📘 ইলমু নাফসিন নুমু (হাসান মুস্তফা আবদ আল-মুতি)

২-‌‌ জেরোম ব্রুনারের তত্ত্ব (Jerome Bruner)
জেরোম ব্রুনার সেই অল্পসংখ্যক বিজ্ঞানীদের একজন হিসেবে পরিগণিত, যারা সাধারণভাবে মনোবিজ্ঞান এবং বিশেষভাবে বিকাশমূলক মনোবিজ্ঞানে আমাদের মৌলিক জ্ঞানের ক্ষেত্রে প্রভূত অবদান রেখেছেন। তদুপরি, তিনি প্রত্যক্ষণ ও প্রজ্ঞার একটি গুরুত্বপূর্ণ তাত্ত্বিক মডেল উপস্থাপন করেছেন। তাঁর গবেষণা নবজাতক শিশু, প্রাক-প্রাথমিক শিশু, প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থী এবং প্রাপ্তবয়স্কদের অন্তর্ভুক্ত করেছিল। তাঁর সাধারণ তাত্ত্বিক দৃষ্টিভঙ্গির ওপর ভিত্তি করে তাঁর এবং তাঁর শিষ্যদের কর্মসমূহ বহুবিধ সংস্কৃতিকে পরিব্যাপ্ত করেছে। "ব্রুনার, ওলভার এবং গ্রিনফিল্ড, ১৯৬৬"।

এখানে প্রজ্ঞামূলক বিকাশ এবং পিঁয়াজের অবস্থানের সাথে ব্রুনারের তাত্ত্বিক ভাষ্যগুলোর তুলনা করা অপরিহার্য। যদিও আমাদের উদ্দেশ্য এই তুলনাগুলোর ক্ষেত্রে কোনো মূল্যায়নমূলক রায় প্রদান করা নয়, তবে আমাদের জ্ঞানতাত্ত্বিক পর্যালোচনার স্বার্থে আমরা সেগুলোর প্রতি ইঙ্গিত করব। এটি স্পষ্ট যে, উভয় বিজ্ঞানীই এই বিষয়ে একমত যে, মানব বিকাশের ধারাকে ধারাবাহিক কয়েকটি পর্যায়ের সমষ্টি হিসেবে বর্ণনা করা যেতে পারে, যার প্রতিটি পর্যায় গুণগত বৈচিত্র্যে অনন্য। ব্রুনার প্রজ্ঞামূলক বিকাশের তিনটি পর্যায় উপস্থাপন করেছেন: সক্রিয়তামূলক পর্যায়, চিত্ররূপী পর্যায় এবং সাঙ্কেতিক পর্যায়।
ক- সক্রিয়তামূলক পর্যায় (The enactive stage):
এই পর্যায়ে নবজাতক শিশু পরিচিত বস্তুসমূহের সাথে বারবার সঞ্চালনমূলক বা পেশীয় কার্যক্রম পরিচালনার মাধ্যমে বিশ্ব সম্পর্কে জ্ঞান অর্জন করে। শিশুর সঞ্চালনমূলক ক্ষমতা বৃদ্ধির সাথে সাথে সে বিভিন্ন ধরণের উদ্দীপকের সাথে মিথস্ক্রিয়া করার অধিকতর সুযোগ পায়। ব্রুনার এবং অন্যান্যরা (১৯৬৬, পৃষ্ঠা ১৬) সক্রিয়তামূলক পর্যায়কে নিম্নোক্তভাবে বর্ণনা করেছেন:
“ক্রিয়ার প্রাথমিক রূপ হলো ‘তাকানো’, যা চোখের নড়াচড়া বা মাথা ঘোরানোর মাধ্যমে প্রকাশিত হয়। এটি স্পষ্ট যে এই রূপটি সহজাত। পরবর্তীতে এই ক্রিয়াটি কোনো কিছু আঁকড়ে ধরা, মুখে দেওয়া এবং পরিবেশের সাথে ‘বিষয়বস্তু নির্ধারণ’ ও ‘সম্পর্ক স্থাপনের’ মতো রূপ পরিগ্রহ করে। এই দিক থেকে ক্রিয়া হলো শিশুর জন্য পরিবেশের সাথে সঠিক ও পারস্পরিক সম্পর্ক স্থাপনের একটি আবশ্যকীয় শর্ত, যা শিশুর বিক্ষিপ্ত ও খণ্ডিত অভিজ্ঞতাসমূহকে সংহত করে। স্নায়ুতন্ত্রের সুস্থতা সাপেক্ষে, এই ক্রিয়া এবং দূরবর্তী সংবেদনশীল অঙ্গগুলো থেকে প্রাপ্ত শক্তিই এই ধরনের অগ্রগতির জন্য প্রয়োজনীয় ও পর্যাপ্ত শর্তাবলি প্রদান করে।”
ব্রুনারের মতে, জ্ঞানের প্রাথমিক গঠন প্রায়শই শিশুর অপরিচিত পরিবেশের উদ্দীপকসমূহের চাক্ষুষ প্রত্যক্ষীকরণের ওপর নির্ভর করে। ব্রুনার মনে করেন যে, নবজাতক শিশুরা চোখের নড়াচড়া ও স্থিরকরণের এক ধারাবাহিক প্রক্রিয়ার মধ্য দিয়ে যায়, যার মাধ্যমে তারা বিশ্ব সম্পর্কে একটি প্রাথমিক জ্ঞান লাভ করে। এই শিশুদের সঞ্চালনমূলক সক্ষমতা বৃদ্ধির সাথে সাথে তারা ইন্দ্রিয়জাত প্রক্রিয়ার মাধ্যমে বিশ্ব সম্পর্কে জ্ঞান অর্জন অব্যাহত রাখে, তবে তারা এখন তাদের প্রত্যক্ষীকরণের বিভিন্ন পদ্ধতির মধ্যে সমন্বয় সাধন করে। উদাহরণস্বরূপ: শিশু এখন কোনো উদ্দীপকের দিকে তাকাতে পারে (আকৃতি চেনা) এবং একই সাথে তা ধরতে পারে (মাত্রা বা আয়তন চেনা)। চাক্ষুষ শক্তি এবং শক্তি

স্পর্শেন্দ্রীয় অনুভূতিগুলো সুসমন্বিত হয়, যার ফলে শিশু সে সম্পর্কে এবং সংশ্লিষ্ট অন্যান্য বিষয় সম্পর্কে উন্নত জ্ঞান লাভ করে "চিত্র: ৬৭"। সে অনুযায়ী: শিশুরা কর্মতৎপরতার মাধ্যমে বিষয়বস্তুগুলো আরও ভালোভাবে বুঝতে পারে:
- তারা দোলনায় দোলার বাস্তব অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে ভারসাম্যের ভারসাম্যবিন্দু বুঝতে পারে। দোলনার এক প্রান্তে থাকা শিশুটি যদি ভারী হয়, তবে অপর প্রান্তে বসা শিশুটি পিছিয়ে যায়, আর শিশুটি যদি হালকা হয় তবে অন্যজন কেন্দ্রের দিকে এগিয়ে আসে।
- একইভাবে ছোট শিশুরা শব্দের সাথে সংশ্লিষ্ট কাজের ভিত্তিতে শব্দগুলো চিনতে পারে; যেমন- চেয়ার বসার জন্য, চামচ খাওয়ার জন্য ইত্যাদি। "জাবের আব্দুল হামিদ: ১৯৭৭, ৯৩"।
এই কর্মভিত্তিক পর্যায়টি এমন কিছু আচরণকে অন্তর্ভুক্ত করে যা একজন অনভিজ্ঞ ব্যক্তির কাছে অত্যন্ত সাধারণ বা কার্যকরী ফলাফলহীন মনে হতে পারে। কিন্তু বাস্তবতা তেমন নয়; ব্রুনার জোর দিয়ে বলেন যে, এই কর্মভিত্তিক পর্যায়টিই জ্ঞান এবং সংজ্ঞানাত্মক কার্যকারিতার পরবর্তী বিকাশের ভিত্তি গঠন করে।
খ- প্রচলিত প্রতিচ্ছবিভিত্তিক পর্যায় "চিত্রের মাধ্যমে ব্যাখ্যা" (আইকনিক পর্যায়):
এই পর্যায়ে বস্তুর ওপর সরাসরি ক্রিয়াকলাপের প্রতি শিশুর নির্ভরতা ক্রমাগত হ্রাস পায় এবং জগতের বস্তুনিষ্ঠ উপস্থাপনা গঠনের সক্ষমতা ক্রমান্বয়ে বৃদ্ধি পায়; অর্থাৎ, সে পরিবেশের সাথে সরাসরি শারীরিক যোগাযোগের ওপর কম নির্ভরশীল হয়ে পড়ে এবং উত্তরোত্তর ছবির ওপর অধিক নির্ভর করতে শুরু করে। এর অর্থ হলো: শিশুরা তাদের সামনে সরাসরি কাজ বা কার্যকলাপ প্রদর্শিত না হলেও তথ্য বুঝতে সক্ষম হয়। ফলে তারা চামচ দিয়ে খাওয়ার অভিনয় না করেই চামচের ছবি আঁকতে পারে এবং ভারসাম্যের আধারের ছবি আঁকতে পারে; কারণ তাদের কাছে এমন একটি প্রতিচ্ছবি বিদ্যমান যা এখন আর...

