতম একটি গুরুত্বপূর্ণ নতুন আচরণ যা মূর্ত সক্রিয়তা পর্যায়ে শিশুর প্রয়োজন হয়। আদর্শ কার্যাবলির মধ্যে এমন কিছু উদ্দীপক অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে যা আকারে ভিন্ন (বড়, মাঝারি ও ছোট), রঙে ভিন্ন (লাল, নীল ও সবুজ অথবা কালো, ধূসর ও সাদা) এবং আকৃতিতে ভিন্ন (প্রিজম, গোলক ও ঘনক)। শিশুদেরকে তাদের পারস্পরিক মিল অনুযায়ী বস্তুগুলোকে একত্রিত করতে বলা হয়। তারা উদ্দীপকগুলোকে তার যেকোনো মাত্রা বা বৈশিষ্ট্য অনুযায়ী একত্রিত করতে পারে, যেমন: রং, আকৃতি অথবা আকার। উদ্দীপকগুলোকে প্রথমবার বিন্যাস করার পর পুনরায় সাজানো হয় এবং শিশুদেরকে অন্য পদ্ধতিতে বিন্যাস করতে বলা হয়। প্রাক-সক্রিয়তা পর্যায়ের শেষ দিকের শিশুরা সাধারণত আকৃতি অনুযায়ী উদ্দীপক বিন্যাস করে থাকে; তাদের মধ্যে খুব সামান্য অংশ রং অনুযায়ী এবং আরও কম সংখ্যক শিশু আকার অনুযায়ী বিন্যাস করে। এটি লক্ষ্য করা গুরুত্বপূর্ণ যে, শিশুদের কাছে আকৃতি বা রূপ সবচেয়ে সুস্পষ্ট মাত্রা হিসেবে প্রতীয়মান হয়; তবে আমরা যদি শিশুদেরকে একের অধিক মাত্রার ভিত্তিতে উদ্দীপকগুলোকে শ্রেণিবিন্যাস করতে বলি, তবে তারা সাধারণত তাতে অক্ষম হয়। মূর্ত সক্রিয়তা পর্যায়ের শিশুরা একক মাত্রার ভিত্তিতে শ্রেণিবিন্যাস করতে কোনো বিশেষ অসুবিধার সম্মুখীন হয় না এবং তাদের অধিকাংশই স্বয়ংক্রিয়ভাবে দ্বিমাত্রিক বিন্যাস করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ: সমস্ত বড় ও সবুজ উদ্দীপকসমূহ, মাঝারি ও লাল উদ্দীপকসমূহ এবং ছোট ও নীল উদ্দীপকসমূহ। পাশাপাশি শিশুরা সামান্য কষ্টসাধ্য হলেও একই সাথে তিনটি মাত্রার ভিত্তিতেও শ্রেণিবিন্যাস সম্পন্ন করতে পারে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٦٦)
2- البعدية distancing: يوضح الشكل "81" نوعًا آخر من مسائل التصنيف. فاختبار وضع المثيرات الذي أعدَّه إرفنج وسيجل irving & sigel "1968" كان اهتمامه بالطريقة التي يتَّسق بها الأطفال المثيرات، وكذلك باختيار مفهومهم للافتراض البعدي، وبموجبه يمكن تمثيل الواقع عن بعد من المسند إليه. والبعدية مظهر للقدرة على الاستجابة الصحيحة للتمثيل الخارجي، والاستجابة من واقع الموجزات الشكلية "المخططات العقلية". لاحظ أنَّ كل الأشياء في هذه المجموعة كلها مألوفة، والواقع أن الدراسة التي قام بها سيجل sigel، وتلك التي أجراها ماير meyer "1972" أظهرتا أن الأطفال استطاعوا تسمية كل الأشياء. ويتكوَّن الاختبار من أخذ أحد الأشياء من المجموعة، وعرضه على الطفل، ثم يُطْلَب منه العثور على أشياء أخرى من المجموعة من نفس النوع. وبعد أن يجري الطفل اختباراته يطلب منه أن يفسِّر وجه التشابه بين الأشياء المختارة، وتسجيل السلوك يتضمَّن تصنيفات عدة: الخواص الإدراكية "الشكل، اللون، أو التكوين"؛ الخواص الوظيفية "الكتابة بالقلم على الدفتر؛ الخواص التجمعية "أنت تشعل اللفافة بالثقاب، وفي أثناء التدخين تشرب قدحًا من القهوة"؛
২- দূরবর্তীতা (distancing): চিত্র "৮১" শ্রেণিবিন্যাস সংক্রান্ত সমস্যার অন্য একটি ধরণ ব্যাখ্যা করে। ১৯৬৮ সালে আরভিং এবং সিগেল (Irving & Sigel) যে উদ্দীপক বিন্যাস পরীক্ষাটি প্রস্তুত করেছিলেন, তার মূল লক্ষ্য ছিল শিশুরা যেভাবে উদ্দীপকসমূহের মধ্যে সামঞ্জস্য বিধান করে সেই পদ্ধতিটি পর্যবেক্ষণ করা এবং সেইসঙ্গে তাদের 'দূরবর্তী অনুমিতি' (distancing hypothesis) সংক্রান্ত ধারণার নির্বাচন বিশ্লেষণ করা; যার মাধ্যমে বাস্তবতাকে নির্দেশক বস্তু (referent) থেকে দূরত্ব বজায় রেখে উপস্থাপন করা সম্ভব হয়। আর দূরবর্তীতা হলো বাহ্যিক উপস্থাপনার প্রতি সঠিক প্রতিক্রিয়া প্রদর্শনের সক্ষমতা এবং রূপগত সারসংক্ষেপ বা 'মানসিক নকশা' (mental schemas)-এর বাস্তবতার নিরিখে সাড়া প্রদানের একটি বহিঃপ্রকাশ। লক্ষ্য করুন যে, এই গুচ্ছের প্রতিটি বস্তুই সুপরিচিত। প্রকৃতপক্ষে সিগেল (Sigel) এবং মেয়ার (Meyer, ১৯৭২) কর্তৃক পরিচালিত গবেষণাগুলো দেখিয়েছে যে, শিশুরা প্রতিটি বস্তুর নামকরণ করতে সক্ষম হয়েছিল। পরীক্ষাটি হলো গুচ্ছ থেকে একটি বস্তু নিয়ে শিশুকে প্রদর্শন করা এবং তাকে ওই গুচ্ছ থেকে একই জাতীয় অন্যান্য বস্তু খুঁজে বের করতে বলা। শিশুটি তার কাজ শেষ করার পর তাকে নির্বাচিত বস্তুগুলোর মধ্যে বিদ্যমান সাদৃশ্যের কারণ ব্যাখ্যা করতে বলা হয়। আচরণের এই নথিবদ্ধকরণে কয়েকটি শ্রেণিবিন্যাস অন্তর্ভুক্ত থাকে: প্রত্যক্ষলব্ধ বৈশিষ্ট্য (আকৃতি, রঙ অথবা গঠন); কার্যগত বৈশিষ্ট্য (যেমন: কলম দিয়ে খাতায় লেখা); অনুষঙ্গমূলক বৈশিষ্ট্য (যেমন: আপনি দিয়াশলাই দিয়ে সিগারেট ধরাচ্ছেন এবং ধূমপানের সময় এক কাপ কফি পান করছেন)।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٦٧)
بطاقات التصنيف "وهي كل اللعب" ومرتبة قرينية "حدوث الأشياء في نفس المكان". وهناك مرتبة لا يوجد تسجيل للدرجات فيها اشتملت على تفسيرات لا تناسب أي من المراتب الأخرى.
