flavell أننا نوافق عليه تمامًا. إن ما يبدو لنا هو أن هذا التحليل تحليلًا ثاقبًا، ولا شك في أنه سيطعي دفعة لمزيد من البحث في طبيعة وفائدة مفهوم المرحلية كما وصفه بياجيه.
ب- والسمة الداخلية الثانية لنظرية بياجيه التي تتعرَّض الآن للتساؤل الجدِّي تتعلّق بتأكيداته حول دور اللغة في المعرفة، ولعل القارئ يتذكَّر أن بياجيه وبرونر يختلفان في هذا الصدد؛ حيث يعتبر برونر أن اللغة نظام رمزي ثابت داخليًّا، في حين يعتبرها بياجيه وسيلة اجتماعية لانتقال العمليات العقلية الملائمة لمرحلة معينة، وقد واجه رأي بياجيه تحديًّا على أساس أنه إذا كان الطفل لا يفهم التعليمات اللفظية، فإنه لن يستطيع حل المسألة. مثال ذلك في مسألة "ثبات خواص الحجم"، يطلب من الطفل أن يحدِّد ما إذا كان أحد الآنية يحتوي على نفس الكمية أو أكثر أو أقل من إناء آخر. وهذه الأسئلة تفترض أنَّ الطفل يفهم معاني الاصطلاحات المجرَّدة "نفس، أكثر، أقل"، ولكن الطفل قد لا يفهمها، ولذلك يحق للإنسان أن يسأل: هل اللغة تعوق الأداء؟ ولكنها لا تعوق المقدرة؟
وقد لاقت أعمال بياجيه تأييدًا قويًّا من هانز فورث hans furth "1970"، فقد عمل فورث furth وزملاؤه مع أطفال صمّ، في محاولة لتحديد ما إذا كانت إصابة السمع لديهم تغيِّر مسار النمو العقلي، أو تعدّل بأي شكل كان تتابع النمو المعرفي. وتؤيّد الدلائل الناتجة من أنَّ نقص السمع، الذي يؤثِّر على اللغة، لا يؤثر بشكل بالغ على معدَّل النمو العقلي، وهو قطعًا لا يؤثر على النمو المعرفي، إلّا عندما يتدخَّل ذلك في الاتصال بالطفل.
ومن آثار رأي بياجيه أيضًا أن توفير التكوين الرمزي "إعطاء الطفل الكلمات الضرورية" لا يكفي لتسارع النمو المعرفي أو التأثير عليه. وحديثًا قام بيلين beilin "1976" بمراجعة شاملة لمنطق الجوانب اللغوية في الإجراءات المعرفية، ويضفي تحليله الدقيق للأبحاث المتاحة شيئًا من التأييد لرأي بياجيه، وبالتحديد فيما يتعلّق يكون إمداد الأطفال بمعنى الكلمات لا يؤثِّر كثيرًا على أداء
ফ্লেভেল-এর সাথে আমরা পূর্ণ একমত। আমাদের নিকট প্রতীয়মান হচ্ছে যে, এই বিশ্লেষণটি অত্যন্ত অন্তর্দৃষ্টিসম্পন্ন, এবং এতে কোনো সন্দেহ নেই যে এটি পিয়াজে বর্ণিত পর্যায়তত্ত্বের ধারণাটির প্রকৃতি ও উপযোগিতা বিষয়ে অধিকতর গবেষণার ক্ষেত্রে এক নতুন গতিবেগ সঞ্চার করবে।
খ- পিয়াজের তত্ত্বের দ্বিতীয় অভ্যন্তরীণ বৈশিষ্ট্য যা বর্তমানে গুরুত্বের সাথে প্রশ্নবিদ্ধ হচ্ছে, তা হলো সংজ্ঞান বা জ্ঞানার্জনের ক্ষেত্রে ভাষার ভূমিকা সম্পর্কে তাঁর জোরালো দাবি। পাঠক সম্ভবত স্মরণ করতে পারবেন যে, এই বিষয়ে পিয়াজে ও ব্রুনার ভিন্নমত পোষণ করেন; যেখানে ব্রুনার ভাষাকে একটি অভ্যন্তরীণভাবে স্থিতিশীল প্রতীকী ব্যবস্থা হিসেবে গণ্য করেন, সেখানে পিয়াজে একে একটি নির্দিষ্ট পর্যায়ের উপযুক্ত মানসিক প্রক্রিয়া স্থানান্তরের সামাজিক মাধ্যম হিসেবে বিবেচনা করেন। পিয়াজের এই মতটি এমন এক চ্যালেঞ্জের সম্মুখীন হয়েছে যা বলে যে—যদি শিশু মৌখিক নির্দেশনা বুঝতে না পারে, তবে সে সমস্যা সমাধানে সক্ষম হবে না। উদাহরণস্বরূপ, "আয়তনের স্থিতিশীলতা" সংক্রান্ত পরীক্ষায় শিশুকে নির্ধারণ করতে বলা হয় যে একটি পাত্রে অন্য পাত্রের সমান, বেশি নাকি কম পরিমাণ বস্তু রয়েছে। এই প্রশ্নগুলো পূর্বনির্ধারিতভাবে ধরে নেয় যে, শিশু 'সমান', 'বেশি', 'কম'—এই বিমূর্ত শব্দগুলোর অর্থ বোঝে। কিন্তু শিশু হয়তো সেগুলো নাও বুঝতে পারে। তাই প্রশ্ন তোলা যুক্তিসঙ্গত যে: ভাষা কি কেবল কার্যসম্পাদনে বাধা সৃষ্টি করে, কিন্তু সামর্থ্যের ওপর কোনো প্রভাব ফেলে না?
পিয়াজের গবেষণাকর্মগুলো হান্স ফার্থ (১৯৭০) এর কাছ থেকে জোরালো সমর্থন লাভ করেছে। ফার্থ ও তাঁর সহকর্মীরা বধির শিশুদের নিয়ে কাজ করেছিলেন, যাতে এটি নির্ধারণ করা যায় যে তাদের শ্রবণশক্তির ত্রুটি মানসিক বিকাশের ধারাকে পরিবর্তন করে কি না, কিংবা কোনোভাবে সংজ্ঞানাত্মক বিকাশের অনুক্রমকে প্রভাবিত করে কি না। প্রাপ্ত প্রমাণাদি এই মতকে সমর্থন করে যে, শ্রবণশক্তির অভাব—যা ভাষার ওপর প্রভাব ফেলে—তা মানসিক বিকাশের হারের ওপর খুব বেশি প্রভাব ফেলে না। এবং এটি নিশ্চিতভাবেই সংজ্ঞানাত্মক বিকাশের ওপর কোনো নেতিবাচক প্রভাব ফেলে না, যদি না তা শিশুর সাথে যোগাযোগের ক্ষেত্রে কোনো প্রতিবন্ধকতা তৈরি করে।
পিয়াজের মতবাদের আরেকটি প্রভাব হলো যে, প্রতীকী কাঠামো প্রদান করা (অর্থাৎ শিশুকে প্রয়োজনীয় শব্দাবলি শিখিয়ে দেওয়া) সংজ্ঞানাত্মক বিকাশকে ত্বরান্বিত করার জন্য বা তার ওপর প্রভাব ফেলার জন্য যথেষ্ট নয়। সম্প্রতি বেইলিন (১৯৭৬) সংজ্ঞানাত্মক প্রক্রিয়ার ভাষাগত দিকগুলোর যৌক্তিকতার ওপর একটি সামগ্রিক পর্যালোচনা করেছেন। বিদ্যমান গবেষণাসমূহের ওপর তাঁর সূক্ষ্ম বিশ্লেষণ পিয়াজের মতের প্রতি কিছুটা সমর্থন ব্যক্ত করে, বিশেষ করে এই ক্ষেত্রে যে—শিশুদের শব্দের অর্থ সরবরাহ করা তাদের কার্যসম্পাদনের ওপর খুব একটা প্রভাব ফেলে না।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٧٥)
تلك الواجبات المعرفية التي لها ارتباط بالنظرية. ومهما يكن من أمر، فإن عددًا من التجارب يدل على أن التعليم الشفوي يؤثّر فعلًا على الأداء، وبالتالي قد يؤثر على نمو العمليات العقلية. وبالنسبة للدليل على تأثير التعليم الشفوي، فإن بياجيه في الواقع قد عدَّل موقفه حول دور اللغة، وسنقدم ملخَّصًا مقتبسًا عن بيلين beilin "1976: 100" يدل بمزيد من البساطة والمباشرة على طبيعة التفسيرات التي اقترحها بياجيه وزملاؤه:
"يدل البيان على ما يأتي:
1- إن العمليات المعرفية وما قبلها لا توجه اللغة أو اكتساب اللغة كعلاقة ذات اتجاه واحد "كما سبق لعلماء النفس بمعهد جنيف أن أكدوا".
2- إن ما يوجّه اكتساب اللغة هو آلية منظَّمة لها مقابل في الآليات المنظمة في مجالات أخرى "غير لغوية" للسلوك. وهذه الآليات المستقلة جزئيًّا وفي نفس الوقت تناسقية، هي مظاهر نظام أكثر تجريدًا.
3- إن الإجراءات اللغوية الحسابية وما قبلها تظهر هذه التكوينات الأكثر تجريدًا عندما تكون هناك حاجة لها، وهذه التكوينات التجريدية تبدو واضحة في التصنيف والتسلسل، وغيرهما من السلوكيات التي تضمّ الإجراءات المنطقية الحسابية للإدماج وعلاقات الترتيب … إلخ.
4- إن التكوينات المعرفية لا تنبثق الآن من التكوين اللغوي، كما أنَّ التكوينات اللغوية لا تنبثق ظاهريًّا من الأنظمة المعرفية. إن كليهما ينبثق من نظام أكثر تجريدًا من تعليمات وتنظيمات تسري على كل المجالات".
إن هذه المجموعة الهامَّة من التعديلات تدل على مستوى أعلى من الإجراءات العقلية تنسِّقُ الإجرءات العقلية السابقة واللغة. وذلك فإن النظام اللغوي والنظام المعرفي ينشآن في تكوينات منطقة تجريدية ويكمِّل أحدهما الآخر، فإذا كان هذا التعديل النظري صحيحًا فعلًا، فإنه يسمح بتناول الإجرءات العقلية بالوسائل اللفظية.
الموضوعات المنبثقة من النظرية:
إن علماء السلوك ينتقدون تأكيدات بياجية حول الدور غير النشط نسبيًّا للتغيرات الثقافية، وتجاهله الظاهر للمبادئ السلوكية الأساسية للتعلم.