এটি ক্রিয়ার ওপর নির্ভরশীল এবং এটি মানসিক বিকাশের ক্ষেত্রে একটি গুরুত্বপূর্ণ উত্তরণ। "জাবের আব্দুল হামিদ: ১৯৭৭, ৯৩"।
ব্রুনার মনে করেন যে, এই দ্বিতীয় পর্যায়টি শিশুর প্রতিনিধিত্বমূলক নিদর্শনের একটি অগ্রগতি নির্দেশ করে; কেননা এই সময়ের মধ্যে শিশু নির্দিষ্ট কিছু স্থায়ী বৈশিষ্ট্যের ভিত্তিতে বস্তুসমূহকে শ্রেণিবদ্ধ করতে শুরু করে। সঠিক বিশ্ববীক্ষার জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ বলে বিবেচিত এই দক্ষতাটি পর্যায়ক্রমে অর্জিত হয় এবং পূর্ণতা প্রাপ্তির পূর্বে এটি সম্ভবত গুণগত উপ-পর্যায়ের একটি ধারাকে অন্তর্ভুক্ত করে।
গ- রূপক বা সাংকেতিক পর্যায় (The symbolic stage):
ব্রুনারের মতে, সাংকেতিক পর্যায়টি হলো প্রতিনিধিত্বের সর্বোচ্চ স্তর যা মানুষের পক্ষে সম্ভব। এই পর্যায়ে শিশুরা অভিজ্ঞতাকে ভাষায় রূপান্তর করতে সক্ষম হয় এবং ছবির পরিবর্তে শব্দ ব্যবহারের মাধ্যমে ভারসাম্যের ভিত্তি বুঝতে পারে। "সাংকেতিক উপস্থাপন শিশুদের যৌক্তিকভাবে সিদ্ধান্ত নিতে, সুসংবদ্ধভাবে চিন্তা করতে এবং তারা যে পৃথিবীতে বাস করে সে সম্পর্কে তাদের অভিজ্ঞতাকে শক্তিশালী ও কার্যকরভাবে গঠন করতে সাহায্য করে; আর এর মাধ্যমেই তারা তাদের সম্মুখীন হওয়া সমস্যাগুলোর সমাধান খুঁজে পায়।"
ব্রুনার বিকাশের সেই সব গবেষণার উদ্ধৃতি দেন যা নির্দেশ করে যে, শিশুরা প্রথমে মূর্ত বা প্রত্যক্ষ প্রক্রিয়াগুলো বুঝতে সক্ষম হয়, এরপর সচিত্র রৈখিক প্রকাশভঙ্গি বোঝে এবং পরিশেষে তারা অপরিচিত প্রক্রিয়াগুলো সহজেই বুঝতে সক্ষম হয় যদি সেগুলো নির্দিষ্ট ক্রমে উপস্থাপন করা হয়: মূর্ত পদ্ধতি, এরপর রৈখিক পদ্ধতি এবং সবশেষে সাংকেতিক পদ্ধতি। পরিস্থিতি যদি জটিল হয় তবে এই পদ্ধতিটি তাদের জন্য অধিকতর উপযোগী হয়। "জাবের আব্দুল হামিদ ১৯৭৭, ৯৪"।
পাঠক সাংকেতিক পর্যায়ের স্তর এবং পূর্ববর্তী দুটি পর্যায়ের স্তরের মধ্যে গুণগত পার্থক্যকে একটি সংকেত এবং একটি বর্ণনামূলক চিহ্ন বা কোনো বস্তু বা ঘটনার প্রতিনিধিত্বকারী চিত্রের মধ্যকার দূরত্ব হিসেবে বিবেচনা করতে পারেন। সাংকেতিক পর্যায়টি ভাষার বেশ কিছু ফাঁক বা সূক্ষ্ম দিককে অন্তর্ভুক্ত করে যা আমরা এই অধ্যায়ের চতুর্থ পরিচ্ছেদে আলোচনা করব। এখানে শুধু এটুকুই উল্লেখ করা যথেষ্ট যে, ব্রুনার মনে করেন ভাষা একটি স্বয়ংসম্পূর্ণ সাংকেতিক ব্যবস্থা যা পূর্ববর্তী ব্যবস্থাগুলো থেকে স্বতন্ত্রভাবে কাজ করে; তা সত্ত্বেও এটি সক্রিয়তা ও চিত্রনির্ভর পর্যায়ে ঘটে যাওয়া ঘটনাবলির ওপর নির্ভর করে। আমাদের লক্ষ্য করা উচিত যে, ব্রুনার প্রস্তাবিত সাংকেতিক পর্যায় এবং বিশেষ করে একটি সাংকেতিক ব্যবস্থা হিসেবে ভাষার ওপর তার গুরুত্বারোপ, তার ও পিঁয়াজের মধ্যে একটি পার্থক্যের বিন্দু হিসেবে বিবেচিত হয়। যদিও উভয় বিজ্ঞানীই মনে করেন যে বিকাশ সহজ প্রতিফলন এবং অংশগ্রহণমূলক ক্রিয়া থেকে বিশ্ব সম্পর্কে উত্তরোত্তর বৃদ্ধি পাওয়া সাংকেতিক প্রতিনিধিত্বের দিকে ধাবিত হয়, তবে পিঁয়াজে মনে করেন সাংকেতিক প্রতিনিধিত্ব হলো ভাষা ও তার বিকাশের পূর্বশর্ত এবং চিন্তা ও ভাষা একে অপরের সাথে নিবিড়ভাবে সম্পর্কিত। অন্য কথায়, পিঁয়াজে মনে করেন ভাষা জ্ঞান এবং বিমূর্ত ধারণার প্রকাশের বাহন হয়ে ওঠে, অন্যদিকে ব্রুনার ভাষাকেই একটি বিমূর্তায়ন মনে করেন; কেননা তার মতে চিন্তা হলো আহরিত ভাষা এবং স্থায়িত্বের নীতি এবং পিঁয়াজের অন্যান্য নীতিগুলো ব্যাখ্যা করার জন্য যুক্তির পরিবর্তে ভাষার কাঠামোগত নিয়মগুলো ব্যবহার করা যেতে পারে।
এটি স্পষ্ট যে, ব্রুনার বিশ্বাস করেন একজন ব্যক্তির চিন্তা করার পদ্ধতি প্রারম্ভিক সক্রিয়তা এবং চিত্রনির্ভর অভিজ্ঞতা দ্বারা প্রভাবিত হয় যা সাংস্কৃতিক সঞ্চালন হতে পারে। তবে যাই হোক না কেন, কোনো ব্যক্তির চিন্তা করার পদ্ধতির ক্ষেত্রে সবচেয়ে নির্ণায়ক উপাদান হলো ভাষা। এটি সুস্পষ্ট যে ভাষা একটি সাংস্কৃতিক অনুষঙ্গ; পক্ষান্তরে পিঁয়াজে শিশুর বিশ্বের সাথে মৌখিক মিথস্ক্রিয়ার পূর্বেই গঠিত জ্ঞান বিনিময়ের মাধ্যম হিসেবে সকল ভাষার সমতার ওপর জোর দেন। এই অবস্থানটি জ্ঞানীয় বিকাশের ক্ষেত্রে ভাষা এবং সংস্কৃতির মিথস্ক্রিয়ার ওপর পিঁয়াজের জোরালো অবস্থানের সাথে সংগতিপূর্ণ।

৩-‌‌ জাঁ পিয়াজেঁ-র তত্ত্ব:
এটি সর্বজনস্বীকৃত যে, বিকাশমূলক মনোবিজ্ঞানের ওপর জাঁ পিয়াজেঁ-র কর্মের প্রভাব অন্য যেকোনো বিজ্ঞানীর চেয়ে অধিক। সম্ভবত তাঁর কাজসমূহ মনোবিজ্ঞানী এবং বুদ্ধিজীবী—উভয় শ্রেণির কাছেই কিছুটা পরিচিত হয়ে উঠেছে। তবে এটি একটি বিস্ময়কর সত্য যে, বিকাশমূলক মনোবিজ্ঞানের অনেক লেখক ও গবেষক হয়তো পিয়াজেঁ-র নাম একেবারেই উল্লেখ করেন না, অথবা বড়জোর কেবল কৌতূহলবশত তাঁর উল্লেখ করেন। পিয়াজেঁ একদিকে এই অবহেলার সম্মুখীন হয়েছিলেন কারণ তিনি ফরাসি ভাষায় লিখতেন। সম্ভবত অনুবাদই অনেক গবেষকের নিকট তাঁর কাজকে অবমূল্যায়ন করার অথবা অস্পষ্ট হিসেবে বর্ণনা করার কারণ হয়ে দাঁড়িয়েছে। ফলে যেসব তত্ত্বে 'পর্যায়' (stage), 'রূপরেখা' (schemas) বা 'গঠন' (structure)-এর মতো পরিভাষাগুলো ব্যবহৃত হতো, সেগুলো ছিল এমন সব জৈব কাঠামোর ইঙ্গিত যা বিজ্ঞান হিসেবে গৃহীত হতো না। যা ঘটেছে তা স্পেরি (১৯৭৫, ৩৩) জোরালোভাবে বর্ণনা করেছেন এই বলে:

গত ৫০ বছরেরও বেশি সময় ধরে 'মানসিক প্রতিচ্ছবি' এবং 'চাক্ষুষ, মৌখিক ও শ্রুতিগ্রাহ্য প্রতিচ্ছবি'-র মতো পরিভাষাগুলোর প্রতি চূড়ান্ত অস্বীকৃতি জানানোর পর, বিগত বছরগুলোতে এই পরিভাষাগুলো জ্ঞান, উপলব্ধি এবং অন্যান্য উচ্চতর কার্যাবলি সংক্রান্ত গবেষণায় ব্যাখ্যামূলক কাঠামো হিসেবে ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হতে শুরু করেছে।
এই সংশোধিত ব্যাখ্যা সচেতন মনকে সিদ্ধান্ত গ্রহণের ক্ষেত্রে কার্যকারণ পরম্পরার দিকে পরিচালিত করে, এবং ফলস্বরূপ সামগ্রিক আচরণের ক্ষেত্রেও; আর এভাবেই এটি মনকে সেই পরীক্ষামূলক বিজ্ঞানের পরিমণ্ডলে ফিরিয়ে আনে যা থেকে একে দীর্ঘকাল ধরে নির্বাসিত রাখা হয়েছিল। মনোবিজ্ঞান ও স্নায়ুবিজ্ঞানের এই রূপান্তর—যা কট্টর বস্তুবাদ ও সংকীর্ণতা থেকে বিচ্যুত হয়ে পদার্থের এক নতুন ও অধিকতর গ্রহণযোগ্য কাঠামোর দিকে অগ্রসর হয়েছে—তা এখন মানুষের বৈজ্ঞানিক রূপকল্পে মর্যাদা, স্বাধীনতা ও অন্যান্য মানবিক বৈশিষ্ট্য পুনরুদ্ধারের অভিমুখী হয়েছে, যা থেকে আচরণবাদী দৃষ্টিভঙ্গি একে ইতিপূর্বে বঞ্চিত করেছিল।
এভাবেই, প্রচলিত দর্শনের পরিবর্তন এবং পিয়াজে-র গবেষণা ও তত্ত্বসমূহের সূক্ষ্ম বর্ণনার (ফ্ল্যাজেল, ১৯৬৩) প্রচারের ফলে তাঁর কর্মসমূহ ব্যাপক বিস্তৃতি লাভ করেছে। এগুলো বর্তমানে জন্ম থেকে পরিপক্কতা পর্যন্ত জ্ঞানীয় সক্ষমতার বিকাশের একটি প্রায় পূর্ণাঙ্গ তাত্ত্বিক রূপরেখা হিসেবে বিবেচিত। এই ব্যাপক স্বীকৃতির অন্যতম ফলাফল হলো তাঁর বিকাশ সংক্রান্ত অনেক অনুমান ও সিদ্ধান্তের ওপর ক্রমাগত গবেষণার সূত্রপাত হওয়া, যা এই তত্ত্বের সম্প্রসারণ ও পরিমার্জনে সহায়ক হয়েছে।
মৌলিক অনুমানসমূহ এবং কিছু সমালোচনা:
পিয়াজে-র অনুমানগুলো হয়তো সরাসরি পরীক্ষার মাধ্যমে যাচাইযোগ্য নয়, কিন্তু তত্ত্বের অন্যান্য পরীক্ষণযোগ্য দিকগুলো যখন এই অনুমানের সাথে সংগতিপূর্ণ হয়, তখন এগুলো অধিকতর গ্রহণযোগ্যতা ও শক্তি লাভ করে। পিয়াজে মূলত একজন জীববিজ্ঞানী হিসেবে শিক্ষা লাভ করেছিলেন, পরবর্তীতে তাঁর আগ্রহ মনোবিজ্ঞানের দিকে ধাবিত হয়।

মনস্তত্ত্ব, বিশেষ করে শিশু মনস্তত্ত্বের পাশাপাশি তিনি যুক্তিবিদ্যা ও পদার্থবিজ্ঞানের মৌলিক উৎসসমূহ থেকেও জ্ঞান আহরণ করেছেন; যার প্রতিফলন তাঁর তাত্ত্বিক কাঠামোর বিস্তারিত বিবরণে পরিলক্ষিত হয়। পিয়াজে নিজেকে কেবল একজন মনোবিজ্ঞানী বা জীববিজ্ঞানী হিসেবে গণ্য করেন না, বরং তিনি নিজেকে জ্ঞানতত্ত্ব ও বংশগতিমূলক যুক্তিবিদ্যার একজন বিশেষজ্ঞ এবং মানবজ্ঞানের উৎপত্তিবিষয়ক গবেষক হিসেবে বিবেচনা করেন।
পিয়াজে যখন তাঁর ব্যাপক তাত্ত্বিক কাঠামো নির্মাণের উদ্যোগ নেন, তখন তিনি বিশ্লেষণের দুটি পদ্ধতি উদ্ভাবন করেন: একটি ধারণাগত এবং অন্যটি পদ্ধতিগত; যার ফলে কিছু মনোবিজ্ঞানী তাঁর কাজ প্রত্যাখ্যান করেন। তাঁর তত্ত্বটি জীববিজ্ঞানের প্রতি তাঁর প্রাথমিক অনুরাগ এবং পরবর্তী সময়ে মনস্তত্ত্বের প্রতি আগ্রহের মাঝে একটি সেতুবন্ধন তৈরি করে। জীববৈজ্ঞানিক দৃষ্টিকোণ থেকে তাঁর তত্ত্বটি সহজাত আচরণগত কৌশল ও কর্ম-পদ্ধতির ওপর নির্ভরশীল। এই কর্ম-পদ্ধতিগুলো একটি অপরিবর্তনীয় ধারাবাহিকতায় উদ্ভূত হয়, যেখানে প্রতিটি স্তর তার পূর্ববর্তী স্তরগুলোকে ধারণ করে, তবে গুণগতভাবে সেগুলোকে পরিমার্জিত করে। এই ধারণাটি প্রতীকী ব্যবস্থা হিসেবে ভাষার ক্ষেত্রে ব্রুনারের দৃষ্টিভঙ্গি এবং স্তরক্রমিক বিন্যাসের ক্ষেত্রে "ওয়ার্নার"-এর ধারণার সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ। তাঁর নীতিমালা মূলত জীববৈজ্ঞানিক অনুমিতিগুলোর ওপর গুরুত্বারোপ করে। তাঁর মূল রচনা পাঠ করলে সহজেই বোঝা যায় যে, পর্যবেক্ষণকৃত বিকাশমান আচরণগুলোর মধ্যে বিদ্যমান সামঞ্জস্য তাঁকে কতটা বিমোহিত করেছিল। তবে পিয়াজে পরিবেশের ভূমিকাকে তুচ্ছ মনে করতেন না। ব্রুনারের সাথে তাঁর পার্থক্য হলো, পিয়াজে বিশ্বাস করতেন যে প্রকাশিত প্রজ্ঞামূলক প্রক্রিয়াগুলো বিভিন্ন সংস্কৃতির ভেদে ভিন্ন হয় না (সাংস্কৃতিক সঞ্চালন); তবে তিনি স্পষ্টভাবে স্বীকার করেন যে, বিকাশের জন্য জৈব কাঠামো তথা "ব্যক্তির" এমন একটি পরিবেশ থাকা আবশ্যক যা তাকে প্রভাবিত করবে এবং সে নিজেও পরিবেশের ওপর প্রভাব বিস্তার করবে। কিছু সমালোচক উল্লেখ করেছেন যে, জীববিজ্ঞানের ওপর অতিমাত্রায় গুরুত্বারোপ এবং পরিবর্তনযোগ্য মনস্তাত্ত্বিক চলকগুলোকে বর্জন করার ফলে তত্ত্বটি অবৈজ্ঞানিক অথবা অন্ততপক্ষে নিছক বর্ণনামূলক হয়ে পড়েছে, যা পরীক্ষামূলক যাচাইয়ের অনুপযোগী।
আচরণবাদীদের সমালোচনা:
আচরণবাদীরা পিয়াজের প্রজ্ঞামূলক তত্ত্বের ওপর বিভিন্ন সমালোচনা আরোপ করেছেন। এর মধ্যে উল্লেখযোগ্য হলো বিকাশের পর্যায়সমূহ এবং তত্ত্বের মৌলিক নীতিগুলো আহরণে ব্যবহৃত পদ্ধতির বিষয়ে তাঁদের সমালোচনা, যা নিম্নরূপ:

১- পিয়াজেঁর স্তরসমূহ:
পিয়াজেঁর মডেলটি কেবল আচরণবাদী তত্ত্বের (রিস ও ওভারটন, ১৯৭০; ওভারটন ও রিস, ১৯৭৩) বিরোধিতার মধ্যেই সীমাবদ্ধ ছিল না, বরং এটি 'স্তর'-এর মতো বিস্তৃত পরিসরের ধারণাসমূহকেও অন্তর্ভুক্ত করেছিল। কেসেন (১৯৬২) উল্লেখ করেছেন যে, 'স্তর' শব্দটিকে বয়সের সমার্থক হিসেবে ব্যবহার করা মনোবিজ্ঞানের পরিভাষার ক্ষেত্রে কোনো ফলপ্রসূ সংযোজন বলে গণ্য হয় না। এর ওপর ভিত্তি করে আচরণবাদীরা যুক্তি প্রদান করেছেন এবং বোঝানোর চেষ্টা করেছেন যে, মনোবিজ্ঞানের ক্ষেত্রে স্তরের ধারণার কোনো প্রয়োজন নেই; কারণ তাত্ত্বিক দৃষ্টিকোণ থেকে এটি একটি অন্তঃসারশূন্য ধারণা। তদুপরি, কেসেন দেখিয়েছেন যে, এই পরিভাষাটির বর্ণনামূলক ব্যবহারও একইভাবে অর্থহীন। 'স্তর' শব্দটি নিরর্থক পুনরাবৃত্তির উদ্দেশ্যে ব্যবহৃত হতে পারে, যেমন: "শিশু হাঁটার স্তরে রয়েছে কারণ শিশুটি হাঁটছে"; এটি মূলত শিশু হাঁটছে—একথাটিকেই ঘুরিয়ে বলার একটি চক্রাকার পদ্ধতি মাত্র। মনোবিজ্ঞানীরা 'স্তর' ধারণাটিকে হয় শিশুর আচরণের বর্ণনামূলক কোনো দিক নির্দেশ করতে অথবা 'বয়সের' সমার্থক হিসেবে ব্যবহার করেছেন। তবে সমস্যাটি এখানেই যে, এই পাঠ্যগুলোতে 'স্তর' পরিভাষাটি পিয়াজেঁর প্রকৃত অভিপ্রায়ের চেয়েও বেশি কিছু অর্থ বহন করছে বলে প্রতীয়মান হয়; আর আচরণবাদীদের এই ব্যবহারটি প্রত্যাখ্যান করার অধিকার ছিল। স্তরসমূহকে উপযোগী ও ফলপ্রসূ করতে হলে সেগুলোকে তাত্ত্বিক তথ্যের মৌলিক সেটের 'প্যারামেট্রিক ভ্যারিয়েবল' বা মানদণ্ডসূচক চলক হিসেবে বিবেচনা করতে হবে (কেসেন, ১৯৬২, পৃ. ৬৯)। অন্য কথায়, পিয়াজেঁর তত্ত্বের মৌলিক ও বিস্তৃত দিকগুলোর ক্ষেত্রে এই ধারণার সার্থক ব্যবহার হলো স্তরের পরিবর্তনগুলো কীভাবে মৌলিক তাত্ত্বিক উপাত্তকে প্রভাবিত করে তা প্রদর্শন করা। স্তরের কাঠামোটি এক স্তর থেকে অন্য স্তরে আচরণের পরিবর্তনের ধরন সম্পর্কে ভবিষ্যদ্বাণী করতে সহায়তা করবে এবং এক স্তর থেকে অন্য স্তরে উত্তরণের নিয়মাবলি নির্ধারণ করবে; আর এই পর্যায় পর্যন্ত সেই উত্তরণকালীন নিয়মাবলিগুলো স্পষ্টভাবে সংজ্ঞায়িত নয়।
২- পদ্ধতিগত সমালোচনা:
পিয়াজেঁর কর্মপদ্ধতি দুটি বিষয়ে তীব্র সমালোচনার সম্মুখীন হয়েছিল: তার গবেষণায় ব্যবহৃত পরীক্ষাধীন ব্যক্তিদের সীমিত সংখ্যা এবং ক্লিনিক্যাল পদ্ধতির ব্যবহার। প্রথম সমালোচনার প্রসঙ্গে বলা যায়, এতে কোনো বিতর্কের অবকাশ নেই যে, পিয়াজেঁ তার শৈশবকালীন বিকাশের মডেলটি যে অভিজ্ঞতালব্ধ ভিত্তির ওপর তৈরি করেছিলেন, তাতে মাত্র তিনজন শিশু অন্তর্ভুক্ত ছিল; এবং সবচেয়ে বিস্ময়কর বিষয় হলো, সেই শিশুরা ছিল তার নিজেরই সন্তান। একটি তাত্ত্বিক মডেলের পর্যাপ্ততা নিয়ে সন্দেহ করার অবকাশ আমাদের রয়েছে যা গড়ে উঠেছে...

তিনজন শিশুর ওপর [গবেষণাটি পরিচালিত হয়েছিল], যারা সম্ভবত সাধারণ শিশুদের প্রতিনিধিত্বমূলক ছিল না। এই সমালোচনা আরও জোরালো হতে পারে যখন আমরা মনে করি যে, পিঁয়াজে তার এই বিশ্বাসে অটল ছিলেন যে প্রজ্ঞামূলক স্তরগুলো সকল সংস্কৃতিতে অপরিবর্তিত থাকে। তার পরীক্ষাধীন ব্যক্তিরা একটি মাত্র সংস্কৃতির প্রতিনিধিত্ব করত, এবং অধিকন্তু তারা সেই সংস্কৃতির জন্য বিশিষ্টও ছিল না। যদি পিঁয়াজেকে এই সমালোচনার জবাব দিতে হতো (সম্ভবত তিনি এর কোনো উত্তর দিতেন না), তবে সম্ভবত তিনি তার এই মতের পক্ষেই যুক্তি দিতেন যে, কর্মের ধরণগুলো একটি অপরিবর্তনীয় ক্রমে আবির্ভূত হয়। তাই "পরীক্ষাধীন ব্যক্তি" তথা "নমুনার অন্তর্ভুক্ত ব্যক্তিদের" সংখ্যা নিয়ে বিস্তারিত আলোচনার প্রয়োজন নেই।
বিস্ময়কর বিষয় হলো, আধুনিক গুরুত্বপূর্ণ আচরণগত দৃষ্টিভঙ্গিগুলোর মধ্যে একটি হলো স্কিনারের অবস্থান, যা পিঁয়াজের অবস্থানের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ। স্কিনারের অনুসারীরা অল্পসংখ্যক পরীক্ষাধীন ব্যক্তির ওপর তাদের গবেষণা পরিচালনা করেন এবং তাদের ওপর নির্দিষ্ট পরিমাপ প্রয়োগ করেন। তারা তাদের পরীক্ষামূলক পদ্ধতিকে ঠিক সেভাবেই বৈধতা দেন যেভাবে পিঁয়াজে তার পদ্ধতিকে দিয়েছিলেন; আর তা হলো—আচরণ সম্পর্কিত তাদের নীতিগুলো সর্বজনীন এবং তা সকল জৈব কাঠামোর (ব্যক্তি) ক্ষেত্রে প্রযোজ্য। যদিও উদ্দীপকের বৈশিষ্ট্য এবং পরিস্থিতির প্রেক্ষাপট নির্ধারণকারী পরিমাপগুলো পরীক্ষাধীন জৈব কাঠামোর (ব্যক্তি) বৈশিষ্ট্য অনুযায়ী বা বয়স অনুযায়ী (মানুষের ক্ষেত্রে) পরিবর্তনের প্রয়োজন হতে পারে। স্কিনারের পদ্ধতিটিও প্রায়ই সেই একই ব্যক্তিদের কাছ থেকে নেতিবাচক প্রতিক্রিয়ার সম্মুখীন হয়েছে যারা পিঁয়াজের সমালোচনা করেছিলেন। তবে তত্ত্বটির প্রাথমিক রূপরেখা প্রকাশিত হওয়ার পর থেকে, পিঁয়াজে, তার সহকর্মী এবং অনেক দেশের অনুসারীরা অসংখ্য শিশুর ওপর তার অনেক সিদ্ধান্ত বা উপসংহার যাচাই করেছেন।
পিঁয়াজের কাজের দ্বিতীয় সমালোচনাটি হলো: তার ক্লিনিকাল পদ্ধতির ব্যবহার, যা সম্ভবত আরও গুরুতর এবং নিশ্চিতভাবেই এর পক্ষাবলম্বন করা অধিকতর কঠিন। এই ক্লিনিকাল পদ্ধতিটি তার সামগ্রিক তাত্ত্বিক ও দার্শনিক দৃষ্টিভঙ্গির সাথে মানানসই, তবে এটি একটি অনন্য উপায়ে ব্যবহৃত হয়েছে। এখানে একটি ব্যাখ্যামূলক উদাহরণ প্রদান করা উপকারী হতে পারে: শিক্ষার সাথে সংশ্লিষ্ট অনেক মনোবিজ্ঞানী জানতে চান যে ৬ বছর বয়সী শিশুরা মৌলিক রঙের নাম জানে কি না; এবং যখন তারা এমন শিশু খুঁজে পান যারা এই নামগুলো জানে না, তখন তারা তাদের সেগুলো শেখানোর সর্বোত্তম পদ্ধতি খুঁজে বের করার চেষ্টা করেন। এই বিশেষ ঘটনার প্রতি তাদের আগ্রহের মূল কারণ হলো রঙের নামের জ্ঞান এবং পড়ার দক্ষতার মধ্যে বিদ্যমান সম্পর্ক, যা বোঝা খুব একটা সহজ নয়। কিন্তু পিঁয়াজে...