وتوضح نتائج الدراسات عدة فروق بين مرحلة ما قبل العمليات ومرحلة العمليات المحسوسة، فقد كان أطفال تجربة ماير meyer من الطبقة المتوسطة في سن ما قبل المدرسة، وقد تَمَّ اختبارهم في مناسبتين: عندما كان سنهم 4 سنوات وشهرين، ثم 4 سنوات وتسعة شهور. وكان الأطفال على مستوى قدرة ذكاء عالية. وتدل نتائج التصنيف في المرتبة التي لا تسجيل للدرجات فيها على أنَّ حوالي 51 % من استجابات الأطفال على الاختبار الأول، ولكن 20% فقط من استجاباتهم على الاختبار الثاني، كانت غير صالحة لتسجيل نقط أو درجات، وبعبارة أخرى: فإن الأطفال قد تغيروا كثيرًا في فترة الشهور التسعة فقط، والسبب في ارتفاع نسبة عدم تسجيل الدرجات على الاختبار الأول هو أنَّ استجابات الأطفال لم تكن ذات معنى، أي: إنهم غالبًا كانوا غير قادرين على الانتباه إلى خواص المثيرات. وهذا من خصائص الأطفال في المرحلة قبل الإجرائية. أمَّا العدد المنخفض للاستجابات التي تحرز درجات قبل سن الخامسة، فإنها تعكس حقيقة أن هؤلاء الأطفال كانوا متسارعين عقليًّا؛ وقدرتهم على مواجهة الاختبار في سن 4 سنوات و11 شهرًا لا تعني بأيِّ حالٍ أيَّ تحدٍّ للمفاهيم النظرية. والواقع أننا عندما نحلل الأساس الذي بنى عليه هؤلاء الأطفال تصنيفاتهم، نجد أنه يتفق ورأي بياجيه اتفاقًا سليمًا. مثال ذلك: إن معظم الاستجابات التي أحرزت نقطًا "درجات" في الاختبار الأول، كان تقريبا في المرتبة الحسية، ومعظم عمليات تحديد التصنيفات تَمَّت على أساس الشكل أو اللون، وليس على خاصة أخرى أكثر تجريدًا للمثيرات. مثال ذلك: إن المرتبة التالية الأكثر صعوبة ستكون هي الأساس الأدائي للتصنيف، وقد انطبق ذلك على 4% فقط من الاستجابات في الاختبار الأول، ولم تستخدم هذه النسبة من الأطفال أيًّا من المراتب الأخرى.
وفي دراسة متابعة لنحو 80% من هذه العينة بعد سنتين، استطاع الأطفال أداء هذا الواجب بسهولة كبيرة، وفي سن الثامنة كانوا يقدّمون بطاقات التصنيف، تصنيف يجري عند انتقائهم للمثيرات. وهذه النتائج تتفق تمامًا مع واجب آخر
শ্রেণিবিন্যাস কার্ডগুলো হলো "এগুলো সবই খেলনা" এবং এটি একটি প্রাসঙ্গিক পর্যায় যা "একই স্থানে বিষয়বস্তুর সহাবস্থান" নির্দেশ করে। এছাড়া এমন একটি পর্যায় ছিল যেখানে কোনো স্কোর বা নম্বর প্রদান করা হয়নি, কারণ এতে এমন কিছু ব্যাখ্যা অন্তর্ভুক্ত ছিল যা অন্য কোনো পর্যায়ের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ নয়।
গবেষণার ফলাফলসমূহ প্রাক-ক্রিয়ামূলক পর্যায় এবং মূর্ত-ক্রিয়ামূলক পর্যায়ের মধ্যে বেশ কিছু পার্থক্য স্পষ্ট করে। মেয়ারের (Meyer) পরীক্ষায় অংশগ্রহণকারী শিশুরা ছিল মধ্যবিত্ত শ্রেণির এবং প্রাক-স্কুল বয়সের। তাদের দুইবার পরীক্ষা করা হয়েছিল: যখন তাদের বয়স ছিল ৪ বছর ২ মাস এবং পরবর্তীতে যখন তাদের বয়স ছিল ৪ বছর ৯ মাস। এই শিশুরা উচ্চ বুদ্ধিমত্তাসম্পন্ন ছিল। স্কোর প্রদানহীন পর্যায়ের শ্রেণিবিন্যাসের ফলাফল নির্দেশ করে যে, প্রথম পরীক্ষায় শিশুদের প্রতিক্রিয়ার প্রায় ৫১ শতাংশ নম্বর প্রদানের অযোগ্য ছিল, কিন্তু দ্বিতীয় পরীক্ষায় এই হার কমে মাত্র ২০ শতাংশে দাঁড়ায়। অন্য কথায়, মাত্র নয় মাসের ব্যবধানে শিশুদের মধ্যে ব্যাপক পরিবর্তন লক্ষ্য করা গেছে। প্রথম পরীক্ষায় স্কোর প্রদানের অযোগ্যতার উচ্চ হারের কারণ ছিল শিশুদের প্রতিক্রিয়াগুলো অর্থবহ ছিল না; অর্থাৎ, তারা অধিকাংশ ক্ষেত্রেই উদ্দীপকের বৈশিষ্ট্যগুলোর প্রতি মনোযোগ দিতে সক্ষম ছিল না। এটি প্রাক-ক্রিয়ামূলক পর্যায়ের