وفيما يختص بعدم تغيُّر التتابع والإجراءات العقلية وعلاقته بالتغيرات الثقافية، فقد سبق أن بَيَّنَّ برونر وزملاؤه bruner et al "1966"، وجودناو goodnow "1969" يقدمون الدليل الأكبر على تأثيرات التغيرات الثقافية على
সেই জ্ঞানতাত্ত্বিক কার্যাবলি যা তত্ত্বের সাথে সম্পৃক্ত। যা-ই হোক না কেন, বেশ কিছু পরীক্ষা এটি প্রমাণ করে যে, মৌখিক শিক্ষা প্রকৃতপক্ষে পারফরম্যান্স বা কর্মদক্ষতার ওপর প্রভাব ফেলে এবং ফলস্বরূপ এটি মানসিক প্রক্রিয়ার বিকাশের ওপরও প্রভাব ফেলতে পারে। মৌখিক শিক্ষার প্রভাবের প্রমাণের বিষয়ে পিয়াজেঁ প্রকৃতপক্ষে ভাষার ভূমিকার বিষয়ে তার অবস্থানে পরিবর্তন এনেছেন। আমরা এখানে বেইলিন (beilin) "১৯৭৬: ১০০" থেকে উদ্ধৃত একটি সারসংক্ষেপ উপস্থাপন করব, যা পিয়াজেঁ ও তার সহকর্মীদের প্রস্তাবিত ব্যাখ্যাগুলোর প্রকৃতি আরও সহজ ও সরাসরিভাবে নির্দেশ করে:
"বিবৃতিটি নিম্নোক্ত বিষয়গুলো নির্দেশ করে:
১- জ্ঞানীয় প্রক্রিয়া এবং তার পূর্ববর্তী পর্যায়সমূহ ভাষা বা ভাষা অর্জনকে একমুখী সম্পর্ক হিসেবে পরিচালিত করে না (যেমনটি জেনেভা ইনস্টিটিউটের মনোবিজ্ঞানীরা আগে জোর দিয়েছিলেন)।
২- ভাষা অর্জন যা দ্বারা পরিচালিত হয় তা হলো একটি সুশৃঙ্খল প্রক্রিয়া, যার সমান্তরাল ব্যবস্থা আচরণের অন্যান্য "অ-ভাষাগত" ক্ষেত্রেও বিদ্যমান। এই আংশিকভাবে স্বাধীন এবং একই সাথে সমন্বিত প্রক্রিয়াগুলো একটি অধিকতর বিমূর্ত ব্যবস্থার বহিঃপ্রকাশ।
৩- ভাষাগত গাণিতিক প্রক্রিয়া এবং তার পূর্ববর্তী পর্যায়গুলো এই অধিকতর বিমূর্ত গঠনগুলোকে ফুটিয়ে তোলে যখন সেগুলোর প্রয়োজন হয়। এই বিমূর্ত গঠনগুলো শ্রেণিবিন্যাসকরণ ও পর্যায়ক্রমিক বিন্যাস এবং অন্যান্য আচরণের ক্ষেত্রে স্পষ্ট হয়ে ওঠে, যার মধ্যে অন্তর্ভুক্ত রয়েছে অন্তর্ভুক্তিকরণ ও ক্রমবিন্যাসের যৌক্তিক গাণিতিক প্রক্রিয়া … ইত্যাদি।
৪- জ্ঞানীয় গঠনগুলো এখন আর ভাষাগত গঠন থেকে উদ্ভূত হয় না, তেমনি ভাষাগত গঠনগুলোও বাহ্যিকভাবে জ্ঞানীয় ব্যবস্থা থেকে উদ্ভূত হয় না। বরং উভয়ই এক অধিকতর বিমূর্ত ব্যবস্থা থেকে উদ্ভূত হয়, যা এমন সব নির্দেশনা ও বিন্যাসের সমষ্টি যা সকল ক্ষেত্রে প্রযোজ্য।"
এই গুরুত্বপূর্ণ সংশোধনীসমূহ মানসিক প্রক্রিয়ার এক উচ্চতর স্তরের ইঙ্গিত দেয় যা পূর্ববর্তী মানসিক প্রক্রিয়া এবং ভাষাকে সমন্বিত করে। ফলে ভাষাগত ব্যবস্থা এবং জ্ঞানীয় ব্যবস্থা বিমূর্ত যৌক্তিক গঠনে বিকশিত হয় এবং একে অপরের পরিপূরক হিসেবে কাজ করে। এই তাত্ত্বিক পরিবর্তন যদি সত্যিই সঠিক হয়, তবে এটি মৌখিক উপায়ে মানসিক প্রক্রিয়াগুলো পরিচালনা করার সুযোগ করে দেয়।
তত্ত্ব থেকে উদ্ভূত বিষয়সমূহ:
আচরণবাদীরা সাংস্কৃতিক পরিবর্তনের তুলনামূলকভাবে নিষ্ক্রিয় ভূমিকার বিষয়ে পিয়াজেঁ-র দাবির সমালোচনা করেন এবং শেখার মৌলিক আচরণগত নীতিগুলোর প্রতি তার দৃশ্যত অবহেলার সমালোচনা করেন।
পর্যায়ক্রমের অপরিবর্তনীয়তা এবং মানসিক প্রক্রিয়া ও সাংস্কৃতিক পরিবর্তনের সাথে এর সম্পর্কের ক্ষেত্রে ব্রুনার ও তার সহকর্মীরা (bruner et al "১৯৬৬") এবং গুডনাউ (goodnow "১৯৬৯") ইতিপূর্বেই সাংস্কৃতিক পরিবর্তনের প্রভাবের সপক্ষে সর্ববৃহৎ প্রমাণ উপস্থাপন করেছেন।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٧٦)
العمليات العقلية، ويدل تلخيص التراث النظري أساسًا على مساهمات جرينفيلد " bruner، et al، 1966grienfild؛ حيث أشار إلى بعض التأثيرات الثقافية على خواص الأداء، وربما على الإجراءات العقلية للأطفال. ويبدو أن التعليم المدرسي له تأثير أهم وأكثر مما إذا كانت ثقافة معينة هي أكثر بداءة من المجتمع الغربي. وحتى هنا، إن المعطيات تدل -طبقًَا لتحليل جودناو goodnow- على أن كثيرًا من اختبارات بياجيه لم تتأثر فعلًا بعوامل المدرسة أو اللا مدرسية، أو بصفة أكثر عمومية، بالعوامل الثقافية، ويذكر جودناو goodnow عددًا من الأمثلة لمهام "واجبات" يبدو فيها أن الأطفال غير الغربيين أكثر تأثيرًا، وأن هذه التأثيرات يبدو أنها من طابع القيمة التمثيلية أو الرمزية للرسوم والكلمات. إن الفروق الثقافية، من جهة أخرى، يبدو أن لها تأثيرًا ضئيلًا على واجبات ثبات الخواص.
إن وجهة النظر القائلة بأنَّ العمليات العقلية المطلوبة لتناول الواجبات الهامَّة التي يستخدمها البياجيون "أتباع بياجيه" لتباين نموذجهم، وتجري على أساس أنَّ المتطلبات السلوكية للواجبات "المهام" يجب أن تحدد بوضوح. وبعد تحديد الواجبات اللازمة يقوم المدرِّب بتعليم الطفل المهارات الضرورية التي حددتها تحليلات الاختبارات. وواضح أن هذه المعالجة لا تقدّم أيَّ افتراض حول كيفية ترتيب القدرات العقلية أو الآليات التكاملية، ولكنَّها تقتصر على بيان أنه إذا كانت حصيلة الطفل من الاستجابات تشتمل على السلوكيات المحددة المطلوبة، فعندئذ يمكن حل الاختبار، والأبحاث الناجمة عن هذه المعالجة، والتي لخصها تفصيلًا بيلين beilin "1976" قد ولدت قدرًا كبيرًا من الجدل حول المنهجية. ومن ذلك أن الأطفال يحسون دون انتباه بالاستجابة المطلوبة منهم، ولذلك فإن أداءهم يدل على أن تعديلات كبيرة حدثت في إجراءاتهم العقلية. بعبارة أخرى: فإن الوسائل الفنية المتَّبعة قد عدّلت الأداء أكثر مما فعل الاقتدار "القدرة المعرفية". ويدلل البياجيون على أن مثل هذه الدراسات لا تبلغ مدى بعيد في إثبات أن الإجراءات العقلية قد تعرَّضت لتعديل كبير، وبالتحديد فإنَّهم يشكون من أن الوسائل التدريبية سوف تؤثر هي الأخرى على عدد من السلوكيات المختلفة المترابطة إدراكيًّا إذا كان الاقتدار قد تعدّل فعلًا. وفي تلك الحالات التي أجريت فيها الواجبات المناسبة، فإن النتائج لم
মানসিক প্রক্রিয়া; তাত্ত্বিক ঐতিহ্যের সারসংক্ষেপ মূলত গ্রিনফিল্ডের (ব্রুনার এবং অন্যান্য, ১৯৬৬) অবদানের ওপর আলোকপাত করে; যেখানে তিনি কর্মক্ষমতার বৈশিষ্ট্য এবং সম্ভবত শিশুদের মানসিক প্রক্রিয়ার ওপর কিছু সাংস্কৃতিক প্রভাবের কথা উল্লেখ করেছেন। এটি প্রতীয়মান হয় যে, কোনো নির্দিষ্ট সংস্কৃতি পশ্চিমা সমাজের তুলনায় অধিকতর আদিম কি না, তার চেয়ে বিদ্যালয়ভিত্তিক শিক্ষার প্রভাব অনেক বেশি গুরুত্বপূর্ণ। এমনকি এখানেও উপাত্তগুলো—গুডনোর বিশ্লেষণ অনুযায়ী—নির্দেশ করে যে, পিয়াজেঁর অনেকগুলো পরীক্ষা আসলে স্কুলিং বা নন-স্কুলিং উপাদান দ্বারা অথবা আরও ব্যাপকভাবে সাংস্কৃতিক উপাদান দ্বারা প্রকৃতপক্ষে প্রভাবিত হয়নি। গুডনো এমন কিছু কাজের উদাহরণ উল্লেখ করেছেন যেখানে দেখা গেছে যে অ-পশ্চিমা শিশুরা অধিকতর প্রভাবিত এবং এই প্রভাবগুলো মূলত চিত্র ও শব্দের প্রতিনিধিত্বমূলক বা প্রতীকী মানের প্রকৃতির বলে মনে হয়। অন্যদিকে, সাংস্কৃতিক পার্থক্যগুলো বস্তুর গুণাগুণ সংরক্ষণের (conservation tasks) ক্ষেত্রে সামান্যই প্রভাব ফেলে বলে মনে হয়।
পিয়াজেঁবাদীরা (পিয়াজেঁর অনুসারীরা) তাদের মডেলের ভিন্নতা প্রদর্শনের জন্য গুরুত্বপূর্ণ কাজগুলো সম্পন্ন করতে প্রয়োজনীয় মানসিক প্রক্রিয়াগুলোর ওপর গুরুত্বারোপ করেন। এটি এই ভিত্তির ওপর কাজ করে যে, কার্যাবলীর আচরণগত প্রয়োজনীয়তাগুলো অবশ্যই স্পষ্টভাবে নির্ধারিত হতে হবে। প্রয়োজনীয় কাজগুলো নির্ধারণ করার পর, প্রশিক্ষক শিশুকে পরীক্ষার বিশ্লেষণ দ্বারা নির্ধারিত প্রয়োজনীয় দক্ষতাগুলো শেখান। এটা স্পষ্ট যে, এই পদ্ধতি মানসিক সক্ষমতা বা সমন্বিত কৌশলগুলো কীভাবে বিন্যস্ত হবে সে সম্পর্কে কোনো অনুমান প্রদান করে না; বরং এটি কেবল এটিই প্রকাশ করে যে, যদি শিশুর প্রতিক্রিয়ার ভাণ্ডারে প্রয়োজনীয় নির্দিষ্ট আচরণগুলো অন্তর্ভুক্ত থাকে, তবেই সে পরীক্ষায় সফল হতে পারে। এই পদ্ধতির মাধ্যমে পরিচালিত গবেষণাগুলো—যা বেলিন (১৯৭৬) বিস্তারিতভাবে সারসংক্ষেপ করেছেন—পদ্ধতিগত বিষয়ে ব্যাপক বিতর্কের জন্ম দিয়েছে। এর মধ্যে একটি হলো, শিশুরা সচেতন মনোযোগ ছাড়াই তাদের কাছ থেকে প্রত্যাশিত প্রতিক্রিয়ার বিষয়ে অনুভব করতে পারে, ফলে তাদের কর্মক্ষমতা নির্দেশ করে যে তাদের মানসিক প্রক্রিয়ায় বড় ধরনের পরিবর্তন ঘটেছে। অন্য কথায়: অনুসৃত কৌশলগত পদ্ধতিগুলো দক্ষতার (জ্ঞানীয় ক্ষমতা) তুলনায় কর্মক্ষমতাকে বেশি পরিবর্তিত করেছে। পিয়াজেঁবাদীরা যুক্তি দেখান যে, এ ধরণের গবেষণাগুলো মানসিক প্রক্রিয়া যে বড় ধরণের পরিবর্তনের শিকার হয়েছে তা প্রমাণের ক্ষেত্রে খুব বেশি দূর অগ্রসর হতে পারে না। সুনির্দিষ্টভাবে বলতে গেলে, তারা সন্দেহ করেন যে, যদি দক্ষতা প্রকৃতপক্ষে পরিবর্তিত হয়ে থাকে, তবে প্রশিক্ষণ পদ্ধতিগুলো অন্যান্য বেশ কিছু জ্ঞানীয়ভাবে সম্পর্কিত আচরণের ওপরও প্রভাব ফেলবে। যেসব ক্ষেত্রে উপযুক্ত কাজগুলো সম্পন্ন করা হয়েছে, সেখানে ফলাফলগুলো...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٧٧)
تكن مُرْضِيَةً بصفة عامة. والواقع أنَّ باستطاعتنا القول بأنَّ تحليل الاختبار قد أدَّى إلى مجموعة من النجاح والفشل على قدرٍ كافٍ من الاختلاط، مما يدل على أنَّ هذه المعالجة لم تحدث تهديدًا خطيرًا لموقف بياجيه. وقد قامت جيلمان gelman "1969" بتدريب أطفل على مواجهة بعدين إثاريين، ونجحت في التوصُّل إلى تعديل ملحوظ في سلوكهم، غير أن عملها كان موضع نقد على أساس أن أطفال تجربتها كان من الممكن أن يكونوا بسبيلهم في مرحلة انتقالية، ولذلك كانوا أسهل تقبلًا لإجراءات التدريب، ودراسات كالتي قامت بها جيلمان glman كانت أيضًا محل انتقاد على أساس أنَّ الاختبار المسبق لتحديد مستوى وظيفية الأطفال قد يكفي في حدِّ ذاته لتعديل الوظيفية المعرفية. ولذلك يجب أن يستخلص أن تأثيرات برامج التدريب من نوع تحليل الاختبار من المحتمل أنَّها لم تؤد إلى نتائج حاسمة، بسبب تعرُّضها لعدة عيوب منهجية معقدة، غير أنه يبدو من الممكن أن نستخلص أن دراسات ظروف القاعدة اللفظية تؤثر فعلًا على الاقتدار.