শিশুরা রঙের নাম জানে কি না, সে বিষয়ে তিনি মোটেও আগ্রহী নন; বরং তিনি হয়তো ভাবতেন: শিশুরা কীভাবে রংগুলোকে বিন্যস্ত করে, উদাহরণস্বরূপ রঙের তীব্রতা বা উজ্জ্বলতা অনুযায়ী। এই অধিকতর জটিল প্রশ্নের উত্তর প্রদানের জন্য প্রয়োজনীয় মৌলিক তথ্যাবলি অবশ্যই বিভিন্ন সংশ্লিষ্ট কাজে শিশুদের সূক্ষ্ম পর্যবেক্ষণ এবং তাদের নিজেদের আচরণের বিষয়ে তাদের নিজস্ব ব্যাখ্যা থেকে আসতে হবে। পিয়াজে সাধারণত কোনো জ্ঞানীয় চাহিদার বিপরীতে শিশুর উত্তর সঠিক কি ভুল, তা নিয়ে মাথা ঘামান না। যদি উত্তরটি সঠিক হয়, তবে পিয়াজে শিশুর গঠিত মানসিক অনুমানের ধরনগুলো নির্ধারণ করতে সাক্ষাৎকার এবং উদ্দীপক উপকরণের বিন্যাস ব্যবহার করেন; এরপর তিনি সেখান থেকে সেই মানসিক প্রক্রিয়াগুলো উদ্ঘাটন করেন যা শিশু ভুল উত্তরে পৌঁছানোর জন্য ব্যবহার করেছে। শিশু যদি সঠিক উত্তরও দেয়, তবে আমরা সব সময় এমনটি ধরে নিতে পারি না যে এটি প্রাপ্তবয়স্কদের ব্যবহৃত নিয়ম বা প্রক্রিয়ারই ফল, যেমনটি ফ্লাভেল (Flavell ১৯৬৩, পৃ. ২৮) উল্লেখ করেছেন।
"পিয়াজে কর্তৃক ব্যবহৃত ক্লিনিক্যাল বা চিকিৎসালয়ীয় পদ্ধতির সাথে রোগ নির্ণয় ও নিরাময়মূলক সাক্ষাৎকার এবং অনুসন্ধানমূলক অভীক্ষার অনেক বৈশিষ্ট্যগত মিল রয়েছে। এছাড়া আচরণগত বিজ্ঞানের পরীক্ষামূলক গবেষণায় সাধারণত যে ধরনের অ-প্রথাগত অনুসন্ধান পদ্ধতি ব্যবহৃত হয়, তার সাথেও এর সাদৃশ্য রয়েছে। মূল কথা হলো, উদ্দীপক-প্রতিক্রিয়া-উদ্দীপক-প্রতিক্রিয়া—এই আকর্ষণীয় ধারায় শিশুদের বিচিত্র আচরণের অনুসন্ধানের ক্ষেত্রে পরীক্ষক তার পূর্ণ দূরদর্শিতা ও সক্ষমতা প্রয়োগ করে শিশু যা বলছে বা করছে তা বোঝার চেষ্টা করেন এবং সেই উপলব্ধির ভিত্তিতে নিজের আচরণ পরিচালনা করেন।"
পিয়াজের তত্ত্বের বিস্তারিত বিবরণ:
নিঃসন্দেহে পিয়াজে এটি স্পষ্ট করেছেন যে, শিশুরা কেবল ক্ষুদ্রাকৃতির প্রাপ্তবয়স্ক নয়। গুণগতভাবে ভিন্ন বিভিন্ন স্তরের বিষয়ে তার প্রস্তাবনা এই বিশ্বাসের সাক্ষ্য দেয় যে, শিশুদের চিন্তাধারা প্রাপ্তবয়স্কদের থেকে বহুলাংশে ভিন্ন। তবে আমাদের কাছে এই পার্থক্যগুলো উদ্ঘাটনের যান্ত্রিক বা কৌশলগত মাধ্যম না থাকলে আমরা তা নির্দিষ্ট করতে পারব না। আমরা প্রায়শই শিশুদের সুনির্দিষ্ট প্রশ্ন করতে বাধ্য হই এবং এই পদ্ধতির একটি অসন্তোষজনক ফলাফল হলো এই যে, এর ফলে সৃষ্ট কাঠামো ও প্রশ্নগুলো অত্যন্ত বিশেষায়িত এবং পরিস্থিতি-নির্ভর হয়ে পড়ে। ফলে শিশুদের প্রতিক্রিয়াগুলো কেবল উদ্দীপকের কারণে, নাকি পরিস্থিতির কারণে, নাকি উভয় বিষয়ের কারণে—তা আমরা বিচার করতে পারি না। উপকরণ তৈরি এবং প্রশ্ন উত্থাপনের ক্ষেত্রে খুব কম মনোবিজ্ঞানীই পিয়াজের দক্ষতার সমকক্ষ হতে পেরেছেন।

শিশুদের ওপর উপযুক্ত প্রশ্নাবলি। যদিও আমরা এই সমালোচনাকে উপেক্ষা করতে পারি না যে তাঁর কাজগুলো পুনরাবৃত্তি করা অত্যন্ত কঠিন, তবুও তাঁর তত্ত্বের অনেক সাধারণ অভিমত অন্যদের দ্বারা এমন পরিস্থিতিতে সঠিক প্রমাণিত হয়েছে যা তাঁর নিজের কাজের তুলনায় অধিক সুপরিকল্পিত, পরিমিত ও সুনিপুণ ছিল।
নিম্নে পিয়াজের জ্ঞানীয় বিকাশ তত্ত্বের বিস্তারিত রূপরেখা উপস্থাপন করা হলো:
ক- সক্রিয় অনুসন্ধানকারী হিসেবে শিশু:
আমরা পিয়াজের তত্ত্বের আলোচনা শুরু করব এই সাধারণ জৈবিক অনুমিতির মাধ্যমে যে, শিশু হলো একজন সক্রিয় অনুসন্ধানকারী। ব্রুনার ও ভার্নারের পর্যবেক্ষণের অনুরূপ পর্যবেক্ষণে পিয়াজে লক্ষ্য করেছেন যে, শৈশবের শুরুর দিকে শিশুরা তাদের পরিবেশের ওপর প্রতিবর্তী প্রতিক্রিয়ার (Reflexive responses) মাধ্যমে প্রভাব বিস্তার করে, পরবর্তীতে সেই প্রাথমিক মিথস্ক্রিয়া থেকে উদ্ভূত আরও জটিল প্রতিক্রিয়ার মাধ্যমে তা সম্পন্ন করে। পিয়াজে মনে করেন যে, জৈবিক গঠন ও পরিবেশের মধ্যে পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়া একটি দ্বিমুখী প্রক্রিয়া; যার একটি হলো: উপযোজন (Accommodation), এবং অন্যটি হলো: আত্তীকরণ (Assimilation)। উপযোজনের ক্ষেত্রে দেখা যায় যে, নতুন বস্তু বা অভিজ্ঞতাকে ধারণ করার জন্য পরিবেশ সম্পর্কে শিশুর জ্ঞান পরিবর্তিত হয়। উপযোজন হলো জ্ঞানীয় অধিকারের সেই বৈশিষ্ট্য যা পরিবেশ কর্তৃক আরোপিত বিভিন্ন জ্ঞানীয় চাহিদার সাথে উন্মোচিত হয়। আত্তীকরণের ক্ষেত্রে শিশু কোনো নতুন বস্তু বা অভিজ্ঞতাকে তার বিদ্যমান কাঠামোর সাথে একীভূত করে, অর্থাৎ শিশু তার পূর্বে অর্জিত জ্ঞানের সাথে সামঞ্জস্য রক্ষা করে। পূর্ব বিদ্যমান কাঠামোর মধ্যে নতুন অভিজ্ঞতা বা বস্তুসমূহের এই উপযোজন বা সামঞ্জস্য বিধানের প্রক্রিয়াটি বস্তুর প্রকৃত গুণাবলির প্রতি খুব কমই বিশ্বস্ত থাকে। অন্য কথায়, আত্তীকরণ প্রক্রিয়ায় বস্তুর এমন কিছু পরিবর্তন ঘটে যাতে তা বিদ্যমান জ্ঞানীয় সংগঠনের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ হয়। আর উপযোজন ও আত্তীকরণকে একে অপরের থেকে বিচ্ছিন্ন করা অসম্ভব। (আদিল আবদুল্লাহ ১৯৯০, ৪২)। পাঠকের এটি মনে করা উচিত নয় যে, এই প্রক্রিয়া দুটি পর্যায়ক্রমিক অথবা একটি অন্যটির ওপর অধিক প্রভাবশালী বা অধিক গুরুত্বপূর্ণ। প্রকৃতপক্ষে এগুলো পারস্পরিক, এবং এদের মধ্যকার পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়াই জ্ঞানীয় বিকাশের জন্ম দেয়। ফ্লাভেল (Flavell ১৯৬৩, পৃ. ৫০-৫৯) প্রদত্ত নিম্নোক্ত ব্যাখ্যামূলক বিবৃতিটি এই বিষয়ের জটিলতা ও গুরুত্বকে উন্মোচিত করে:
"পিয়াজের পদ্ধতিতে জ্ঞানীয় অগ্রগতি কয়েকটি কারণে সম্ভব; প্রথমত: উপযোজনমূলক কার্যাবলি নিকটবর্তী পরিবেশের নতুন ও ভিন্নতর বৈশিষ্ট্যের দিকে সর্বদা প্রসারিত হতে থাকে, এমনকি কোনো নতুন বৈশিষ্ট্যের সাথে সম্প্রতি উপযোজন ঘটলে বিদ্যমান অর্থকাঠামোতে তার জন্য একটি উপযুক্ত স্থান খুঁজে পাওয়া সম্ভব হয়।