শিশুদের অন্যতম বৈশিষ্ট্য। অন্যদিকে, পাঁচ বছর বয়সের পূর্বে নম্বরপ্রাপ্ত প্রতিক্রিয়ার স্বল্প সংখ্যা এই বাস্তবতাকে প্রতিফলিত করে যে, এই শিশুরা মানসিকভাবে অগ্রসর ছিল; ৪ বছর ১১ মাস বয়সে পরীক্ষা মোকাবিলায় তাদের এই সক্ষমতা কোনোভাবেই তাত্ত্বিক ধারণাসমূহকে চ্যালেঞ্জ করে না। প্রকৃতপক্ষে, এই শিশুরা তাদের শ্রেণিবিন্যাসের যে ভিত্তি গড়ে তুলেছিল তা বিশ্লেষণ করলে দেখা যায় যে, তা পিঁয়াজের (Piaget) মতবাদের সাথে সম্পূর্ণ সংগতিপূর্ণ। উদাহরণস্বরূপ: প্রথম পরীক্ষায় নম্বরপ্রাপ্ত অধিকাংশ প্রতিক্রিয়াই ছিল প্রায় ইন্দ্রিয়জাত পর্যায়ের এবং শ্রেণিবিন্যাসের অধিকাংশ প্রক্রিয়া সম্পন্ন হয়েছিল বস্তুর আকার বা রঙের ভিত্তিতে, উদ্দীপকের অন্য কোনো বিমূর্ত বৈশিষ্ট্যের ভিত্তিতে নয়। উদাহরণস্বরূপ: এর পরবর্তী অপেক্ষাকৃত কঠিন পর্যায়টি হলো শ্রেণিবিন্যাসের প্রয়োগিক ভিত্তি; প্রথম পরীক্ষায় মাত্র ৪ শতাংশ প্রতিক্রিয়ার ক্ষেত্রে এটি পরিলক্ষিত হয়েছে এবং শিশুদের এই অংশটি অন্য কোনো পর্যায় ব্যবহার করেনি।
দুই বছর পর এই নমুনার প্রায় ৮০ শতাংশের ওপর পরিচালিত একটি অনুবর্তী গবেষণায় দেখা যায়, শিশুরা অত্যন্ত অনায়াসে এই কাজটি সম্পন্ন করতে সক্ষম হয়েছে এবং আট বছর বয়সে তারা উদ্দীপক নির্বাচনের সময় শ্রেণিবিন্যাস কার্ডগুলো সুশৃঙ্খলভাবে উপস্থাপন করছিল। এই ফলাফলগুলো অন্য একটি কাজের সাথে সম্পূর্ণ সামঞ্জস্যপূর্ণ।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٦٨)
صمَّمه سيجل sigel، ويدل على أنَّ الأساس في التصنيف يبدأ من خاصة إدراكية واحدة، إلى خواص إدراكية متعددة، إلى تصويرية متزايدة في التجريد.
وثَمَّة مظهر آخر هام لهذه الدراسة، وهو الطريقة التي اقترحها سيجل sigel لتقييم الكفاءة التمثيلية representational competence. عرضت مجموعة المثيرات الواردة بالشكل "81" على الأطفال باستخدام الأشياء الفعلية أو صور ملونة لها بالحجم الطبيعي، وفي الدراسة التي أجراها ماير meyer عرض على نصف الأطفال الأشياء الفعلية أولًا، ثم التمثيلات الصورية لها ثانية، في حين عرضت نفس المثيرات على النصف الآخر بترتيب عكسي، وطبقًا للافتراض البعدي لسيجل sigel، كان المفروض أن يجد الأطفال الأصغر صعوبة أكبر في ترتيب مراتب الصور "التمثيلات" من الأشياء نفسها، وهذا في الواقع هو ما حدث فعلًا، فكان مؤيدًا ليس فقط لافتراض البعدية، ولكن للتنبؤ بأن الأطفال يستطيعون مواجهة سمات تمثيلية للمثير تتزايد تجريدًا.
3- تضمين النوع Class inclusion: نوع ثالث من وسائل التصنيف يسمَّى اختبار تضمين النوع، وفي هذا الاختبار يعرض القائم بالتجربة صورًا لثلاثة رجال وامرأتين، ويطلب من الأطفال أن يذكروا عدد الرجال، ثم عدد الأشخاص، وأخيرًا ما إذا كان هناك رجلًا أكثر من الناس، ويمكن تشكيل أي عدد من التشكيلات من هذا الاختبار، ولكن الفكرة الأساسية هي تقديم اختبار يتضمَّن مرتبة متميزة ومرتبتين أو أكثر ثانويتين، ثم نحدِّد هل يستطيع الأطفال التمييز بين النوعين. إن طفل مرحلة ما قبل العمليات يحتمل أن يقول: إنه يوجد 3 رجال و5 أشخاص، ولكن هناك من الرجال أكثر مما يوجد من الناس "على كل حال فكلنا نملك الانعكاسية". والطفل في مرحلة العمليات الملموسة "المحسوسة" يمكن أن يفهم إسهامات الخواص: رجال ونساء، التي تكوّن المرتبة المتميزة من الناس، على ذلك فالأطفال في فترة العمليات المحسوسة يمكنهم حلّ المسائل التي تتضمَّن الجنس، وهي مسائل لها أهمية غير عادية في تحديد تكوين العالم.