وعند فحص السمات الأساسية لنموذج بياجيه في النمو المعرفي، كان غرضنا أن نوفر للقارئ الجوانب الموضوعية الهامَّة في النظرية، وكذلك، وهو ما لا يقل أهمية وإحساسًا بطريقة المعالجة العامة، غير أنَّ هذه النظرية كمعظم النظريات الأخرى لا تخلو من مشاكلها، لقد رأينا كيف أنَّ الدارسين من أنصار
সাধারণত সন্তোষজনক ছিল না। বাস্তবতা হলো, আমরা বলতে পারি যে অভীক্ষা বিশ্লেষণ এমন এক মিশ্র সাফল্য ও ব্যর্থতার ফলাফল নিয়ে এসেছে, যা নির্দেশ করে যে এই প্রক্রিয়াটি পিঁয়াজের অবস্থানের জন্য কোনো গুরুতর হুমকির সৃষ্টি করেনি। গেলম্যান (১৯৬৯) শিশুদেরকে দুটি উদ্দীপক মাত্রার মুখোমুখি হওয়ার প্রশিক্ষণ দিয়েছিলেন এবং তাদের আচরণের ক্ষেত্রে উল্লেখযোগ্য পরিবর্তন আনয়নে সফল হয়েছিলেন; তবে তাঁর কাজটির সমালোচনা এই ভিত্তিতে করা হয়েছে যে, তাঁর পরীক্ষার শিশুরা সম্ভবত একটি উত্তরণকালীন পর্যায়ে ছিল, ফলে তারা প্রশিক্ষণ পদ্ধতির প্রতি অধিকতর গ্রহণক্ষম ছিল। গেলম্যানের করা গবেষণার মতো অন্যান্য গবেষণাগুলোও এই ভিত্তিতে সমালোচিত হয়েছে যে, শিশুদের কার্যকারিতার স্তর নির্ধারণের জন্য যে প্রাক-অভীক্ষা নেওয়া হয়, তা নিজেই জ্ঞানীয় কার্যকারিতা পরিবর্তনের জন্য যথেষ্ট হতে পারে। অতএব, এটি উপসংহার টানা উচিত যে অভীক্ষা বিশ্লেষণধর্মী প্রশিক্ষণ কর্মসূচিগুলোর প্রভাব সম্ভবত কোনো চূড়ান্ত ফলাফলে পৌঁছাতে পারেনি, কারণ এগুলো বেশ কিছু জটিল পদ্ধতিগত ত্রুটির সম্মুখীন হয়েছিল; তবে এটি উপসংহার করা সম্ভব বলে মনে হয় যে, শাব্দিক ভিত্তির শর্তাবলি সংক্রান্ত গবেষণাগুলো প্রকৃতপক্ষে দক্ষতার ওপর প্রভাব ফেলে।
জ্ঞানীয় বিকাশে পিঁয়াজের মডেলের মৌলিক বৈশিষ্ট্যগুলো পর্যালোচনার সময় আমাদের উদ্দেশ্য ছিল পাঠককে এই তত্ত্বের গুরুত্বপূর্ণ বস্তুনিষ্ঠ দিকগুলো সরবরাহ করা, এবং সেই সাথে সাধারণ প্রক্রিয়াকরণ পদ্ধতির গুরুত্ব ও অনুধাবনের বিষয়টি তুলে ধরা; তবে অন্যান্য অধিকাংশ তত্ত্বের মতো এই তত্ত্বটিও সমস্যার ঊর্ধ্বে নয়। আমরা দেখেছি কীভাবে অনুসারী গবেষকগণ...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٧٨)
بياجيه، وغيرهم يطرحون الآن تساؤلات عن بعض الافتراضات الداخلية في النظرية التي قد تؤدي إلى تعديلات هامة، ولا شكَّ في أنَّ هذه التحديات سوف تستمرُّ وستطرأ على النموذج تعديلات أخرى. وبالرغم من كل هذه المشاكل التي لا يمكن تجنبها، فإن النظرية تبدو من المكانة بحيث تستطيع مواجهة هذه التحديات، ومن المحتمل أنها ستستمر في فرض تأثيرها القوي على تفكير العلماء والمعلمين والعاملين مع الطفل لفترة طويلة قادمة.
تكوين المفاهيم:
لننظر إلى مراحل بياجيه للنموّ من وجهة نظر كيف أنَّ سلوك الطفل الأخذ في النضج ليصبح أكثر كفاءة بشكل مطَّرد، وفي أثناء المرحلة الحسيِّة الحركية تتطلَّب معرفة الطفل للأشياء فعلًا حركيًّا مباشرًا يلاحظ في الأفعال والنتائج. إن الطفل يطلب حدًّا أقصى من الاحتكاك المباشر، ويعتمد بشكل يكاد يكون كليًّا على الإشارات الحسية، وفي أثناء الجزء الأول من هذه المرحلة يحتاج الطفل إلى وجود الشيء قبل أن يتمكَّن من أداء سلوك مع هذا الشيء، وعندما يأتي الوقت الذي يستطيع فيه الطفل التعامل مع مسائل التحول والإجراءات الشكلية، يصبح في موقف يمكنه من مواجهة أعلى مستويات التجريد التي يستطيع توصليها شفاهة. ومعنى ذلك: إن كمية المعلومات التي يستطيع الفرد استيعابها في فترة زمنية محدَّدة قد ازدادت كثيرًا، وبنفس الطريقة يستطيع الشخص الناضج أن يفهم بسهولة أكبر مكونات البيئة. إنَّ القدرات الكاملة للمخِّ البشري الناضج قد نسخت بالحاسبات السريعة.
إن مادة هذا القسم مستقاة من العديد من التقاليد المختلفة في علم النفس، بما في ذلك السلوكية وما يعرف الآن باسم تنسيق المعلومات "تجهيز المعلومات" information processing. إننا لا نحاول إدماج المواقف النظرية إلّا إذا كانت واضحة التطابق، ولكن هدفنا هو إمداد القارئ بنظرة أكثر شمولًا عن قدرات الأطفال في مختلف مستويات العمر، وبوصفٍ أشمل للإجراءات المعرفية والحسية المتعلقة بها. وبعض المناقشات هنا مستقاة مباشرة من موادٍّ أشرنا إليها في الفصل
পিয়াজে ও অন্যান্যরা বর্তমানে এই তত্ত্বের অভ্যন্তরস্থ কিছু পূর্বানুমানের বিষয়ে প্রশ্ন উত্থাপন করছেন, যা গুরুত্বপূর্ণ পরিবর্তনের দিকে পরিচালিত করতে পারে। নিঃসন্দেহে এই চ্যালেঞ্জগুলো অব্যাহত থাকবে এবং তাত্ত্বিক কাঠামোটিতে আরও সংশোধন আসবে। এই সমস্ত অনিবার্য সমস্যা সত্ত্বেও, তত্ত্বটি এমন এক সুদৃঢ় অবস্থানে রয়েছে যে এটি এসব চ্যালেঞ্জ মোকাবিলা করতে সক্ষম এবং সম্ভবত আগামী দীর্ঘ সময় ধরে বিজ্ঞানী, শিক্ষক ও শিশু-বিশেষজ্ঞদের চিন্তাধারার ওপর এর শক্তিশালী প্রভাব বজায় থাকবে।
ধারণার গঠন:
পিয়াজের বিকাশের পর্যায়গুলোকে আমরা এই দৃষ্টিকোণ থেকে দেখি যে, কীভাবে শিশুর আচরণ পরিপক্বতার সাথে ক্রমাগত আরও দক্ষ হয়ে ওঠে। সংজ্ঞাবহ-চালক (সেন্সরি-মোটর) পর্যায়ে বস্তুর বিষয়ে শিশুর জ্ঞানের জন্য সরাসরি শারীরিক ক্রিয়ার প্রয়োজন হয়, যা কর্ম ও ফলাফলের মাধ্যমে পরিলক্ষিত হয়। শিশু সর্বোচ্চ মাত্রায় প্রত্যক্ষ সংস্পর্শ চায় এবং প্রায় সম্পূর্ণরূপে সংজ্ঞাবহ সংকেতের ওপর নির্ভর করে। এই পর্যায়ের প্রথম দিকে কোনো বস্তুর সাথে আচরণ করার আগে শিশুর কাছে সেই বস্তুর উপস্থিতি প্রয়োজন হয়। এরপর যখন শিশু রূপান্তর ও আনুষ্ঠানিক প্রক্রিয়ার বিষয়গুলো সামলাতে সক্ষম হয়, তখন সে এমন এক অবস্থানে পৌঁছায় যেখানে সে বিমূর্তায়নের উচ্চতর স্তরগুলোর মোকাবিলা করতে পারে যা সে মৌখিকভাবে প্রকাশ করতে সক্ষম। এর অর্থ হলো: একটি নির্দিষ্ট সময়ে একজন ব্যক্তি যে পরিমাণ তথ্য আত্মস্থ করতে পারেন তা অনেক বৃদ্ধি পেয়েছে। একইভাবে, একজন প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তি পরিবেশের উপাদানগুলো আরও সহজে বুঝতে পারেন। মানুষের পূর্ণবিকশিত মস্তিষ্কের সামগ্রিক ক্ষমতাকে এখন দ্রুতগতিসম্পন্ন কম্পিউটারের সাথে তুলনা করা হয়েছে।
এই পরিচ্ছেদের বিষয়বস্তু মনোবিজ্ঞানের বিভিন্ন ধারা থেকে সংগৃহীত হয়েছে, যার মধ্যে আচরণবাদ এবং বর্তমানে 'তথ্য প্রক্রিয়াকরণ' (ইনফরমেশন প্রসেসিং) নামে পরিচিত ধারাটি অন্তর্ভুক্ত। আমরা তাত্ত্বিক অবস্থানগুলোর মধ্যে সমন্বয় ঘটানোর চেষ্টা করি না যদি না সেগুলোর মধ্যে সুস্পষ্ট অভিন্নতা থাকে; বরং আমাদের লক্ষ্য হলো পাঠকদের বিভিন্ন বয়সের শিশুদের সক্ষমতা সম্পর্কে আরও ব্যাপক ধারণা প্রদান করা এবং এর সাথে সংশ্লিষ্ট জ্ঞানীয় ও সংজ্ঞাবহ প্রক্রিয়াগুলোর আরও বিস্তৃত বর্ণনা তুলে ধরা। এখানকার কিছু আলোচনা সরাসরি সেই সব উপাদান থেকে নেওয়া হয়েছে যেগুলোর প্রতি আমরা অধ্যায়ে ইঙ্গিত করেছি।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٧٩)
الخاص بنمو الإدراك الحسي "في الجزء الثاني من هذا الكتاب". والواقع أن العمل في النظرية السلوكية تحتاج من القارئ إلى أن يتذكَّر مبادئ الارتباط الشرطي الإجرائي والتقليدي، وفي هذا القسم سوف نتوسَّع في نموذج الارتباط الشرطي الإجرائي في محاولةٍ منَّا لإيضاح كيف حاولت النظرية السلوكية مواجهة تجهيز وتنسيق المعلومات، كما سنتفحَّص كيف تعدل التغيرات في قدرات الطفل من معاني المسائل، وذلك على النحو التالي:
1- اختبار الافتراضات:
في الفصل الخاصِّ بنمو الإدراك الحسي سوف نناقش عددًا من الدراسات التي تقيم القدرات الحسية للأطفال حديثي الولادة، وكثير من تلك الدراسات استخدمت ارتباطًا شرطيًّا إمَّا تقليديًّا أو إجرائيًّا، وكلا الطريقتين تستندان على المفاهيم السلوكية لتعلم مثير/ استجابة "S/R". وعند مراجعة الدراسات حول الارتباط الشرطي للطفل حديث الولادة تلاحظ أنَّ العملية بالغة الصعوبة؛ والواقع أن بعض الباحثين لا يعتقدون أنَّه من الممكن فعلًا تكييف هذا الطفل، ومن العقبات المحتملة لمثل هذا الارتباط الشرطي هو نقص نمو في التكوينات العصبية الأساسية والمايلين "انظر النمو الجمسي في الجزء الثاني من هذا الكتاب"، كما يلاحظ أنه من العسير وضع سلوك الطفل حديث الولادة تحت سيطرة المثيرة، ذلك لأنَّ أنماط سلوكه شديدة الحساسية لمثل هذه الحالات الجسمية كالجوع والتعب والإثارة العامة، ومع أنَّ الاستعداد للارتباط الشرطي يزداد مع النضج العصبي، إلّا أنه لا يواصل التحسُّن مع السن رغم التحسن البالغ في النمو العصبي للأفراد الأكبر سنًّا، والواقع أن الاستعداد للارتباط الشرطي يتحسَّن إلى نحو السادسة فقط. وقد لاحظ رازران razran "1933" أنه بعد هذه السن تزداد مقاومة الأطفال للارتباط الشرطي، ومع أنَّه توجد تفسيرات متبادلة لهذه الظاهرة، فإن هوايت white "1965" يقترح تفسيرًا نمائيًّا مقبولًا -هو في رأينا- يتناسب مع ملاحظات برونر وبياجيه bruner & piaget وأبحاث علماء النفس السلوكيين، ولكنه أكثر اشتمالًا. وبالتحديد فهو يرى أنه بعد سن السادسة يجري الأطفال تنسيق المعلومات عن طريق استخدام الافتراضات، وهذه الافتراضات تعترض الارتباط الشرطي الذي هو أولًا ارتباط تلقائي لاستجابة مع مثير من مستوى منخفض، وقد توجد آثار معترضة مثل: "ما
সংবেদনশীল উপলব্ধির বিকাশের সাথে সংশ্লিষ্ট "এই গ্রন্থের দ্বিতীয় খণ্ডে"। প্রকৃতপক্ষে, আচরণগত তত্ত্ব নিয়ে কাজ করার ক্ষেত্রে পাঠকের সক্রিয় ও ধ্রুপদী অনুবর্তনের নীতিসমূহ স্মরণে রাখা প্রয়োজন। এই অংশে আমরা সক্রিয় অনুবর্তন মডেলটিকে আরও বিস্তারিতভাবে আলোচনা করব, যার মাধ্যমে আমরা ব্যাখ্যা করার চেষ্টা করব যে, আচরণগত তত্ত্ব কীভাবে তথ্যের প্রক্রিয়াকরণ ও সমন্বয় সাধনের মোকাবিলা করার প্রয়াস পেয়েছে। সেই সাথে আমরা পরীক্ষা করে দেখব যে, শিশুর সক্ষমতার পরিবর্তনগুলো কীভাবে সমস্যাবলির তাৎপর্যকে পরিমার্জিত করে, যা নিম্নরূপ:
১- অনুমানসমূহ পরীক্ষা করা:
সংবেদনশীল উপলব্ধির বিকাশ সংক্রান্ত অধ্যায়ে আমরা নবজাতক শিশুদের ইন্দ্রিয়গত সক্ষমতা মূল্যায়নকারী বেশ কিছু গবেষণা নিয়ে আলোচনা করব। এসকল গবেষণার অনেকগুলোতেই ধ্রুপদী কিংবা সক্রিয় অনুবর্তন পদ্ধতি প্রয়োগ করা হয়েছে এবং উভয় পদ্ধতিই উদ্দীপক/প্রতিক্রিয়া (S/R) শিখনের আচরণগত ধারণার ওপর ভিত্তি করে প্রতিষ্ঠিত। নবজাতক শিশুর অনুবর্তন সংক্রান্ত গবেষণাগুলো পর্যালোচনা করলে দেখা যায় যে, এই প্রক্রিয়াটি অত্যন্ত দুরূহ। বাস্তবতা হলো, অনেক গবেষকই মনে করেন না যে এই শিশুকে প্রকৃত অর্থে অনুবর্তিত করা সম্ভব। এই ধরনের অনুবর্তনের ক্ষেত্রে একটি সম্ভাব্য অন্তরায় হলো মৌলিক স্নায়বিক গঠন ও মায়েলিনের বিকাশের অভাব (এই গ্রন্থের দ্বিতীয় খণ্ডে শারীরিক বিকাশ দ্রষ্টব্য)। আরও লক্ষ্য করা যায় যে, নবজাতক শিশুর আচরণকে উদ্দীপকের নিয়ন্ত্রণে আনা অত্যন্ত কঠিন, কেননা তার আচরণের ধরনগুলো ক্ষুধা, ক্লান্তি ও সাধারণ উত্তেজনার ন্যায় শারীরিক অবস্থার প্রতি অত্যন্ত সংবেদনশীল। যদিও স্নায়বিক পরিপক্বতার সাথে অনুবর্তনের প্রস্তুতি বৃদ্ধি পায়, তবুও বয়সের সাথে সাথে এর উন্নতি অব্যাহত থাকে না, যদিও বয়স্ক ব্যক্তিদের স্নায়বিক বিকাশে প্রভূত উন্নতি ঘটে। প্রকৃতপক্ষে, অনুবর্তনের প্রস্তুতি কেবল ছয় বছর বয়স পর্যন্তই বৃদ্ধি পায়। রাজরান (১৯৩৩) লক্ষ্য করেছেন যে, এই বয়সের পর অনুবর্তনের প্রতি শিশুদের প্রতিরোধ বৃদ্ধি পায়। যদিও এই ঘটনার বিভিন্ন ব্যাখ্যা বিদ্যমান, তবে হোয়াইট (১৯৬৫) একটি গ্রহণযোগ্য বিকাশমূলক ব্যাখ্যা প্রস্তাব করেন—যা আমাদের মতে—ব্রুনার ও পিয়াজে-র পর্যবেক্ষণ এবং আচরণবাদী মনোবিজ্ঞানীদের গবেষণার সাথে সংগতিপূর্ণ, তবে এটি অধিকতর ব্যাপক। নির্দিষ্টভাবে তিনি মনে করেন যে, ছয় বছর বয়সের পর শিশুরা অনুমানের ব্যবহারের মাধ্যমে তথ্যের সমন্বয় ঘটায়। এই অনুমানগুলো অনুবর্তনের পথে বাধা সৃষ্টি করে, যা মূলত নিম্নস্তরের উদ্দীপকের সাথে প্রতিক্রিয়ার একটি স্বয়ংক্রিয় সংযোগ; আর সেখানে এমন সব প্রতিবন্ধক প্রভাব থাকতে পারে যেমন: "যা
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٨٠)
الذي يريده القائم بالتجربة فعلًا؟ " أو بيان قدمه طفل لامع الذكاء في السادسة من عمره إلى أحد المؤلفين كان يجري مهام اختبار تعلم المفاضلة discrimination learning task، وعجز هذا الطفل عن حله، قال الطفل: "لم أكن لأصدق أبدًا أنه الأيسر دائمًا؛ لأن ذلك كان يبدو بالغ البساطة لدرجة ظننت معها أنك كنت تحاول خداعي"، وهكذا فإنَّ ما يبدو أنه يحصل هو أنَّ الأطفال عندما يبدأون في معالجة إجراءات ملموسة، ويصبحون قادرين على تكوين افتراضات، فإن هذه الافتراضات تكون مادة بعيدة كل البعد عن متطلبات الاختبار.
ومن أبرز سمات رأي هوايت white أن تنسيق المعلومات يمر بانتقالية بين الخامسة والتاسعة، وفترة الانتقال تتضمَّن تغيرًا من مستوى ارتباطي إلى مستوى معرفي، والتعليم الارتباطي associative learning يتميِّز بمعدَّل سريع للاستجابة، ويمكن تشبيهه بسلوك إنسان آلي. ويقترح هوايت white، ويؤيده في ذلك بعض أبحاث علماء النفس الروس، أنه في هذا المستوى من الوظيفية المعرفية فإنَّ الآليَّات المثبَّطة "المانعة" inhibitory mechanisms اللازمة للتحليل الدقيق لموقف المثير تكون أقل نضجًا مما يسمح بوظيفة معرفية مجردة، ومع تقدُّم الطفل في المعلومات أكثر قصدية وتجريدًا. وفي ظروف معينة يستجيب الراشدون تلقائيًّا وبسرعة، ولكن عندما تعرض عليهم مسائل تجريدية، يميل الأشخاص الناضجون للاستغراق في تفكير بطيء وتأملي، وهذه القدرة لا تظهر بسهولة في سلوك الأطفال دون الخامسة، وقد لخص هوايت whit "1965: 215-216" موقفه على النحو التالي:
"والخلاصة: أرى أنَّ المعطيات عن الأحداث الزمنية في التعلُّم، والمادة عن مختلف التحولات فيما بين الخامسة والسابعة، قد تحدد شيئًا عن تكوين الإجراءات العقلية للراشدين. إن الراشدين قد يكون متاحًا لهم مستوى ارتباطي وُضِعَ أساسه في وقت مبكِّر من النمو، وهو على درجة نسبية من سرعة الفعل، على أثر المبادئ الارتباطية المتعارف عليها، وفي حالة الراشد الطبيعي توجد عادةً على شكل محدد محتمل للسلوك، ولكنه مثبّط. إن "الأساس المعرفي" الذي وضع بعد الأسلوب الارتباطي للاستجابة يعتبر أبطأ نسبيًّا في الفعل وفي تنسيق المعلومات بطرق لا تزال في بداية فهمها".