এবং এই কাঠামোর মধ্যে তা আত্মস্থ হয়; আর যখন এটি আত্মস্থ সম্পন্ন হয়, তখন তা এই কাঠামোকে কিছুটা পরিবর্তনের দিকে ধাবিত করে। এই পরিবর্তনের মাধ্যমেই অন্যান্য সংগতি বিধানকারী প্রসারণ ঘটা সম্ভব হয়। আত্মস্থকরণকারী কাঠামোগুলো -যেমনটি আকারগত সারসংক্ষেপের আলোচনায় প্রমাণিত হবে- স্থির বা অপরিবর্তনীয় নয়, এমনকি পরিবেশগত উদ্দীপনার অনুপস্থিতিতেও। অর্থ ব্যবস্থার অভ্যন্তরীণ পুনর্গঠন এবং অন্য ব্যবস্থার সাথে একীভূতকরণ সর্বদা চলমান থাকে। এভাবে উভয় প্রকার পরিবর্তন—অর্থাৎ অভ্যন্তরীণ মূল উপাদানের পুনর্গঠন এবং নতুন সংগতি বিধানের প্রচেষ্টার মাধ্যমে সরাসরিভাবে সংঘটিত পুনর্গঠন—বস্তুর প্রকৃত রূপের গভীরে ক্রমবর্ধমান মানসিক অনুপ্রবেশ সম্ভবপর করে তোলে। পুনরায়, এই অপরিবর্তনীয় কার্যদ্বয় একে অপরের পরিপূরক হিসেবে কাজ করে, অর্থাৎ: আত্মস্থকরণকারী কাঠামোর পরিবর্তন নতুন সংগতি বিধানকে পরিচালিত করে এবং নতুন সংগতি বিধানের প্রচেষ্টা কাঠামোগত বিন্যাসকে সক্রিয় করে।
পিঁয়াজে যখন সক্রিয় শিক্ষার্থী সম্পর্কে আলোচনা করেন, তখন তিনি মূলত ব্যক্তির জৈবিক কাঠামোর সাথে সংশ্লিষ্ট সংগতি বিধান এবং আত্মস্থকরণ প্রক্রিয়াদ্বয়কে নির্দেশ করেন। তাই জ্ঞানীয় পরিবর্তনের জন্য শক্তির উৎস তৈরি করতে পিঁয়াজের উদ্দীপক (incentives) বা পুনর্বলক (reinforces)-এর মতো ধারণাসমূহ ব্যবহারের প্রয়োজন হয় না (সম্ভবত পিঁয়াজে এটি অস্বীকার করতেন না যে, উদ্দীপক বা উৎসাহমূলক বিষয়গুলো শিশুদের পারদর্শিতা গঠনে গুরুত্বপূর্ণ, তবে তিনি মনে করতেন না যে এই জাতীয় ধারণার জ্ঞানীয় বিকাশে কোনো চূড়ান্ত প্রভাব রয়েছে)।
খ- জ্ঞান অর্জন:
আমরা যদি আত্মস্থকরণ ও সংগতি বিধানকে এমন মৌলিক ও পারস্পরিক প্রক্রিয়া হিসেবে গণ্য করি যার মাধ্যমে জ্ঞানীয় বিকাশ ঘটে, তবে একটি প্রশ্ন উত্থাপিত হতে পারে: পিঁয়াজে জ্ঞান অর্জনকে কীভাবে কল্পনা করেন? যেমনটি আমরা পূর্বে রঙের নাম সম্পর্কে শিশুর জ্ঞান এবং একটি নির্দিষ্ট মাত্রায় রঙের বিন্যাস সম্পর্কে তার জ্ঞানের উদাহরণের মাধ্যমে নির্দেশ করেছি, পিঁয়াজে কেবল কোনো

বিষয়বস্তুর গভীরতার নিরিখে, তাঁর কাছে প্রধান বিবেচ্য বিষয় এবং পারস্পরিক ক্রিয়া-প্রতিক্রিয়ার মাধ্যমে যা অর্জিত হয়, তা হলো জ্ঞানের সেই সুসংবদ্ধ বিন্যাস যাকে তিনি 'তৈরিকরণ' বা 'গঠন' (Construction) বলে অভিহিত করেন। আরও সুনির্দিষ্টভাবে বলতে গেলে: পিঁয়াজে লক্ষ্য করেছেন যে জ্ঞানের চাহিদাপূরণের নিমিত্তে কীভাবে আচরণিক প্রক্রিয়াসমূহ পরিবর্তিত হয়, যাতে এই পরিবর্তনের গুণগত বৈশিষ্ট্যসমূহ নির্ধারণ করা যায়। তিনি বিভিন্ন পরিবেশে এবং বিকাশের বিভিন্ন স্তরের শিশুদের আচরণের গাঠনিক বৈশিষ্ট্যসমূহ অধ্যয়ন করেন। এর মাধ্যমে তিনি বিভিন্ন বয়সের শিশুদের সম্পাদিত কার্যাবলীর গাঠনিক বৈশিষ্ট্যের একটি 'মানচিত্র' তৈরি করতে সক্ষম হন। এই কাজটি অত্যন্ত শ্রমসাধ্য; কারণ এতে জ্ঞানীয় ক্ষেত্রের (অথবা যে উদ্দীপকসমূহ প্রবেশ করেছে) বিভিন্ন বৈশিষ্ট্যের অত্যন্ত সূক্ষ্ম বিশ্লেষণের প্রয়োজন হয়। অতঃপর, শিশুর পরিপক্কতার সাথে সাথে এই বৈশিষ্ট্যগুলো কীভাবে পরিবর্তিত হয় তা পরীক্ষা করা আবশ্যক। যাই হোক না কেন, পাঠককে অবশ্যই বুঝতে হবে যে, গঠনসমূহ হলো নতুন জ্ঞান অর্জনের ফলশ্রুতি; যা সময়ের যেকোনো বিন্দুতে শিশুর জগতকে অনুধাবন ও তা আত্মস্থ করার সুশৃঙ্খল পদ্ধতির প্রতিনিধিত্ব করে।
গ- রূপরেখা বা মানসিক নকশার (Schema) ধারণা:
ফ্লাভেল (Flavell) উল্লেখ করেন যে, 'মোজাজ' বা মানসিক নকশা (Schemata) অথবা সম্ভাব্য প্রতিচ্ছবির ধারণা পিঁয়াজের তত্ত্বে অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। এতে কোনো সন্দেহ নেই যে, রূপরেখাকে কেবল একটি বিশেষ মুহূর্তে সংঘটিত কাজের ধরণ হিসেবে সংজ্ঞায়িত করা বিষয়টিকে অতিসরলীকরণ করার নামান্তর। এই গ্রন্থের দ্বিতীয় খণ্ডের সঞ্চালনমূলক বিকাশ (Motor Development) সংক্রান্ত অধ্যায়ে কাজের ধরণ সম্পর্কে আমাদের আলোচনায় আমরা এই বিষয়ের ওপর জোর দিয়েছি যে, এগুলো অসংখ্য আন্তঃসম্পর্কিত আচরণের সমন্বয়ে গঠিত, যা একটি নির্দিষ্ট ক্রমানুসারে সংঘটিত হয় বলে মনে হয়। যদিও এগুলো অন্তত একে অপরের সাথে ঘনিষ্ঠভাবে সংযুক্ত থাকে। আমরা যেমন বিভিন্ন প্রকার কাজের ধরণ নিয়ে কথা বলতে পারি, তেমনি পিঁয়াজের পদ্ধতিতে আমরা অসংখ্য মানসিক রূপরেখা বা স্কিমা সম্পর্কে আলোচনা করতে পারি। সুতরাং, প্রকৃতপক্ষে এই রূপরেখা একটি আচরণিক আদর্শেরই প্রতিনিধিত্ব করে। তবে যদি এটি কেবল এতটুকুই হতো, অর্থাৎ এটি যদি কেবল একটি বর্ণনামূলক পরিভাষা হতো, তবে 'পর্যায়' (Stage) ধারণার মতোই এর কোনো প্রয়োজন থাকত না। বাস্তবতা হলো, রূপরেখা কেবল আচরণের ধারাবাহিকতাই নির্দেশ করে না, বরং এটি গঠনের আনুষঙ্গিক পরিবর্তনকেও নির্দেশ করে; অর্থাৎ শিশুর মধ্যে এখন একটি নতুন বা পরিমার্জিত বিন্যাসের উদ্ভব ঘটেছে। উদাহরণস্বরূপ: একটি শিশুর দেখার জন্য একটি রূপরেখা, ধরার জন্য একটি রূপরেখা, অথবা কোনো বস্তুর কাছে পৌঁছানোর জন্য একটি রূপরেখা থাকতে পারে। শৈশবের প্রাথমিক পর্যায়ে এই রূপরেখাগুলো স্বতন্ত্র থাকলেও শেষ পর্যন্ত এগুলো সমন্বিত হয়ে যায়; যার ফলে আমরা উদাহরণস্বরূপ কোনো বস্তুকে ধরার একটি সমন্বিত রূপরেখা সম্পর্কে বলতে পারি। স্পষ্টতই এই পরিভাষাটি বর্ণনামূলক, তবে এটি শিশুর একটি নতুন ধরণের জ্ঞানীয় বিন্যাস বা জ্ঞানীয় গঠন অর্জনের প্রতিফলন ঘটায়, অর্থাৎ তিনটি রূপরেখার একটি একক রূপরেখায় সমন্বয়।