এটি সিগেল (Sigel) কর্তৃক নকশা করা হয়েছে, যা নির্দেশ করে যে শ্রেণীবিন্যাসের ভিত্তি একটি মাত্র প্রত্যক্ষীয় বৈশিষ্ট্য থেকে শুরু হয়ে একাধিক প্রত্যক্ষীয় বৈশিষ্ট্য এবং পরে ক্রমবর্ধমান বিমূর্ত চিত্রায়নের দিকে অগ্রসর হয়।
এই গবেষণার আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ দিক হলো সিগেল (Sigel) প্রস্তাবিত প্রতিনিধিত্বমূলক সক্ষমতা (representational competence) মূল্যায়নের পদ্ধতি। ৮১ নম্বর চিত্রে উল্লিখিত উদ্দীপকসমূহ শিশুদের সামনে বাস্তব বস্তু অথবা সেগুলোর জীবনধর্মী রঙিন ছবির মাধ্যমে উপস্থাপন করা হয়েছিল। মেয়ার (Meyer) পরিচালিত গবেষণায় অর্ধেক শিশুর কাছে প্রথমে বাস্তব বস্তু এবং পরে সেগুলোর চিত্ররূপ প্রদর্শন করা হয়, যেখানে বাকি অর্ধেক শিশুর কাছে একই উদ্দীপক বিপরীত ক্রমে উপস্থাপন করা হয়েছিল। সিগেলের (Sigel) মাত্রাগত অনুমিতি (dimensional hypothesis) অনুযায়ী, ছোট শিশুদের ক্ষেত্রে বাস্তব বস্তুর তুলনায় চিত্ররূপ বা "প্রতিনিধিত্বমূলক" চিত্রগুলোর শ্রেণীবিন্যাস করা অধিকতর কঠিন হওয়ার কথা ছিল। বাস্তবে ঠিক তা-ই ঘটেছে, যা কেবল মাত্রাগত অনুমিতিকেই সমর্থন করেনি, বরং এই পূর্বাভাসকেও সত্য প্রমাণ করেছে যে, শিশুরা উদ্দীপকের ক্রমবর্ধমান বিমূর্ত প্রতিনিধিত্বমূলক বৈশিষ্ট্যগুলো মোকাবিলা করতে সক্ষম।
৩- শ্রেণীভুক্তি (Class inclusion): শ্রেণীবিন্যাসের তৃতীয় এক পদ্ধতিকে শ্রেণীভুক্তি পরীক্ষা বলা হয়। এই পরীক্ষায় পরীক্ষক তিনজন পুরুষ ও দুইজন মহিলার ছবি প্রদর্শন করেন এবং শিশুদের পুরুষদের সংখ্যা, এরপর মোট মানুষের সংখ্যা এবং সবশেষে সেখানে মানুষের চেয়ে পুরুষ বেশি কি না তা বলতে বলেন। এই পরীক্ষার অনেকগুলো বিন্যাস তৈরি করা সম্ভব, তবে মূল ধারণাটি হলো এমন একটি পরীক্ষা উপস্থাপন করা যাতে একটি প্রধান শ্রেণী এবং দুই বা ততোধিক উপ-শ্রেণী অন্তর্ভুক্ত থাকে, এরপর শিশুদের মধ্যে এই দুই প্রকারের পার্থক্য করার সক্ষমতা যাচাই করা হয়। প্রাক-ক্রিয়ামূলক স্তরের (pre-operational stage) কোনো শিশু সম্ভবত বলবে যে সেখানে ৩ জন পুরুষ ও ৫ জন মানুষ আছে, কিন্তু মানুষের চেয়ে পুরুষের সংখ্যা বেশি ("যাই হোক, আমাদের সবার মধ্যেই প্রতিফলন ক্ষমতা রয়েছে")। অন্যদিকে, মূর্ত-ক্রিয়ামূলক স্তরের (concrete operational stage) শিশু পুরুষ ও নারী বৈশিষ্ট্যের অবদান বুঝতে পারে যা মানুষের একটি স্বতন্ত্র শ্রেণী গঠন করে। অতএব, মূর্ত-ক্রিয়ামূলক স্তরের শিশুরা লিঙ্গ সংক্রান্ত সমস্যাগুলো সমাধান করতে পারে, যা জগতের গঠন নির্ধারণে অসাধারণ গুরুত্ব বহন করে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٦٩)
4- التسلسل والانتقالية Serration & Transitivity: في واجب التسلسل يعرض على الطفل عصيّ في ترتيب عشوائي، ويطلب منه أن يصنع منها درجات، فطفل مرحلة ما قبل العمليات يحتمل أن يركز على علاقة واحدة فقط داخل الترتيب العام للأحجام، ويتجاهل النواحي الأخرى للاختبار، وبذلك يكون ترتيبًا عشوائيًّا إلى حدٍّ ما. والطفل لا يستطيع أن يفهم مدلول تدرج العصي في سلسلة متصلة إلّا عندما يصل إلى مرحلة العمليات الملموسة المحسوسة. وبالمصادفة فإن هذا الاختبار يتضمَّن مسألة أخرى يستطيع طفل العمليات المحسوسة أن يحلّها، وهو اختبار على شيء من الصعوبة يعرف باسم الانتقالية؛ فالمسألة اللفظية في الانتقالية هي: "إذا كان زيد أطول من عمرو، وعمرو أطول من طارق، فإيهم أطول: زيد أم طارق؟ والفرق بين هذه المسألة ومسألة التسلسل هو أنَّ الأولى أيضًا تتطلَّب تحولًا عقليًّا للمعنى "أكبر من" و"أصغر من" كأساس لترتيب المثيرات.