"...পরীক্ষক প্রকৃতপক্ষে কী চাচ্ছেন?" অথবা ছয় বছর বয়সী একজন অত্যন্ত মেধাবী শিশুর বক্তব্য, যা সে বৈষম্যমূলক শিখন কার্যের (discrimination learning task) একটি পরীক্ষা পরিচালনাকারী লেখকের কাছে পেশ করেছিল। শিশুটি এই কার্যটি সমাধানে ব্যর্থ হয়েছিল এবং সে বলেছিল: "আমি কখনোই বিশ্বাস করতে পারছিলাম না যে এটি সবসময় বাম দিকেরটিই হবে; কারণ এটি দেখতে এতটাই সহজ মনে হচ্ছিল যে আমার ধারণা হয়েছিল আপনি আমাকে ধোঁকা দেওয়ার চেষ্টা করছেন।" এভাবে যা প্রতীয়মান হয় তা হলো, শিশুরা যখন বাস্তব প্রক্রিয়াগুলো প্রক্রিয়াজাত করতে শুরু করে এবং অনুমান গঠনের সক্ষমতা অর্জন করে, তখন এই অনুমানগুলো পরীক্ষার মূল চাহিদা থেকে অনেক দূরবর্তী বিষয়ের ওপর ভিত্তি করে গড়ে ওঠে।
হোয়াইটের (White) মতামতের অন্যতম বৈশিষ্ট্য হলো, তথ্যের সমন্বয় সাধন প্রক্রিয়াটি পাঁচ থেকে নয় বছরের মধ্যে একটি ক্রান্তিকাল অতিক্রম করে। এই পরিবর্তনকালীন সময়টি অনুষঙ্গমূলক স্তর (associative level) থেকে প্রজ্ঞামূলক স্তরে (cognitive level) রূপান্তরকে অন্তর্ভুক্ত করে। অনুষঙ্গমূলক শিখন (associative learning) দ্রুত প্রতিক্রিয়ার হার দ্বারা বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত এবং একে রোবোটিক বা স্বয়ংক্রিয় আচরণের সাথে তুলনা করা যেতে পারে। হোয়াইট প্রস্তাব করেছেন—এবং রুশ মনোবিজ্ঞানীদের কিছু গবেষণা তাঁকে সমর্থন করে—যে প্রজ্ঞামূলক কার্যাবলীর এই স্তরে উদ্দীপক পরিস্থিতির সূক্ষ্ম বিশ্লেষণের জন্য প্রয়োজনীয় 'নিরোধক প্রক্রিয়া' (inhibitory mechanisms) বিমূর্ত প্রজ্ঞামূলক কার্যাবলীর তুলনায় কম পরিপক্ক থাকে। শিশুর বয়স বাড়ার সাথে সাথে তথ্য প্রক্রিয়াকরণ আরও বেশি উদ্দেশ্যমূলক ও বিমূর্ত হয়ে ওঠে। নির্দিষ্ট কিছু পরিস্থিতিতে প্রাপ্তবয়স্করা স্বতঃস্ফূর্তভাবে ও দ্রুত প্রতিক্রিয়া দেখান, কিন্তু যখন তাদের সামনে বিমূর্ত সমস্যা উপস্থাপন করা হয়, তখন পরিপক্ক ব্যক্তিরা ধীরগতিসম্পন্ন ও চিন্তাশীল ভাবনায় মগ্ন হওয়ার প্রবণতা দেখান। পাঁচ বছরের কম বয়সী শিশুদের আচরণের এই সক্ষমতা সহজে প্রকাশ পায় না। হোয়াইট (১৯৬৫: ২১৫-২১৬) তাঁর অবস্থান নিম্নোক্তভাবে সারসংক্ষেপ করেছেন:
"উপসংহার: আমি মনে করি যে শিখনের কালানুক্রমিক ঘটনাবলি সংক্রান্ত উপাত্ত এবং পাঁচ থেকে সাত বছরের মধ্যবর্তী বিভিন্ন রূপান্তর বিষয়ক উপাদানসমূহ প্রাপ্তবয়স্কদের মানসিক প্রক্রিয়া গঠনের বিষয়ে কিছু বিষয় নির্ধারণ করে দিতে পারে। প্রাপ্তবয়স্কদের মধ্যে একটি অনুষঙ্গমূলক স্তর বিদ্যমান থাকতে পারে যার ভিত্তি বিকাশের প্রাথমিক পর্যায়ে স্থাপিত হয়েছিল। এটি প্রচলিত অনুষঙ্গমূলক নীতিমালার প্রভাবে তুলনামূলকভাবে দ্রুত ক্রিয়াশীল হয়। একজন স্বাভাবিক প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তির ক্ষেত্রে এটি সাধারণত আচরণের একটি সম্ভাব্য নির্দিষ্ট রূপ হিসেবে থাকে, তবে তা অবদমিত বা নিয়ন্ত্রিত অবস্থায় থাকে। অনুষঙ্গমূলক প্রতিক্রিয়া পদ্ধতির পরে যে 'প্রজ্ঞামূলক ভিত্তি' স্থাপিত হয়, তা ক্রিয়াশীল হতে এবং তথ্যের সমন্বয় সাধনের ক্ষেত্রে তুলনামূলকভাবে ধীরগতির বলে বিবেচিত হয়, যা এমন সব পন্থায় সম্পন্ন হয় যা বোঝার প্রাথমিক পর্যায়ে আমরা এখন রয়েছি।"
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٨١)
ويصف هوايت white حوالي 18 نوعًا من الدراسات أجريت معظمها في إطار السلوكية، ويعتقد أنها تؤيد موقفه. وقد اخترنا دراستين من هذه الدراسات كمثالٍ على نوع التحولات التي يصفها هوايت، وبالمصادفة فإنَّ التحول الذي قدَّمه هوايت من التعلُّم الارتباطي إلى المعرفية الارتباطية يقترب كثيرًا من التحوّل الكبير من التفكير الإجرائي قبل الحسي إلى التفكير الإجرائي الحسّي كما يراه بياجيه. ويبدو لنا أنَّ الدليل على أنَّ هوايت قد رتَّب لتأييدٍ افتراضًا، وأن أنواع الحوادث الانتقالية التي يصفها بياجيه ليست من قبيل المصادفة. إن كليهما يقترح أن الفترة التي تبدأ حوالي الخامسة من العمر، وتستمر خلال العامين إلى أربعة أعوام التالية، تمثل في الواقع سلسلة من التغيرات العظمى في الكفاءة المعرفية المعرفي، وتنظيم الكائنات البشرية.
2- تعلُّم تغيير الوضع Transpostition learning:
ذكرت التجارب التي أجرتها مرجريت كون هارلو mergaret kuenne harlow "1946"، ألبرت وإهرنفروند alberts & ehrunfrund "1951" أنهم استخدموا مسألة تغيير الوضع. والشكل "87" يبين الترتيب المادي للمهمة، فقد كانت المثيرات التدريبية تتكوَّن من اسطوانة كبيرة وأخرى صغيرة، وتضمَّنت العملية التدريبية المبدئية تعلمًا مباشرًا للتمييز، وكان المفحوص يكافأ على
হোয়াইট (White) প্রায় ১৮ প্রকার গবেষণার বর্ণনা প্রদান করেছেন যার অধিকাংশই আচরণবাদের (Behaviorism) কাঠামোর মধ্যে পরিচালিত হয়েছে এবং তিনি বিশ্বাস করেন যে এগুলো তাঁর অবস্থানকে সমর্থন করে। হোয়াইট যে ধরণের রূপান্তরের বর্ণনা দিয়েছেন, তার উদাহরণ হিসেবে আমরা এই গবেষণাগুলো থেকে দুটিকে বেছে নিয়েছি। ঘটনাক্রমে, হোয়াইট কর্তৃক উপস্থাপিত অনুষঙ্গমূলক শিখন (Associative learning) থেকে জ্ঞানীয় অনুষঙ্গে (Cognitive association) রূপান্তরটি পিয়াজে (Piaget) বর্ণিত প্রাক-সংক্রিয়ামূলক চিন্তন থেকে মূর্ত সংক্রিয়ামূলক চিন্তনের ব্যাপক রূপান্তরের অত্যন্ত নিকটবর্তী। আমাদের নিকট প্রতীয়মান হয় যে, হোয়াইট একটি অনুমিতিকে সমর্থনের জন্য যে প্রমাণাদি বিন্যস্ত করেছেন এবং পিয়াজে যে ধরণের রূপান্তরমূলক ঘটনাবলির বর্ণনা দিয়েছেন, তা কোনো আকস্মিক বিষয় নয়। তাঁরা উভয়ই প্রস্তাব করেন যে, আনুমানিক পাঁচ বছর বয়স থেকে শুরু হয়ে পরবর্তী দুই থেকে চার বছর পর্যন্ত স্থায়ী সময়কালটি প্রকৃতপক্ষে মানব সত্তার জ্ঞানীয় দক্ষতা এবং সংগঠনের ক্ষেত্রে ধারাবাহিক কতগুলো বৃহৎ পরিবর্তনের প্রতিনিধিত্ব করে।
২- অবস্থান পরিবর্তন শিখন (Transposition learning):
মার্গারেট কুয়েন হার্লো "Margaret Kuenne Harlow (১৯৪৬)", আলবার্ট ও এহরেনফ্রুন্ড "Alberts & Ehrenfreund (১৯৫১)" পরিচালিত পরীক্ষাগুলোতে উল্লেখ করা হয়েছে যে তাঁরা অবস্থান পরিবর্তন সমস্যাটি ব্যবহার করেছিলেন। চিত্র "৮৭" কার্যটির গাঠনিক বিন্যাস প্রদর্শন করে। প্রশিক্ষণের উদ্দীপকগুলো একটি বৃহৎ এবং একটি ক্ষুদ্র সিলিন্ডার দ্বারা গঠিত ছিল এবং প্রাথমিক প্রশিক্ষণ প্রক্রিয়ার অন্তর্ভুক্ত ছিল সরাসরি পৃথকীকরণ শিখন, যেখানে পরীক্ষাধীন ব্যক্তিকে পুরস্কৃত করা হতো...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٨٢)
استجابته للمثير الصحيح، وفي التجربة التي قامت بها مرجيت margartet k، دُرِّبَ المفحوص على الاستجابة للأصغر من المثيرين، وكان المثيران يتغير وضعهما بالتبادل من اليسار إلى اليمين؛ لتجنُّب أي وضع تحيزي، وبزيادة فحص المثيرين في الشكل "87" نلاحظ مجموعة من أسطوانات
كبيرة إلى حدّ ما يمثل اختبارات لتغيير الوضع "القريب"، ومجموعة من اسطوانات أصغر تمثّل تغيير وضع "بعيد". لاحظ المثيرات في اختبار تغيير الوضع القريب؛ فالمثير الأصغر أصبح الآن بنفس حجم المثير الذي كان غير صحيح في مجموعات التدريب. إن تغيير الوضع أو التعلُّم العلاقي، وليس المطلق، واجب توجد به أزواج من المثيرات تُجْعَل أصغر بوحدات متدرجة في الصغر، ومتساوية تقريبًا، سواء إلى أعلى أو إلى أسفل المقياس "بنفس الطريقة التي يغير فيها الوضع على السلّم الموسيقى"، وبعد أن يتعلّم المفحوص انتقاء المثير الصحيح "يحدد التعلم عداة بنسبة 10 من 10 اختيارات صحيحة". يعطى اختيار تغيير الوضع القريب؛ وحيث إن المثير الصحيح الأصلي هو الآن أكبر الاثنين، فهو يصبح الاختيار الخطأ، والمثير الأصغر الجديد هو الاختيار الصحيح. وبعد الاختبار القريب يعطى اختبار تغيير الوضع البعيد، تبقى نفس علاقات الطول "الأكبر والأصغر"، ولكن
সঠিক উদ্দীপকের প্রতি তার প্রতিক্রিয়া; মার্গারেট কে. কর্তৃক পরিচালিত পরীক্ষায় পরীক্ষাধীন ব্যক্তিকে দুটি উদ্দীপকের মধ্যে ক্ষুদ্রতরটির প্রতি প্রতিক্রিয়া ব্যক্ত করার প্রশিক্ষণ প্রদান করা হয়েছিল। অবস্থানগত কোনো প্রকার পক্ষপাত এড়াতে উদ্দীপক দুটির অবস্থান বাম থেকে ডানে পর্যায়ক্রমে পরিবর্তন করা হতো। চিত্র "৮৭"-তে উদ্দীপকসমূহ নিবিড়ভাবে পর্যবেক্ষণের মাধ্যমে আমরা একগুচ্ছ সিলিন্ডার দেখতে পাই
যা আকারে কিছুটা বৃহৎ এবং এটি "নিকটবর্তী" স্থানান্তর পরীক্ষার প্রতিনিধিত্ব করে, এবং একগুচ্ছ অপেক্ষাকৃত ক্ষুদ্র সিলিন্ডার যা "দূরবর্তী" স্থানান্তর পরীক্ষাকে উপস্থাপন করে। নিকটবর্তী স্থানান্তর পরীক্ষার উদ্দীপকগুলো লক্ষ্য করুন; এখানে ক্ষুদ্রতর উদ্দীপকটি এখন সেই উদ্দীপকের সমআকৃতির হয়ে দাঁড়িয়েছে যা প্রশিক্ষণ পর্বে ভুল হিসেবে নির্ধারিত ছিল। মূলত এই স্থানান্তর বা আপেক্ষিক শিখন—পরম শিখন নয়—এমন একটি কার্য যেখানে একজোড়া উদ্দীপককে ক্রমান্বয়ে ক্ষুদ্রতর এককে এবং স্কেলের ঊর্ধ্বমুখী বা নিম্নমুখী মানে প্রায় সমানভাবে বিন্যস্ত করা হয়, "ঠিক যেভাবে সংগীতের সরগ্রামে স্বরের স্থান পরিবর্তিত হয়।" পরীক্ষাধীন ব্যক্তি সঠিক উদ্দীপকটি নির্বাচন করতে শেখার পর (সাধারণত ১০টির মধ্যে ১০টি সঠিক নির্বাচনের মাধ্যমে শিখন নিশ্চিত করা হয়), তাকে নিকটবর্তী স্থানান্তর পরীক্ষার সুযোগ প্রদান করা হয়; যেহেতু আদি সঠিক উদ্দীপকটি এখন উদ্দীপকদ্বয়ের মধ্যে বৃহৎ, তাই সেটি এখন ভুল নির্বাচনে পরিণত হয় এবং নতুন ক্ষুদ্রতর উদ্দীপকটি সঠিক নির্বাচন হিসেবে গণ্য হয়। নিকটবর্তী পরীক্ষার পর দূরবর্তী স্থানান্তর পরীক্ষা গ্রহণ করা হয়, যেখানে দৈর্ঘ্যের সম্পর্ক অর্থাৎ "বৃহত্তর ও ক্ষুদ্রতর" অপরিবর্তিত থাকে, তবে...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٨٣)
المثيرات تكون أصغر كثيرًا عن التي استخدمت قبل ذلك، ونحن نفترض أنَّ الاستجابة العفوية هي 50% تقريبًا، أي: إن الأطفال يمكنهم أن يخمِّنوا الاستجابة الصحيحة في 50% من المرات، دون أن يكونوا قد ميَّزوا المثير الصحيح، والمعطيات في الشكل "87" تدل على أنَّ الأطفال بين الثالثة والخامسة يميلون لاخيار المثير الصحيح على مستوى أفضل من العفوية في اختبار تغيير الوضع القريب، ولكنهم في اختبار تغيير الوضع البعيد يؤدون مستوى عفويًّا. أما مع الأطفال الأكبر سنًّا، وهم في هذه الحالة ذوو عمر عقلي 7 سنوات فما فوق، فإن انتقاء المثير في كلا الاختبارين القريب والبعيد يكاد يكون مطابقًا لأدائهم في الجزء الأخير من مجموعة التدريب، وعلى ذلك يقال: إنهم يظهرون تغييرًا في الوضع.