‌পিয়াজের স্তরসমূহ:
নিজ সন্তানদের নিবিড় পর্যবেক্ষণ এবং স্বীয় প্রজ্ঞার ওপর ভিত্তি করে পিয়াজে এই অভিমত ব্যক্ত করেছেন যে, শিশুরা আদিম প্রতিবর্তী প্রতিক্রিয়া থেকে শুরু করে মৌলিক অবরোহী চিন্তনসহ পূর্ণাঙ্গ পরিপক্বতা অর্জন পর্যন্ত চারটি স্তরের মধ্য দিয়ে অগ্রসর হয়। এই চারটি স্তর হলো: বুদ্ধিমত্তা, সংজ্ঞাবহ-চালকীয় স্তর, প্রাক-সংবেদনশীল স্তর, সংবেদনশীল স্তর এবং নিয়মতান্ত্রিক ক্রিয়া স্তর। চিত্র '৫'-এ সংক্ষিপ্ত আচরণগত বিবরণ এবং সম্ভাব্য বয়সসীমা উল্লেখপূর্বক এই স্তরসমূহ ও তাদের উপবিভাগগুলোর সারসংক্ষেপ প্রদান করা হয়েছে। এক স্তর থেকে অন্য স্তরে উত্তরণ পর্যায়ক্রমে ঘটে থাকে এবং এটি শিশুর সকল কার্যকারিতার ওপর অপরিহার্যভাবে প্রভাব ফেলে না। প্রতিটি স্তরের কাঠামোর মধ্যে একটি উলম্ব বৃদ্ধি (যাকে পিয়াজে 'উলম্ব পরিবর্তন' নামে অভিহিত করেছেন) ঘটে, যা শিশুকে পরবর্তী স্তরের সন্নিকটে নিয়ে যায়; এবং একটি আনুভূমিক বৃদ্ধি (আনুভূমিক পরিবর্তন) ঘটে, যার মাধ্যমে শিশু একই গঠনমূলক স্তরে আচরণের ব্যাপকতর পরিসর অন্তর্ভুক্ত করে। প্রতিটি স্তরের সাথে সংশ্লিষ্ট বয়সসীমা আনুমানিক; অর্থাৎ, পিয়াজে এটি দাবি করেননি যে সকল শিশু একই সময়ে নতুন স্তরে উপনীত হবে।

১-‌‌ সংবেদন-চালন স্তর "০-২ বছর":
সংবেদন-চালন (sensorimotor) বিকাশের সময়কালটি জন্মলগ্ন থেকে প্রায় দুই বছর বয়স পর্যন্ত বিস্তৃত। প্রাথমিক পর্যায়ে শিশুর আচরণ প্রায় সম্পূর্ণরূপে এমন কিছু প্রতিবর্ত ক্রিয়া (reflexive movements) দ্বারা গঠিত হয় যা নবজাতকের অনন্য বৈশিষ্ট্য। তবে এগুলো সেই প্রতিবর্ত ক্রিয়া নয় যা আমরা এই গ্রন্থের দ্বিতীয় খণ্ডে চালন বিকাশ (motor development) প্রসঙ্গে আলোচনা করেছি, সেই...

প্রতিবর্ত ক্রিয়াগুলো যথাসময়ে বিলুপ্ত হয়ে যায়, তবে এগুলো মূলত চোখ, হাত ও চোষার ন্যায় অঙ্গ সঞ্চালনের প্রতিবর্ত আচরণ। অন্যভাবে বলতে গেলে, পিয়াজেঁর মূল আগ্রহ সেই সকল প্রতিবর্ত ক্রিয়ার প্রতি যা প্রজ্ঞামূলক বিকাশের পরবর্তী ধাপগুলোর ভিত্তি নির্মাণ করে। পিয়াজেঁ যখন বিকাশের এই প্রাথমিক স্তরের বিবরণ প্রদান করেন, তখন তিনি যেকোনো প্রকার বর্ণনামূলক বা প্রতীকী উপস্থাপনার তুলনায় শারীরিক সঞ্চালনমূলক ক্রিয়ার ওপর অধিক গুরুত্বারোপ করেন। এই পর্যায়টির সমাপ্তি ঘটে যখন প্রতীকী প্রক্রিয়াসমূহ এর স্থলাভিষিক্ত হয়। সংবেদন-সঞ্চালনমূলক বুদ্ধিমত্তার স্তরটি ছয়টি উপ-পর্যায়ে গঠিত এবং পিয়াজেঁর কিছু বর্ণনামূলক কাজে এই ক্ষেত্রগুলো অত্যন্ত বিস্তারিতভাবে আলোচিত হয়েছে। সংবেদন-সঞ্চালনমূলক স্তরটি নিম্নোক্ত ছয়টি উপ-পর্যায়ে বিভক্ত:
প্রথম উপ-পর্যায়: প্রতিবর্ত পর্যায় (রিফ্লেক্সিভ স্টেজ):
এটি প্রধানত ইতিপূর্বে উল্লিখিত প্রতিবর্ত ক্রিয়াগুলো দ্বারা বৈশিষ্ট্যমন্ডিত। শিশু এই সকল প্রতিবর্ত ক্রিয়ার যথেষ্ট অনুশীলন করে, যাতে এগুলোর গঠনে সূক্ষ্ম পরিবর্তন সাধিত হয় বলে প্রতীয়মান হয়। উদাহরণস্বরূপ: শিশু ফিডার বা স্তনবৃন্তের উপস্থিতিতেই চোষার প্রক্রিয়া শুরু করে দেয়, এমনকি সেটি তার ঠোঁট স্পর্শ করার পূর্বেই।