৪- পর্যায়ক্রমিক বিন্যাস ও সংলগ্নতা (সিরিয়েশন ও ট্রানজিটিভিটি): পর্যায়ক্রমিক বিন্যাসের পরীক্ষায় শিশুর সামনে এলোমেলোভাবে কিছু কাঠি উপস্থাপন করা হয় এবং তাকে সেগুলো দিয়ে সিঁড়ির ধাপের মতো ক্রমানুসারে সাজাতে বলা হয়। এক্ষেত্রে প্রাক-সংক্রিয়াত্নক পর্যায়ের শিশুর পক্ষে আকারের সাধারণ বিন্যাসের ভেতর কেবল একটি সম্পর্কের ওপর আলোকপাত করার সম্ভাবনা থাকে এবং সে পরীক্ষার অন্যান্য দিকগুলো উপেক্ষা করে, যার ফলে তার সাজানো ক্রমটি অনেকটা এলোমেলো হয়ে থাকে। শিশু একটি অবিচ্ছিন্ন ধারায় কাঠিগুলোর ক্রমপর্যায়ের তাৎপর্য ততক্ষণ অনুধাবন করতে পারে না, যতক্ষণ না সে মূর্ত-সংক্রিয়াত্নক পর্যায়ে পৌঁছায়। কাকতালীয়ভাবে, এই পরীক্ষায় অন্য একটি বিষয়ও অন্তর্ভুক্ত রয়েছে যা মূর্ত-সংক্রিয়াত্নক পর্যায়ের শিশু সমাধান করতে সক্ষম; এটি কিছুটা জটিল পরীক্ষা যা 'সংলগ্নতা' (ট্রানজিটিভিটি) নামে পরিচিত। সংলগ্নতা বিষয়ক বাচনিক সমস্যাটি হলো: "যদি জায়েদ আমরের চেয়ে দীর্ঘ হয় এবং আমর তারিকের চেয়ে দীর্ঘ হয়, তবে তাদের মধ্যে কে সবচেয়ে দীর্ঘ: জায়েদ নাকি তারিক?" এই সমস্যা এবং পর্যায়ক্রমিক বিন্যাসের সমস্যার মধ্যে পার্থক্য হলো, প্রথমোক্ত বিষয়টি উদ্দীপকগুলো বিন্যস্ত করার ভিত্তি হিসেবে "বৃহত্তর" এবং "ক্ষুদ্রতর" এর ধারণার একটি মানসিক রূপান্তরও দাবি করে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٧٠)
رابعًا: مرحلة الإجراءات أو العمليات الشكلية 11 + formal poerations:
في مرحلة الإجراءات الشكلية يستطيع الطفل أن يستخدم بسهولة تفكيرًا وتصورًا عقليًّا تجريديين، ويطور القدرة على الاختبار المنهجي للافتراضات، وافتراض بياجيه يبدو طبيعيًّا بسبب استخدامه للحساب والمنطق كأساسٍ يقوم عليه النمو المعرفي، مع اعتبار أنَّ التفكير الاستدلالي هو المستوى النهائي للتفكير المنطقي، ويتميز تفكير المراهق في هذه المرحلة بالعديد من الصفات، أهمها:
1- الحرية والمرونة في التفكير:
إذ يستطيع المراهق أن يفكِّر في الأمور المختلفة مستخدمًا الرموز المجرَّدة، ويتحرر في تفكيره من معوقات الزمان والمكان، فيحلق بتفكيره في الفضاء، ويمكنه أن يجوب أنحاء العالم، ويجد متعة في المفاهيم التي لم يمر بخبرة واقعية تتعلق بها، مثل مفهوم اللانهائي inanity، فهو حر في التنقل بين أفكاره بمرونة.
2- التحكُّم أو الضبط Control:
يتطلَّب التفكير الشكلي تحكُّمًا دقيقًا لما يقوم به الفرد من نشاط عقلي، فعند تعامل المراهق مع مشكلة ما فإنه يضع كل المقدمات التطبيقية في اعتباره، وينظّم المعلومات ويربطها بكل جوانب هذا الموقف قبل أن يصل إلى نتيجة.
3- تفسير الظواهر وتعليلها:
فمعنى أن المراهق يقوم بربط الظاهرة وأجزائها بالظواهر الأخرى، ثم يبيِّن العلاقة بين هذه الظاهرة والظاهرات الأخرى، وقد يستخدم عدة مفاهيم في ذلك، كما أنه يستطيع أن يستنبط القانون العام الذي يفسِّر الظاهرة.
4- التفكير في الاحتمالات ووضعها في الاعتبار:
فالمراهق يهتم بما هو محتمل، أي: بما يمكن أن يكون بالإضافة إلى ما هو كائن، ويستخدم نسقًا يمكنه من اكتشاف طريقة كل التركيبات والعلاقات المحتملة، ثم يتأكَّد من أنه قد وجد هذه التركيبات والعلاقات جميعًا. "عادل عبد الله: 1991، 83-86".
চতুর্থ: রূপগত বা আনুষ্ঠানিক প্রক্রিয়ার স্তর (১১ বছর+) এবং আনুষ্ঠানিক সংক্রিয়তা:
আনুষ্ঠানিক প্রক্রিয়ার স্তরে শিশু অতি সহজেই বিমূর্ত চিন্তাভাবনা এবং মানসিক কল্পনা ব্যবহার করতে পারে। সে প্রকল্পগুলোর পদ্ধতিগত পরীক্ষণের ক্ষমতা অর্জন করে। পিয়াজেঁর এই ধারণাটি স্বাভাবিক মনে হয় কারণ তিনি প্রজ্ঞামূলক বিকাশের ভিত্তি হিসেবে গণিত ও যুক্তিবিদ্যাকে ব্যবহার করেছেন এবং অবরোহী যুক্তিকে যৌক্তিক চিন্তার চূড়ান্ত স্তর হিসেবে বিবেচনা করেছেন। এই স্তরে কিশোর-কিশোরীদের চিন্তাভাবনা বেশ কিছু বৈশিষ্ট্য দ্বারা চিহ্নিত হয়, যার মধ্যে প্রধান হলো:
১- চিন্তার স্বাধীনতা ও নমনীয়তা:
এক্ষেত্রে কিশোর বিমূর্ত প্রতীক ব্যবহার করে বিভিন্ন বিষয়ে চিন্তা করতে পারে এবং তার চিন্তা সময় ও স্থানের সীমাবদ্ধতা থেকে মুক্ত থাকে। ফলে সে তার চিন্তাকে সুদূরপ্রসারী করতে পারে এবং সমগ্র বিশ্ব পরিভ্রমণ করতে পারে। সে এমন সব ধারণা থেকে আনন্দ পায় যেগুলোর বাস্তব অভিজ্ঞতা তার নেই, যেমন— অসীমতার ধারণা; সে তার চিন্তার মাঝে নমনীয়ভাবে বিচরণ করতে স্বাধীন।
২- নিয়ন্ত্রণ:
আনুষ্ঠানিক চিন্তার জন্য ব্যক্তির মানসিক কর্মকাণ্ডের সুনির্দিষ্ট নিয়ন্ত্রণ প্রয়োজন। কোনো সমস্যার মোকাবিলা করার সময় কিশোর ব্যক্তি সম্ভাব্য সকল প্রায়োগিক উপাত্ত বিবেচনায় নেয় এবং কোনো সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর আগে তথ্যগুলো সুবিন্যস্ত করে পরিস্থিতির সকল দিকের সাথে তার সমন্বয় ঘটায়।