3- التحوّل الانعكاسي - اللانعكاسي: reversal-nonreversal shift:
ابتكر تراس وهاورد كيندلر tracy & howard kendler "1962" في سلسلة من التجارب قاما بها واجبًا "مهمة" عرف باسم "التحوّل الانعكاسي - اللانعكاسي" ومن طرق استخدام هذا الواجب الطريقة الموضَّحة بالشكل "88". لاحظ أن موادّ المثيرات تتكوّن من شكل هندسي، إمَّا أسود أو أبيض أو كبير أو صغير. هذا، ولمعان المثيرات وأحجامها تمثّل أبعاد المثير، وثَمّة بعد إضافي، "الموضع" يجب إدماجه هنا، ولكن الموضع لا يدخل في الواجب، ذلك لأنَّ موضع المثير الصحيح في أثناء التدريب المبدئي، ولتجارب الاختبار يتغير عشوائيًّا بالتبادل، والتصميم العام في هذه التجربة على قدر من التعقيد يحتاج لعدد متنوع من مجموعات متوازنة تبادليًّا، ويتعلم أحد مجموعات أفراد التجربة أن ينتقوا المثير الأكبر من بين المثيرين "وتكرَّر أن المعيار هو 10 اختيارات صحيحة من 10 محاولات"، وبعد التوصّل إلى المعيار يعرض نفس الزوج من المثيرات على المجموعة، غير أن نصف أفراد التجربة قد كوفئوا الآن على اختيارهم أصغر المثيرين "أي: التحول الانعكاسي"، أما باقي الأطفال فيجري تعزيزهم لانتقال المثير الأسود أو الأبيض "أفراد التجربة يخصص لهم عشوائيًّا إما المثير الأسود أو الأبيض"، ويعرف ذلك بالتحول اللانعكاسي. وفي التحول الانعكاسي ينتقي الطفل المثير الذي كان خطأ من قبل، ولكن المثير موجود في نفس البعد كالمثير الصحيح
উদ্দীপকসমূহ পূর্বে ব্যবহৃত উদ্দীপকগুলোর তুলনায় অনেক ক্ষুদ্রতর, এবং আমরা ধরে নিচ্ছি যে স্বতঃস্ফূর্ত প্রতিক্রিয়ার হার প্রায় ৫০%, অর্থাৎ: শিশুরা সঠিক উদ্দীপকটি শনাক্ত করতে না পেরেও ৫০ শতাংশ বার সঠিক উত্তর অনুমান করতে পারে। ৮৭ নম্বর চিত্রের উপাত্তসমূহ নির্দেশ করে যে, তিন থেকে পাঁচ বছর বয়সী শিশুরা 'নিকটবর্তী অবস্থান পরিবর্তন' পরীক্ষায় স্বতঃস্ফূর্ত স্তরের তুলনায় উন্নত মানে সঠিক উদ্দীপকটি নির্বাচন করার প্রবণতা দেখায়, কিন্তু 'দূরবর্তী অবস্থান পরিবর্তন' পরীক্ষায় তারা স্বতঃস্ফূর্ত বা দৈব স্তরের পারফরম্যান্স প্রদর্শন করে। অন্যদিকে, অধিক বয়স্ক শিশুদের ক্ষেত্রে—যাদের মানসিক বয়স ৭ বছর বা তার বেশি—উভয় প্রকার (নিকটবর্তী ও দূরবর্তী) পরীক্ষায় উদ্দীপক নির্বাচন প্রায় তাদের প্রশিক্ষণ পর্বের শেষ অংশের পারফরম্যান্সের অনুরূপ হয়; ফলে বলা যায় যে, তারা অবস্থান পরিবর্তনের সক্ষমতা প্রদর্শন করে।
৩- বিপরীতমুখী ও অ-বিপরীতমুখী রূপান্তর (reversal-nonreversal shift):
ট্রেসি ও হাওয়ার্ড কেন্ডলার (১৯৬২) তাদের পরিচালিত ধারাবাহিক পরীক্ষার মাধ্যমে একটি কার্যপ্রণালী উদ্ভাবন করেন যা "বিপরীতমুখী ও অ-বিপরীতমুখী রূপান্তর" নামে পরিচিত। এই কার্যপ্রণালী ব্যবহারের একটি পদ্ধতি ৮৮ নম্বর চিত্রে প্রদর্শিত হয়েছে। লক্ষ্য করুন যে, উদ্দীপক উপাদানগুলো জ্যামিতিক আকৃতি দ্বারা গঠিত, যা কালো বা সাদা এবং বড় অথবা ছোট হতে পারে। এখানে উদ্দীপকের উজ্জ্বলতা এবং আকার উদ্দীপকের মাত্রা (dimension) হিসেবে কাজ করে। এছাড়া একটি অতিরিক্ত মাত্রা হিসেবে "অবস্থান"-কে এখানে অন্তর্ভুক্ত করা প্রয়োজন, তবে অবস্থান এই কার্যের মূল অংশ নয়; কারণ প্রাথমিক প্রশিক্ষণ এবং পরীক্ষামূলক প্রচেষ্টার সময় সঠিক উদ্দীপকের অবস্থানটি যদৃচ্ছভাবে পরিবর্তিত হয়। এই পরীক্ষার সাধারণ নকশাটি কিছুটা জটিল এবং এর জন্য বিভিন্ন প্রকারের সুষম বিনিময়যোগ্য দলের প্রয়োজন হয়। পরীক্ষাধীন ব্যক্তিদের একটি দল দুটি উদ্দীপকের মধ্য থেকে অপেক্ষাকৃত বড়টি নির্বাচন করতে শেখে (এখানে মানদণ্ড হলো ১০টি প্রচেষ্টার মধ্যে ১০টিই সঠিক নির্বাচন হতে হবে)। এই মানদণ্ড অর্জিত হওয়ার পর, একই জোড়া উদ্দীপক উক্ত দলের সামনে পুনরায় উপস্থাপন করা হয়; তবে এখন অর্ধেক অংশগ্রহণকারীকে ক্ষুদ্রতর উদ্দীপকটি নির্বাচনের জন্য পুরস্কৃত করা হয় (অর্থাৎ: বিপরীতমুখী রূপান্তর)। বাকি শিশুদের কালো অথবা সাদা উদ্দীপক নির্বাচনের ভিত্তিতে সবলীকরণ (reinforcement) প্রদান করা হয় (অংশগ্রহণকারীদের যদৃচ্ছভাবে কালো অথবা সাদা উদ্দীপকের জন্য নির্ধারিত করা হয়), যা অ-বিপরীতমুখী রূপান্তর হিসেবে পরিচিত। বিপরীতমুখী রূপান্তরের ক্ষেত্রে শিশু এমন একটি উদ্দীপক নির্বাচন করে যা আগে ভুল ছিল, তবে উদ্দীপকটি পূর্ববর্তী সঠিক উদ্দীপকের ন্যায় একই মাত্রার (dimension) অন্তর্ভুক্ত থাকে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٨٤)
أصلًا، وبعبارة أخرى، يظلّ البعد كما هو في حالة التحوّل الانعكاسي، ولكن القيمة الدالة للمثير تنعكس "كبير وعكسه صغير، أو أسود وعكسه أبيض". وفي التحوّل اللانعكاسي يتغيِّر كل من بعد المثير المختص والقيمة الدالة، وعلى ذلك فبدلًا من الاستجابة لبعد الحجم، يجب على أطفال التجربة الآن أن يتحوَّلوا إلى بعد اللمعان. ومرة أخرى فإن نصف الأطفال مدرَّبون على انتقاء المثير الأسود، والنصف الآخر على انتقاء المثير الأبيض، ونتائج الدراسات العديدة التي أجريت باستخدام هذه المعالجة التجريبية تدل على أن الأطفال الأصغر سنًّا يتعلَّمون التحوّل الَّلانعكاسي أسرع من التحول الانعكاسي، وبالعكس فإنَّ الأطفال الأكبر من السادسة وكذلك الراشدين يتعلمون التحوّل الانعكاسي أسرع من التحول الَّلانعكاسي.