দ্বিতীয় উপ-পর্যায়: প্রাথমিক বৃত্তাকার প্রতিক্রিয়া: "২-৪ মাস":
এটি তখন ঘটে যখন শিশু প্রতিবর্ত পর্যায়ে গঠিত আঙ্গিক রূপরেখাগুলো নিবিড়ভাবে অনুশীলন করে, এর পাশাপাশি এই সময়ে উদ্ভূত নতুন আঙ্গিক রূপরেখাগুলোও চর্চা করে, যার অন্তর্ভুক্ত হলো উদ্দীপকের দিকে তাকানো, আনন্দ উপভোগ করা এবং কোনো কিছু আঁকড়ে ধরা। পিয়াজে এই আঙ্গিক রূপরেখাগুলোর পুনরাবৃত্তি বোঝাতে "বৃত্তাকার" শব্দটি ব্যবহার করেছেন। এই পর্যায়ের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ ঘটনা সম্ভবত আঙ্গিক রূপরেখাগুলোর মধ্যে সুসমন্বয়; যেমন কোনো শব্দ শোনার পর শিশু তার মাথা ও চোখ শব্দের উৎসের দিকে ফিরিয়ে নেয়।
অনুরূপভাবে, চোষার রূপরেখা এবং আঁকড়ে ধরার রূপরেখার মধ্যে সমন্বয় পরিলক্ষিত হয়, সেই সাথে আঁকড়ে ধরার প্রতিক্রিয়ার সাথে দর্শনের রূপরেখাও প্রকাশ পায়। এভাবে শিশু কোনো বস্তু ধরার ক্ষমতা অর্জন করে এবং যখনই তা করে, তখন সে বস্তুটিকে চোষার জন্য মুখের কাছে নিয়ে আসে। দর্শন ও আঁকড়ে ধরার রূপরেখার মধ্যে সমন্বয়ের মাধ্যমে শিশু কোনো বস্তু দেখতে পায়, শূন্যস্থানে তার অবস্থান নির্ধারণ করতে পারে, সেটি ধরতে পারে এবং তারপর দৃষ্টি দিয়ে তা পরীক্ষা করে। আমাদের লক্ষ্য করা উচিত যে, দর্শন-আঁকড়ে ধরা নামক আঙ্গিক রূপরেখাটি কেবল তখনই সংঘটিত হতে পারে বলে মনে হয় যখন চোখ ও হাত একই দৃষ্টিসীমার মধ্যে থাকে।

যখন কোনো বস্তু শিশুর দৃষ্টিসীমা থেকে অদৃশ্য হয়ে যায়, তখন আচরণগত প্রমাণাদি এই ইঙ্গিত দেয় যে, বস্তুটির অস্তিত্ব শিশুর নিকট আর অবশিষ্ট নেই। অন্য কথায়, এই স্তরে শিশুর মাঝে 'বস্তুর স্থায়িত্ব' (object permanence) বিষয়ক কোনো ধারণা বিদ্যমান থাকে না।
তৃতীয় উপ-স্তর: গৌণ বৃত্তাকার প্রতিক্রিয়া (secondary circular reactions): "৪-৮ মাস"; এটি নির্দেশ করে যে শিশু তার নিজস্ব সঞ্চালনমূলক কাজের পরিণতি সম্পর্কে সচেতন হয়ে উঠেছে। তবে পূর্ববর্তী স্তরগুলোর বিপরীতে, শিশু এই কাজগুলোর পুনরাবৃত্তি করে। এই আচরণের একটি উদাহরণ হলো—ঝুনঝুনি নাড়ানো; এটি এমন একটি কাজ যা শিশু ঝুনঝুনি নাড়ানোর ফলে সৃষ্ট শব্দের প্রত্যাশায় বারবার করে থাকে। কোনো কোনো গবেষক ধারণা করেছেন যে, এই নিরন্তর পুনরাবৃত্তি একটি ইতিবাচক সুদৃঢ়করণের (বস্তুর ওপর সঞ্চালনমূলক কাজের ফলাফল) মাধ্যমে সৃষ্টি হয়, যা একটি সাপেক্ষ প্রতিক্রিয়ার সদৃশ। আমাদের এই বর্ণনা থেকে মনে হতে পারে যে, পিয়াজেঁ কার্যকারণ সম্পর্কের কোনো জ্ঞান আহরণ করছেন, অর্থাৎ শিশু উদ্দেশ্যমূলকভাবে এই আচরণটি করছে। প্রকৃতপক্ষে পিয়াজেঁ বলেন: এই স্তরের শিশু আসলে এটি বুঝতে অক্ষম যে তার কাজটি পরিবেশগত ফলাফল তৈরি করছে। তবে এই স্তরের শেষভাগে বস্তুর স্থায়িত্বের ধারণার প্রাথমিক নীতিসমূহ পরিলক্ষিত হয়।

চতুর্থ উপ-পর্যায়:
এই পর্যায়টিকে "মাধ্যমিক বৃত্তাকার প্রতিক্রিয়াগুলোর সমন্বয়" (৮-১২ মাস) হিসেবে বর্ণনা করা হয়।
এই পর্যায়ের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ অর্জন হলো উদ্দেশ্যমূলকতার উদ্ভব, অথবা মাধ্যম-লক্ষ্য আচরণের প্রকাশ। তদুপরি, শিশু বিদ্যমান মানসিক কাঠামো বা স্কিমাগুলোর উন্নতি ঘটায় এবং পুরাতন স্কিমাগুলোর সাথে নতুন বিষয় যুক্ত করে। তৃতীয় উপ-পর্যায় থেকে এই পর্যায়টির পার্থক্য হলো বেশ কিছু আনুষঙ্গিক কাজ করার ক্ষমতা। একটি কাঙ্ক্ষিত লক্ষ্য অর্জনের উদ্দেশ্যে "মাধ্যমিক উপায়ের বহুবিধ ব্যবহার"; ফলস্বরূপ, পিয়াজে যেখানে তৃতীয় পর্যায়ে মাধ্যমগুলো লক্ষ্য থেকে পৃথক হওয়ার বিষয়টি স্পষ্টভাবে চিহ্নিত করতে পারেননি, সেখানে চতুর্থ পর্যায়ে এই পার্থক্যটি অত্যন্ত স্পষ্ট। চতুর্থ উপ-পর্যায়ের আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ বৈশিষ্ট্য হলো খেলার গুরুত্ব স্পষ্টভাবে বৃদ্ধি পাওয়া। ফ্লাভেল (১৯৭৭, পৃ. ৩২) এর একটি উদাহরণ এভাবে বর্ণনা করেছেন:
"এই বয়সে খেলাধুলা স্পষ্টভাবে আরও আনন্দদায়ক হয়ে ওঠে। উদাহরণস্বরূপ, কিছুক্ষণ গুরুত্বের সাথে অনুশীলন করার পর, মাধ্যম এবং নতুন লক্ষ্যের মধ্যে একটি মিথস্ক্রিয়া তৈরি হয় (অভিযোজনমূলক বুদ্ধিমত্তার একটি উদাহরণ)। সে হয়তো লক্ষ্যকে উপেক্ষা করে কেবল মাধ্যমের (খেলা) মাধ্যমেই আনন্দিত হতে পারে। যেমনটি একটি ক্ষেত্রে ঘটেছিল যেখানে পিয়াজের সন্তানদের একজন একটি খেলনা পাওয়ার জন্য সামনে থাকা বাধা সরিয়ে দেওয়ার চেষ্টা শুরু করেছিল, কিন্তু শেষ পর্যন্ত সে খেলনাটির কথা ভুলে গিয়ে কেবল আমোদ প্রমোদের জন্য বারবার বাধাটি সরিয়ে দিতে থাকে। অনুকরণ বা অনুকৃতির মতো খেলাধুলাও অভিযোজনমূলক বুদ্ধিমত্তা থেকে পৃথক হতে শুরু করে এবং জ্ঞানীয় বিকাশের একটি অনন্য হাতিয়ারে পরিণত হয়। কার্যাবলি যাই হোক না কেন..."

শিশুর জীবনে খেলাধুলা যেসব অন্যান্য ভূমিকা পালন করে "এবং সেগুলোর সংখ্যা অনেক", তাতে কেউ সন্দেহ পোষণ করেন না যে, এটি শিক্ষা গ্রহণ ও মানসিক বিকাশের একটি অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ মাধ্যম।
পঞ্চম উপ-পর্যায়:
তৃতীয় পর্যায়ের বৃত্তাকার প্রতিক্রিয়া (১২-১৮ মাস):
এটি বস্তুকে নাড়াচাড়া করার ক্ষেত্রে শিশুর নতুন নতুন সম্ভাবনা অনুসন্ধানের মাধ্যমে প্রতিফলিত হয়; অন্য কথায়: শিশু পরিবেশের বস্তুসমূহ নিয়ে পরীক্ষানিরীক্ষায় সক্রিয় হয়ে ওঠে। এছাড়াও শিশু বস্তুর স্থায়িত্বের ক্ষেত্রে অধিকতর পরিপক্ক স্তরের বহিঃপ্রকাশ ঘটায়। এই পর্যায়ের আগে শিশুরা এমন ধারণা করার প্রবণতা রাখত যে, তাদের দৃষ্টির আড়ালে লুকানো বস্তুটি অবশ্যই হতে হবে