৩- ঘটনার ব্যাখ্যা ও কারণ দর্শানো:
এর অর্থ হলো কিশোর কোনো একটি ঘটনা ও তার অংশবিশেষকে অন্য ঘটনার সাথে যুক্ত করে এবং সেই ঘটনার সাথে অন্যান্য বিষয়ের সম্পর্ক ব্যাখ্যা করে। সে এক্ষেত্রে একাধিক ধারণা ব্যবহার করতে পারে এবং ঘটনাটি ব্যাখ্যা করার জন্য সাধারণ নিয়ম বা সূত্র বের করতে পারে।
৪- সম্ভাবনা নিয়ে চিন্তা ও তা বিবেচনায় নেওয়া:
কিশোর কেবল বিদ্যমান বিষয় নিয়ে নয়, বরং যা হওয়া সম্ভব বা সম্ভাব্য বিষয়গুলো নিয়েও আগ্রহী হয়। সে এমন একটি পদ্ধতি ব্যবহার করে যার মাধ্যমে সকল সম্ভাব্য বিন্যাস ও সম্পর্ক খুঁজে বের করা যায় এবং সে নিশ্চিত হয় যে সে সম্ভাব্য সবকটি বিন্যাস ও সম্পর্ক খুঁজে পেয়েছে। "আদিল আব্দুল্লাহ: ১৯৯১, ৮৩-৮৬"।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٧١)
وقد أثير سؤال عمَّا إذا كانت الناس كلهم يحققون إجراءات شكلية، بل وهل هذه الإجراءات ضرورية فعلًا لكل الناس؟ وهناك أيضًا بعض التساؤل عمَّا إذا كانت الإجراءات الشكلية تمثل ذروة النمو التي لا يمكن للكائنات البشرية أن تتجاوزها.
وقد اقترح بياجيه "1972" أن هذه المرحلة قد تكون قاصرة على الأشخاص الذين تتطلَّب أنشطتهم العقلية تفكيرًا منطقيًّا، مثل الرياضيين والفيزيائيين، وقد فحص بياجيه pieget "1973" هذا الاقتراح على ضوء التفاعل المتبادل بين الفرد وبيئته "المجتمع بالمعنى العريض"، واستخلص أن بلوغ الإجراءات الشكلية ليس بالضرورة هو نقطة النهاية، غير أنه يقترح أن الفرد إذا واجه متطلبات تحتاج تفكيرًا استدلاليًّا منطقيًّا، فإنه يستطيع تنمية القدرة على مواجهتها.
একটি প্রশ্ন উত্থাপিত হয়েছে যে, সকল মানুষই কি বিধিবদ্ধ প্রক্রিয়াসমূহ সম্পন্ন করে, এমনকি এই প্রক্রিয়াসমূহ কি প্রকৃতপক্ষে সকল মানুষের জন্য অপরিহার্য? এছাড়া বিধিবদ্ধ প্রক্রিয়াসমূহ কি বিকাশের এমন এক চূড়ান্ত শিখরকে প্রতিনিধিত্ব করে যা মানবজাতি অতিক্রম করতে সক্ষম নয়—সে বিষয়েও কিছু জিজ্ঞাসার অবকাশ রয়েছে।
পিয়াজে (১৯৭২) প্রস্তাব করেছেন যে, এই পর্যায়টি সম্ভবত সেই সকল ব্যক্তিদের মধ্যে সীমাবদ্ধ যাদের বৌদ্ধিক কর্মকাণ্ডে যৌক্তিক চিন্তনের প্রয়োজন হয়, যেমন গণিতবিদ ও পদার্থবিদ। পিয়াজে (১৯৭৩) ব্যক্তি ও তার পরিবেশের (ব্যাপক অর্থে সমাজ) মধ্যকার পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার আলোকে এই প্রস্তাবটি পরীক্ষা করেছেন এবং এই সিদ্ধান্তে উপনীত হয়েছেন যে, বিধিবদ্ধ প্রক্রিয়ায় উপনীত হওয়া বিকাশের কোনো অনিবার্য শেষ বিন্দু নয়। তবে তিনি অভিমত ব্যক্ত করেন যে, ব্যক্তি যদি এমন কোনো পরিস্থিতির সম্মুখীন হয় যেখানে যৌক্তিক ও অবরোহী চিন্তন প্রয়োজন, তবে সে তা মোকাবিলা করার সক্ষমতা অর্জন করতে পারে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٧٢)
تقييم نظرية بياجيه:
دون أن نجري تقييمًا منهجيًّا كاملًا لإجمالي نظرية بياجيه، سوف نعلّق على بعض المسائل العامة التي أثيرت حول النظرية، والتي دأبت على إعطاء دفعة هامَّة للبحث والتحسينات، وسوف نتناول هذه المسائل بشكل عام، وإن كانت المراجع الرئيسية سوف تهيئ للقارئ المصادر الأساسية للحصول على إيضاحات أكثر للموضوعات.
وبصفة عامة، فإن الانتقادات تنحصر في أمرين:
1- الموضوعات المتعلقة بالتصوّر العقلي التي في داخل النموذج، والتي تحدث عادة على النماذج النظرية التي تصور بشكل عام.
2- موضوعات التصوّر العقلي المستقاة من تعارض أو صراع أساسي، مع التوجيه التركيبي أو العضوي للنظرية.
1- الموضوعات الداخلية في النظرية:
قدَّم بياجيه عددًا من التأكيدات حول نظريته، والتي كان من نصيبها إمَّا أن تفضَّل في الحصول على تأييد تجريبي ملائم، أو أنها كانت غير ملائمة منطقيًّا على النحو التالي:
أ- من هذه التأكيدات ما يختص بالتتابع غير المتغير في اكتساب العمليات العقلية، والتساؤلات لا تتركز على ما إذا كان التتابع متغيِّر من عدمه، بالنسبة للمراحل في الحاسة الحركية، ما قبل العمليات، العمليات المحسوسة، والإجراءات الشكلية، فلا أحد يشك جديًّا في هذا التتابع. والمسألة تتعلّق بالتتابعات التي افترض حدوثها في إطار ضيق ومحدود، والتي يصعب اختبارها تجريبيًّا، ومن أهم الموضوعات في هذا الصدد هي صعوبة التقييم الدقيق لمستوى نمو الطفل، فمن المحتمل مثلًا أن يخطئ في تقييم مستوى ما من النمو المعرفي، مثل: الإجراء العقلي "أ"، ولكننا قد نجري تقييمًا دقيقًا للإجراء العقلي "ب". فإذا قلنا: إن "ب" تتوقّف على "أ"، وإذا كان الطفل لديه "ب"، ولكنه يفتقر إلى "أ"، فإن التتابع التصوري في هذه الحالة يبدو غير دقيق، في حين أن الواقع قد يكون نتيجة خطأ في القياس، وتذكر أبحاث فلافيل flavell "1977" العديد من الأمثلة لمثل هذه الأخطاء في التقييم.