4- افتراض التوسط mediation hypothesis:
تفسَّر نتائج التجارب على التحول الانعكاسي والتحول الَّلانعكاسي، وعلى مسائل تغيير الموضع بأنها دليل على افتراض التوسط، وبعبارة أكثر تحديدًا: تؤكد نظرية التوسط mediation hypothesis أن المثيرات تحدث فعلًا ليس فقط سلوكًا ظاهرًا، ولكن استجابات داخلية أيضًا، بما في ذلك ردود فعل عضلية، وردود فعل لفظية واضحة. وقد افترض أيضًا في واجب "تغيير الموضع" أنَّ الطفل الذي يتلفظ بعبارة "أكبر من" كان يستجيب لعلاقة الحجم size relationship أكثر مما يستجيب
মূলত, অন্য কথায় বলতে গেলে, প্রত্যাবর্তনমূলক রূপান্তরের ক্ষেত্রে মাত্রাটি অপরিবর্তিত থাকে, তবে উদ্দীপকের নির্দেশক মানটি বিপরীত হয়ে যায়; যেমন— "বড় এবং তার বিপরীত ছোট, অথবা কালো এবং তার বিপরীত সাদা"। অন্যদিকে, অপ্রত্যাবর্তনমূলক রূপান্তরের ক্ষেত্রে সংশ্লিষ্ট উদ্দীপকের মাত্রা এবং নির্দেশক মান উভয়ই পরিবর্তিত হয়; ফলে আয়তনের মাত্রার প্রতি সাড়া দেওয়ার পরিবর্তে পরীক্ষাধীন শিশুদের তখন উজ্জ্বলতার মাত্রার দিকে ধাবিত হতে হয়। পুনরায়, অর্ধেক শিশুকে কৃষ্ণবর্ণের উদ্দীপকটি নির্বাচনের প্রশিক্ষণ দেওয়া হয় এবং বাকি অর্ধেককে শ্বেতবর্ণের উদ্দীপকটি নির্বাচনের প্রশিক্ষণ দেওয়া হয়। এই পরীক্ষামূলক প্রক্রিয়ার মাধ্যমে পরিচালিত বহুবিধ গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, অল্প বয়সী শিশুরা প্রত্যাবর্তনমূলক রূপান্তরের চেয়ে অপ্রত্যাবর্তনমূলক রূপান্তর দ্রুত শিখতে পারে; এর বিপরীতে, ছয় বছরের অধিক বয়সী শিশু এবং প্রাপ্তবয়স্করা অপ্রত্যাবর্তনমূলক রূপান্তরের চেয়ে প্রত্যাবর্তনমূলক রূপান্তর অধিক দ্রুত আয়ত্ত করে।
৪- মধ্যস্থতার অনুকল্প (mediation hypothesis):
প্রত্যাবর্তনমূলক ও অপ্রত্যাবর্তনমূলক রূপান্তর এবং স্থানান্তরের বিষয়াবলির ওপর পরিচালিত পরীক্ষার ফলাফলগুলোকে মধ্যস্থতার অনুকল্পের প্রমাণ হিসেবে ব্যাখ্যা করা হয়। আরও সুনির্দিষ্টভাবে বললে: মধ্যস্থতার তত্ত্ব (mediation hypothesis) এটি নিশ্চিত করে যে, উদ্দীপকসমূহ প্রকৃতপক্ষে কেবল বাহ্যিক আচরণই নয়, বরং পেশিজ প্রতিক্রিয়া ও সুস্পষ্ট শাব্দিক প্রতিক্রিয়াসহ অভ্যন্তরীণ প্রতিক্রিয়াও সৃষ্টি করে। "স্থানান্তর" সংক্রান্ত কার্যে এমনটিও ধারণা করা হয়েছে যে, যে শিশুটি "বৃহত্তর" শব্দটি উচ্চারণ করে, সে আকারের সম্পর্কের প্রতি অধিক সাড়া দিচ্ছিল...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٨٥)
للقيمة المطلقة للمثيرات Absolute value of the stimuli. وفكرة القيم المطلقة للمثيرات تشير إلى الخواصّ المادية التي تؤثِّر على المستقبلات الحسية، وفي الارتباط الشرطي المباشر والأدائي أو التقليدي، فإن الخواص المادية للمثيرات ترتبط بالاستجابة، وعلى ذلك فإن نظرية التوسُّط تبتعد عن هذا الاعتماد على القيم المادية للمثيرات، وبدلًا من ذلك تختص بالعلاقات بين المثيرات والاستجابات في حلقات، مستوى أعلى من الوظيفية المعرفية.
وطبقًا لافتراض التوسُّط: فإن الأطفال الأكبر سنًّا والمفترض أنَّهم أكثر قدرة لفظية، يتعلَّمون التمييز المبدئي، ثم الدليل الوسيط المتربط بالأحجام النسبية للمثيرات، ومن الدلالات "الإشارات" الوسيطة التوفيقية المبدئية نذكر اللغة. إن الإشارة الوسيطة تستخدم لتمثيل البعد المعزز reinforced dimension، وفي الدِّراسات التي نحن بصددها فإن هذا البعد هو الحجم، وعندما يتغير المثير الصحيح من كبير إلى صغير، كما في تجارب كندلر kendler، أو عندما يتغيِّر موضع المثيرات كما في تجارب كين هارلو kuenne harlw، فإنَّ البعد المختص يظل كما هو، وكذلك الإشارة الوسيطة المعززة، وعندما يتغيِّر المثير الصحيح من بُعْد الحجم إلى بُعْد اللمعان "يحدث ذلك فقط في تحول لا انعكاسي"، فإن الطفل يجب أن يتعلَّم تمييزًا جديدًا ثم يربطه بوسيط جديد، والأطفال الأصغر والأقل حركة يتعلَّمون التحول الَّلانعكاسي أسرع؛ لأنه من المفترض أنه لا توجد إشارة وسيطة يفترض تعلم الاستجابة الجديدة، علاوةً على ذلك فإنَّ هؤلاء الأطفال قد عزّزوا من أجل الاستجابة الصحيحة الجديدة، ولم يعززوا مطلقًا للاستجابة غير الصحيحة أصلًا. وتدل ملاحظات عرضية على أن افتراض التوسط كان صحيحًا، والأطفال الذي حققوا التحول الانعكاسي بسهولة، والذين تمكَّنوا من معالجة كل من واجبي تغيير الموضوع القريب والبعيد كثيرًا ما يتلفَّظون تلقائيًّا بالبعد الصحيح. "هو دائمًا الأكبر"، في حالة الدراسة الخاصة بتغيير الموضع أو "ما يزال هو الحجم، ولكنه الآن أصغر".
وعند النظر إلى نتائج هذه الدراسات في ضوء نظرية التوسُّط، نجد أنَّها تدل على أن الأطفال إذا حصلوا على تدريب لفظي، أو أتيح لهم بطريقة ما الحصول
উদ্দীপকের পরম মানের জন্য। উদ্দীপকের পরম মানের ধারণাটি সেই সকল বস্তুগত বৈশিষ্ট্যকে নির্দেশ করে যা সংবেদনশীল গ্রাহক অঙ্গসমূহকে প্রভাবিত করে। শাস্ত্রীয় ও সক্রিয় সাপেক্ষীকরণের ক্ষেত্রে উদ্দীপকের বস্তুগত বৈশিষ্ট্যসমূহ সরাসরি প্রতিক্রিয়ার সাথে সম্পর্কযুক্ত। ফলে, মধ্যস্থতা তত্ত্ব উদ্দীপকের এই বস্তুগত মানের ওপর নির্ভরতা পরিহার করে এবং এর পরিবর্তে একটি উচ্চতর জ্ঞানীয় কার্যকারিতার স্তরে উদ্দীপক ও প্রতিক্রিয়ার পারস্পরিক সম্পর্কের ওপর গুরুত্ব প্রদান করে।
মধ্যস্থতা অনুমিতি অনুযায়ী, অধিক বয়সের শিশুদের মধ্যে ভাষাগত সক্ষমতা বেশি থাকায় তারা প্রথমে প্রাথমিক পার্থক্যকরণ শেখে এবং পরবর্তীতে উদ্দীপকের আপেক্ষিক আয়তন সংশ্লিষ্ট মধ্যস্থতাকারী সূত্রের পাঠ গ্রহণ করে। প্রাথমিক সমন্বয়কারী মধ্যস্থতাকারী সংকেত হিসেবে ভাষার কথা বিশেষভাবে উল্লেখযোগ্য। মধ্যস্থতাকারী সংকেত মূলত একটি পুষ্ট মাত্রা উপস্থাপনে ব্যবহৃত হয়। আমাদের আলোচ্য গবেষণাসমূহে এই মাত্রাটি হলো আকার। কেন্ডলারের পরীক্ষায় যেমনটি দেখা যায় যে, সঠিক উদ্দীপকটি বড় থেকে ছোটতে পরিবর্তিত হলেও, কিংবা কুইন হার্লোর পরীক্ষায় উদ্দীপকের অবস্থান পরিবর্তিত হলেও, সংশ্লিষ্ট মাত্রা এবং পুষ্ট মধ্যস্থতাকারী সংকেত অপরিবর্তিত থাকে। তবে যখন সঠিক উদ্দীপকটি আকারের মাত্রা থেকে উজ্জ্বলতার মাত্রায় পরিবর্তিত হয় (যা কেবল অ-প্রতিবর্ত পরিবর্তনের ক্ষেত্রে ঘটে), তখন শিশুকে নতুনভাবে পার্থক্যকরণ শিখতে হয় এবং তা একটি নতুন মধ্যস্থতাকারীর সাথে অন্বিত করতে হয়। অল্প বয়সী ও কম চঞ্চল শিশুরা অ-প্রতিবর্ত পরিবর্তন দ্রুত আয়ত্ত করে, কারণ এক্ষেত্রে নতুন প্রতিক্রিয়া শেখার জন্য কোনো মধ্যস্থতাকারী সংকেতের প্রয়োজন পড়ে না। তদুপরি, এই শিশুরা নতুন সঠিক প্রতিক্রিয়ার জন্য ইতিবাচক সমর্থন লাভ করেছে এবং ভুল প্রতিক্রিয়ার জন্য কখনোই কোনো সমর্থন পায়নি। পর্যবেক্ষণলব্ধ তথ্যাদি প্রমাণ করে যে, মধ্যস্থতার অনুমিতিটি সঠিক ছিল। যারা অনায়াসে প্রতিবর্ত পরিবর্তন ঘটাতে পেরেছে এবং নিকট ও দূরবর্তী উভয় প্রকার স্থান পরিবর্তনের পরীক্ষায় সফল হয়েছে, তারা স্বতঃস্ফূর্তভাবে সঠিক মাত্রাটি উচ্চারণ করে থাকে। যেমন: "এটি সর্বদা বড়" কিংবা "এটি আকারই রয়েছে, তবে এখন ছোট হয়ে গেছে"।
মধ্যস্থতা তত্ত্বের প্রেক্ষাপটে এই গবেষণার ফলাফলগুলো পর্যালোচনা করলে দেখা যায় যে, শিশুরা যদি ভাষাগত প্রশিক্ষণ লাভ করে অথবা কোনোভাবে তা অর্জনের সুযোগ পায়...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٨٦)
على إشارة وسيطة، فإنه باستطاعتهم الأداء أفضل في مسالة التحول الانعكاسي عن الأطفال الذين لم يحصلوا على مثل هذا التدريب، ولكن هذا لم يحدث! لقد علم الأطفال أن يتلفَّظوا بوسيط، ولكنهم لم يستخدموه في أثناء التجربة الفعلية، وقد اقترح ريس Reese "1962" أن عدم قدرة الطفل على استخدام بيان لفظي لدليل على قصور التحكم control deficiency، ومعنى هذا أن الأطفال رغم أنهم يستطيعون التلفظ بمفهوم ما، إلّا أن تلفظهم لا يستطيع بعد التحكم في سلوكهم. وقد اقترحت دراسات أخرى أن التوسّط لا يتحكم في السلوك إلّا إذا كان الطفل الأصغر يستطيع إنتاج الوسيط، وتعرف هذه المسألة باسم قصور الإنتاج production deficiency "flavell ، beach & chinsky، 1966".
وقد أثار افتراض التوسُّط اهتمامًا كبيرًا لدى علماء نفس النمو واستخدامه كأساس تصوري لعدد كبير من الدراسات البحثية، ومع أنَّ نظرية التوسُّط تستخدم لتفسير استراتيجيات الذاكرة، فإن استخدامها في تفسير سلوك التحول الانعكاسي والتحول الَّلانعكاسي قد تعدل بعض الشيء، وما يزال علماء النفس متَّفقين على أنَّ نوعًا من التوسط يحدث، ولكنه ليس لفظيًّا تمامًا. إن افتراض السلوك اليقظ الذي سنناقشه في الفصل الخاصّ بنمو الإدراك الحسي "في الجزء الثاني من هذا الكتاب"، يعتبر بديلًا للتوسُّط اللفظي، على ذلك فإن مثيرًا ما "s" يصبح مرتبطًا باستجابة واضحة "r"، وهي قد تكون لفظية، ولكنها يمكن أن تكون أيضًا إشارة للبحث عن أبعاد إثارية ملائمة. وعندئذ يختار المفحوص من بين المثيرات المثيرة، ويؤدي استجابة واضحة، والوسيط في هذا التحليل هو اختيار المثير الذي يمكن أن تعاونه استجابة لفظية، ولكنه لا يعتمد عليها.
5- افتراض التيقظ الانتباهي: attentional hypothesis:
قدَّم زيمان وهوس zeaman & house "1963" نظرية التيقُّظ، انبثاقًا من اهتمامهما بإجراءات التعلّم للأطفال المتخلِّفين عقليًّا، وتدل معطياتهما على أنَّ الأطفال المتخلفين عقليًّا يتعلمون ببطء أشد، بسبب عدم قدرتهم على الانتباه إلى أبعاد المثير الملائمة أو يميزونها تمييزًا صحيحًا، ويشبه هذا السلوك الاطفال الأصغر سنًّا الذين لا يدركون الأبعاد الملائمة الممكنة في الواجب.