وقد نشر فلافيل flavell "1972، 1977" تحليلًا مفصّلًا لمفهوم المراحل، وحدَّد مفاهيم التكوين والتغيّر النوعي والفجائية والإجماع، على أنها سمات مطلوبة إذا كنَّا سنتقبَّل نظرية بياجيه عن المراحل. مثال ذلك: استنتج فلافيل flavell أن نظرية المراحل قد تكون أكثر إقناعًا إذا كان الانتقال من مرحلة معرفية إلى أخرى انتقالًا فجائيًّا، واستنادًا إلى أبحاث سابقة، أظهر بشكل مقنع أنَّ الانتقال من مرحلة
পিয়াজের তত্ত্বের মূল্যায়ন:
পিয়াজের সমগ্র তত্ত্বের একটি পূর্ণাঙ্গ পদ্ধতিগত মূল্যায়ন না করেই, আমরা এই তত্ত্বকে কেন্দ্র করে উত্থাপিত কিছু সাধারণ বিষয়ের ওপর আলোকপাত করব, যা গবেষণার ক্ষেত্রে এবং এর উৎকর্ষ সাধনে নিরন্তর গুরুত্বপূর্ণ প্রেরণা জুগিয়ে আসছে। আমরা এই বিষয়গুলো সাধারণভাবে আলোচনা করব, যদিও মূল তথ্যসূত্রগুলো পাঠককে এ বিষয়ে আরও বিস্তারিত ব্যাখ্যা পেতে মৌলিক উৎস হিসেবে সহায়তা করবে।
সাধারণভাবে সমালোচনাগুলো দুটি বিষয়ে সীমাবদ্ধ:
১- মডেলের অভ্যন্তরীণ মানসিক ধারণা বা কল্পচিত্র সংক্রান্ত বিষয়সমূহ, যা সাধারণত সাধারণভাবে চিত্রিত তাত্ত্বিক মডেলগুলোতে ঘটে থাকে।
২- তত্ত্বের কাঠামোগত বা জৈবিক দিকনির্দেশনার সাথে মৌলিক বৈপরীত্য বা দ্বন্দ্ব থেকে উদ্ভূত মানসিক ধারণার বিষয়সমূহ।
১- তত্ত্বের অভ্যন্তরীণ বিষয়সমূহ:
পিয়াজে তাঁর তত্ত্ব সম্পর্কে বেশ কিছু দাবি উপস্থাপন করেছেন, যেগুলো হয় পর্যাপ্ত অভিজ্ঞতামূলক সমর্থন লাভের ক্ষেত্রে অনুকূল ছিল, অথবা সেগুলো নিম্নরূপ যৌক্তিকভাবে অনুপযুক্ত ছিল:
ক- এই দাবিগুলোর মধ্যে একটি হলো মানসিক প্রক্রিয়া অর্জনের অপরিবর্তনীয় ধারাবাহিকতা সংক্রান্ত। এক্ষেত্রে প্রশ্নটি এটা নয় যে—সংজ্ঞাবাহী-চালকমূলক (sensorimotor), প্রাক-ক্রিয়াকূলক (pre-operational), মূর্ত-ক্রিয়াকূলক (concrete operations) এবং আনুষ্ঠানিক-ক্রিয়াকূলক (formal operations) পর্যায়ের ক্ষেত্রে এই ধারাবাহিকতা পরিবর্তনশীল কি না; কারণ এই ধারাবাহিকতা নিয়ে গুরুত্বের সাথে সন্দেহ করার মতো কেউ নেই। সমস্যাটি হলো সেই ধারাবাহিকতা নিয়ে যা অত্যন্ত সংকীর্ণ ও সীমিত কাঠামোর মধ্যে ঘটবে বলে ধারণা করা হয়েছে, এবং যা অভিজ্ঞতামূলকভাবে পরীক্ষা করা কঠিন। এই প্রসঙ্গে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ বিষয়গুলোর মধ্যে একটি হলো শিশুর বিকাশের স্তরের নির্ভুল মূল্যায়ন করা অত্যন্ত কঠিন। উদাহরণস্বরূপ, কোনো একটি সংজ্ঞামূলক বিকাশের স্তর যেমন: মানসিক প্রক্রিয়া ‘ক’-এর মূল্যায়নে ভুল হওয়া সম্ভব, কিন্তু আমরা হয়তো মানসিক প্রক্রিয়া ‘খ’-এর ক্ষেত্রে সঠিক মূল্যায়ন করছি। এমতাবস্থায় যদি আমরা বলি যে ‘খ’ প্রক্রিয়াটি ‘ক’-এর ওপর নির্ভরশীল, এবং যদি শিশুর মধ্যে ‘খ’ বিদ্যমান থাকে অথচ ‘ক’-এর অভাব থাকে, তবে এই ক্ষেত্রে ধারণাগত ধারাবাহিকতাটি ত্রুটিপূর্ণ বলে মনে হয়। অথচ বাস্তবে এটি পরিমাপগত ভুলের ফল হতে পারে। ফ্লাভেল (Flavell, ১৯৭৭)-এর গবেষণাগুলো মূল্যায়নের ক্ষেত্রে এই ধরনের ত্রুটির অনেক উদাহরণ উল্লেখ করেছে।
ফ্লাভেল (Flavell, ১৯৭২, ১৯৭৭) স্তরের ধারণার একটি বিস্তারিত বিশ্লেষণ প্রকাশ করেছেন এবং গঠন, গুণগত পরিবর্তন, আকস্মিকতা এবং ঐক্যমতকে এমন বৈশিষ্ট্য হিসেবে চিহ্নিত করেছেন যা পিয়াজের স্তর সংক্রান্ত তত্ত্ব গ্রহণের জন্য আবশ্যক। উদাহরণস্বরূপ: ফ্লাভেল এই সিদ্ধান্তে উপনীত হয়েছেন যে, স্তর সংক্রান্ত তত্ত্বটি আরও বেশি গ্রহণযোগ্য হতো যদি এক জ্ঞানীয় স্তর থেকে অন্য স্তরে উত্তরণটি আকস্মিক হতো। পূর্ববর্তী গবেষণার ওপর ভিত্তি করে তিনি জোরালোভাবে দেখিয়েছেন যে, স্তর থেকে উত্তরণ...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٧٣)
إلى أخرى هو في الواقع انتقال تدريجي، مثال ذلك: إن الطفل عندما يحقق ثبات خواص الوزن، فإن هذا الإنجاز ليس مطلقًا. إن أوَّل بوادر التوصّل إلى ثبات خواص الوزن لا تعني أن الطفل لا يمر بنمو آخر في هذه المجموعة من الإجراءات العقلية. إن عددًا من أنماط النموّ المتزامنة تدل على أن المفاجأة ليس في الواقع من سمات المراحل، كما أنه من الصعوبة بمكانٍ تبيان أن النمو المعرفي يتضمَّن شبكة من الاقتدارات المتشابكة، وإذا كنَّا عاجزين عن إجراء مثل هذا البيان، فلا بُدَّ وأن مفهوم المرحلة إنما هو مفهوم أجوف. ويلخص فلافيل flavell "1977ن 249" استنتاجاته على النحو التالي:
"إن حدسي الخاص هو أنَّ مفهوم المرحلية لن يبرز في الواقع بشكل هام مستقبلًا في الأعمال العملية عن النمو المعرفي، وليس معنى ذلك عدم الاقنتاع بوجود اعتماديات نمائية غير موجَّهة أو ثنائية التوجيه؛ حيث يساعد نمو ما نموًّا آخر، وربما العكس. كما أنه لا يعني عدم وجود وحدة أو ثبات في العمل المعرفي عبر المواقف، ولكنه يعني أنه قد تكون هناك وحدة وثبات واستقلالية نموّ أقل مما تطالب به نظريات مثل نظرية بياجيه".
وهناك علماء نفس آخرون في مجال النمو، منهم: وهلويل wohlwill "1973"، وكولبرج kohlberg "1969"، من المؤكَّد أنهم لا يوافقون على هذا البيان، كما أنه لا يجب على القارئ أن يفهم من البيان الذي اقتبسناه عن فلافيل
এক পর্যায় থেকে অন্য পর্যায়ে উত্তরণ প্রকৃতপক্ষে একটি ক্রমিক রূপান্তর। উদাহরণস্বরূপ: শিশু যখন ওজনের বৈশিষ্ট্যের স্থিরতা (conservation of weight properties) অর্জন করে, তখন এই সাফল্যটি নিরঙ্কুশ বা পরম নয়। ওজনের বৈশিষ্ট্যের স্থিরতা অর্জনের প্রাথমিক লক্ষণগুলোর অর্থ এই নয় যে, শিশু এই মানসিক প্রক্রিয়াসমূহের ক্ষেত্রে আর কোনো বিকাশের মধ্য দিয়ে অতিবাহিত হচ্ছে না। সমসাময়িক বিকাশের বেশ কিছু ধরন নির্দেশ করে যে, আকস্মিকতা আসলে পর্যায়সমূহের কোনো বৈশিষ্ট্য নয়। তদুপরি, জ্ঞানীয় বিকাশ যে আন্তঃসম্পর্কিত সক্ষমতার একটি জালিকা ধারণ করে, তা স্পষ্ট করা অত্যন্ত কঠিন। যদি আমরা এই ধরনের বর্ণনা দিতে অসমর্থ হই, তবে 'পর্যায়' ধারণাটি একটি অন্তঃসারশূন্য ধারণা হিসেবেই গণ্য হবে। ফ্লাভেল (Flavell, ১৯৭৭, ২৪৯) তাঁর সিদ্ধান্তসমূহ নিম্নোক্তভাবে সংক্ষেপ করেছেন:
"আমার ব্যক্তিগত প্রজ্ঞা এটিই বলছে যে, জ্ঞানীয় বিকাশ সংক্রান্ত ব্যবহারিক কাজগুলোতে ভবিষ্যতে 'পর্যায়বিন্যাস'-এর ধারণাটি প্রকৃতপক্ষে তেমন গুরুত্বপূর্ণভাবে দৃশ্যমান হবে না। এর অর্থ এই নয় যে, অনির্দেশিত বা দ্বি-মুখী উন্নয়নমূলক নির্ভরতার অস্তিত্ব আমরা অস্বীকার করছি—যেখানে এক ধরনের বিকাশ অন্যটিকে সহায়তা করে এবং সম্ভবত এর বিপরীতটিও ঘটে। আবার এর অর্থ এটিও নয় যে, বিভিন্ন পরিস্থিতিতে জ্ঞানীয় ক্রিয়ার মধ্যে কোনো ঐক্য বা স্থিরতা নেই। বরং এর অর্থ হলো, পিঁয়াজের তত্ত্বের মতো অন্যান্য তত্ত্বে যে পরিমাণ ঐক্য, স্থিরতা এবং বিকাশের স্বাধীনতার দাবি করা হয়েছে, বাস্তবে তার চেয়ে কম মাত্রায় এগুলোর উপস্থিতি থাকতে পারে।"
বিকাশ মনোবিজ্ঞানের ক্ষেত্রে আরও কিছু মনোবিজ্ঞানী রয়েছেন, যেমন: ওহলউইল (Wohlwill, ১৯৭৩) এবং কোহলবার্গ (Kohlberg, ১৯৬৯); যারা নিশ্চিতভাবেই এই বক্তব্যের সঙ্গে একমত পোষণ করেন না। তদুপরি, আমরা ফ্লাভেলের যে উক্তিটি উদ্ধৃত করেছি তা থেকে পাঠকের এমনটি বোঝা উচিত নয় যে...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٧٤)