একটি মধ্যস্থতাকারী সংকেতের ভিত্তিতে তারা বিপ্রতীপ রূপান্তরের (reversal shift) ক্ষেত্রে সেইসব শিশুদের তুলনায় অধিকতর ভালো দক্ষতা প্রদর্শনে সক্ষম ছিল যারা এ ধরনের কোনো প্রশিক্ষণ লাভ করেনি, কিন্তু বাস্তবে তা ঘটেনি! শিশুদেরকে একটি মধ্যস্থতাকারী শব্দ উচ্চারণ করতে শেখানো হয়েছিল, কিন্তু প্রকৃত পরীক্ষার সময় তারা সেটি ব্যবহার করেনি। রিস (Reese, ১৯৬২) প্রস্তাব করেছেন যে, একটি শাব্দিক বর্ণনা ব্যবহার করতে শিশুর অক্ষমতা মূলত নিয়ন্ত্রণগত ঘাটতির (control deficiency) প্রমাণ; আর এর অর্থ হলো, শিশুরা কোনো ধারণা উচ্চারণ করতে পারলেও তাদের সেই উচ্চারণ বা বাচনিক প্রকাশ তখনও তাদের আচরণকে নিয়ন্ত্রণ করার ক্ষমতা অর্জন করেনি। অন্যান্য গবেষণায় এটি প্রস্তাব করা হয়েছে যে, মধ্যস্থতা ততক্ষণ পর্যন্ত আচরণকে নিয়ন্ত্রণ করতে পারে না যতক্ষণ না ছোট শিশুটি স্বয়ং সেই মধ্যস্থতাকারী প্রক্রিয়াটি উৎপাদন করতে সক্ষম হয়; এই বিষয়টি উৎপাদনগত ঘাটতি (production deficiency) হিসেবে পরিচিত (ফ্ল্যাভেল, বিচ এবং চিনস্কি, ১৯৬৬)।
মধ্যস্থতা অনুমানটি বিকাশমূলক মনোবিজ্ঞানীদের মাঝে ব্যাপক আগ্রহের সৃষ্টি করেছে এবং অসংখ্য গবেষণামূলক কাজের ধারণাগত ভিত্তি হিসেবে এটি ব্যবহৃত হয়েছে। যদিও মধ্যস্থতা তত্ত্বটি স্মৃতির কৌশলসমূহ ব্যাখ্যা করতে ব্যবহৃত হয়, তবে বিপ্রতীপ রূপান্তর ও অ-বিপ্রতীপ রূপান্তরের আচরণ ব্যাখ্যায় এর ব্যবহারে কিছুটা পরিবর্তন আনা হয়েছে। মনোবিজ্ঞানীরা এখনও এই বিষয়ে একমত যে, এক ধরনের মধ্যস্থতা ঘটে থাকে, তবে তা পুরোপুরি শাব্দিক নয়। সতর্ক আচরণ সম্পর্কিত অনুমানটি, যা আমরা প্রত্যক্ষণের বিকাশ বিষয়ক অধ্যায়ে (এই বইয়ের দ্বিতীয় খণ্ডে) আলোচনা করব, তা শাব্দিক মধ্যস্থতার একটি বিকল্প হিসেবে বিবেচিত হয়। সেই অনুযায়ী, একটি উদ্দীপক (s) একটি স্পষ্ট প্রতিক্রিয়ার (r) সাথে সম্পর্কিত হয়ে ওঠে, যা শাব্দিক হতে পারে, আবার উপযুক্ত উদ্দীপক মাত্রাগুলো অনুসন্ধানের সংকেতও হতে পারে। এমতাবস্থায় পরীক্ষাধীন ব্যক্তি উদ্দীপকগুলোর মধ্য থেকে বাছাই করে এবং একটি স্পষ্ট প্রতিক্রিয়া ব্যক্ত করে। এই বিশ্লেষণে মধ্যস্থতাকারী বিষয়টি হলো উদ্দীপকের নির্বাচন, যা একটি শাব্দিক প্রতিক্রিয়ার মাধ্যমে সহায়তা পেতে পারে, কিন্তু এটি তার ওপর নির্ভরশীল নয়।
৫- মনোযোগমূলক সতর্কতা অনুমান (attentional hypothesis):
জিম্যান এবং হাউস (Zeaman & House, ১৯৬৩) মানসিক প্রতিবন্ধী শিশুদের শিখন প্রক্রিয়ার প্রতি তাঁদের আগ্রহ থেকে এই সতর্কতা তত্ত্বটি উপস্থাপন করেছেন। তাঁদের সংগৃহীত তথ্য-উপাত্ত নির্দেশ করে যে, মানসিক প্রতিবন্ধী শিশুরা অত্যন্ত ধীরগতিতে শেখে, কারণ তারা উদ্দীপকের উপযুক্ত মাত্রাগুলোর প্রতি মনোযোগ দিতে বা সেগুলোকে সঠিকভাবে পৃথক করতে সক্ষম হয় না। এই আচরণটি সেইসব অল্পবয়সী শিশুদের আচরণের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ যারা কোনো কাজের সম্ভাব্য উপযুক্ত মাত্রাগুলো অনুধাবন করতে পারে না।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٨٧)
ويقدم ماير وأوفنباش meyer & offenbach "1962" مزيدًا من التأثير للتفسير الخاصّ باليقظة "الانتباهية"، وقد قاما بفحص تأثير الإمداد اللفظي السلبي والموجب على أداء مجموعتي سن من الأطفال "5، 7 سنوات"، فعرضا عليهم واجب "مهمة" تمييز بسيط، كان عدد الأبعاد الممكنة فيه يتشكَّل بطريقة منتظمة، فقدَّم لإحدى المجموعتين بُعْد ملائم وبُعْد آخر غير ملائم "كان البعد الملائم إما الحجم أو اللون أو القياس، أما البعد غير الملائم فكان الموضع الذي كان معادلًا". وبالنسبة للمجموعة الثانية كانت المثيرات تتكوَّن من بعدين غير ملائمين، ولمجموعة ثالثة كانت المثيرات تتكون من 3 أبعاد غير ملائمة، وكان المفترض أنَّ أبسط الواجبات هو الذي يختص ببعد واحد ملائم، وبُعْد واحد غير ملائم، وأنَّ أصعبها هو الذي يختص بِبُعد واحد ملائم و3 أبعاد غير ملائمة، وعلاوة على تشكيل الأبعاد كان نصف عدد الأطفال يخبرون عندما تكون استجابتهم صحيحة، والنصف الآخر كان يعطى لهم تغذية رجعية فقط في حالة ما إذا كانت استجابتهم غير صحيحة. وفي مجموعة دراسات أخرى استخدم فيها إجراء التغذية الرجعية هذا، وجد أن إخبار الأطفال عن الأخطاء أكثر فاعلية من إخبارهم بالاستجابات الصحيحة. وبصرف النظر عن شرط التغذية الرجعية، كان الواجب المشتمل على بعد ملائم وبعد غير ملائم أسهل بشكل واضح من الواجبات المشتملة على بعدين ملائمين و3 أبعاد غير ملائمة "لم تكن تختلف عن بعضها اختلافًا يذكر". علاوة على ذلك فإن النتائج لم تعثر على تأثير للسن، وفسَّروا ذلك بأنَّ الأطفال في مجموعتي العمر كانوا مدركين لأبعاد المثير المتيسرة، ولعل هذه النتيجة لا تدعو للدهشة. ذلك لأنَّ المجموعة الأصغر كانت على علم بكل أبعاد المثير المستخدمة في الواجب، غير أنَّ ماير وأوفنباش meyer & offenbach، بالنسبة لمفهوم اختيار الافتراضات، لم يجدا فروقًا بين شروط التغذية الرجعية للواجب ذي البعد الملائم، والواجب ذي البعد غير الملائم. هذا وقد كان هناك فرق له وزنه في شرط التغذية الرجعية بين البعد الملائم والبعدين أو الثلاثة غير الملائمة.
ولتفسير هذه الدراسة، نذكر أنَّه في واجب "مهمة" البعد الواحد الملائم وعلى أبعاد غير ملائمة، كان زوج المثيرات المعروض على الأطفال للانتقاء يتضمَّن كل الأبعاد المتاحة الملائمة وغير الملائمة. مثال ذلك: كان أحد المثيرين منشورًا كبيرًا
মেয়ার এবং অফেনব্যাক (১৯৬২) 'মনোযোগমূলক' বা জাগৃতি-সংক্রান্ত ব্যাখ্যার স্বপক্ষে আরও প্রভাব উপস্থাপন করেন। তাঁরা ৫ ও ৭ বছর বয়সী শিশুদের দুটি দলের কর্মদক্ষতার ওপর নেতিবাচক ও ইতিবাচক শাব্দিক ফিডব্যাকের প্রভাব পরীক্ষা করেন। তাঁরা শিশুদের একটি সাধারণ পৃথকীকরণ কাজ প্রদান করেন, যেখানে সম্ভাব্য মাত্রাসমূহের সংখ্যা একটি নিয়মিত পদ্ধতিতে বিন্যস্ত ছিল। একটি দলকে একটি প্রাসঙ্গিক মাত্রা এবং একটি অপ্রাসঙ্গিক মাত্রা প্রদান করা হয় (প্রাসঙ্গিক মাত্রাটি ছিল হয় আয়তন, বর্ণ অথবা পরিমাপ; আর অপ্রাসঙ্গিক মাত্রাটি ছিল অবস্থান, যা সমরূপ ছিল)। দ্বিতীয় দলের ক্ষেত্রে উদ্দীপকগুলো ছিল দুটি অপ্রাসঙ্গিক মাত্রার সমন্বয়ে গঠিত, এবং তৃতীয় দলের উদ্দীপকগুলো ৩টি অপ্রাসঙ্গিক মাত্রার সমন্বয়ে গঠিত ছিল। ধারণা করা হয়েছিল যে, সবচেয়ে সহজ কাজটি হবে একটি প্রাসঙ্গিক ও একটি অপ্রাসঙ্গিক মাত্রা বিশিষ্ট কাজ, এবং সবচেয়ে কঠিন হবে সেটি যা একটি প্রাসঙ্গিক ও ৩টি অপ্রাসঙ্গিক মাত্রা বিশিষ্ট। মাত্রাসমূহের বিন্যাস ছাড়াও, অর্ধেক সংখ্যক শিশুকে তাদের উত্তর সঠিক হলে তা জানানো হতো, এবং বাকি অর্ধেককে কেবল তাদের উত্তর ভুল হলে ফিডব্যাক প্রদান করা হতো। এই ফিডব্যাক প্রক্রিয়াটি ব্যবহৃত হয়েছে এমন অন্য একদল গবেষণায় দেখা গেছে যে, শিশুদের তাদের ভুল সম্পর্কে জানানো সঠিক উত্তরের সংবাদ দেওয়ার চেয়ে অধিক কার্যকর। ফিডব্যাক প্রদানের শর্ত নির্বিশেষে, একটি প্রাসঙ্গিক ও একটি অপ্রাসঙ্গিক মাত্রা সম্বলিত কাজটি স্পষ্টতই দুটি প্রাসঙ্গিক মাত্রা এবং তিনটি অপ্রাসঙ্গিক মাত্রা সম্বলিত কাজের তুলনায় সহজ ছিল (যেগুলোর মধ্যে পারস্পরিক পার্থক্য ছিল নগণ্য)। তদুপরি, ফলাফলে বয়সের কোনো প্রভাব পরিলক্ষিত হয়নি এবং তাঁরা এর ব্যাখ্যায় বলেন যে, উভয় বয়সের শিশুরাই বিদ্যমান উদ্দীপকের মাত্রাসমূহ সম্পর্কে সচেতন ছিল; সম্ভবত এই ফলাফল বিস্ময়কর কিছু নয়। এর কারণ হলো, ছোট বয়সী দলটিও কাজে ব্যবহৃত উদ্দীপকের সকল মাত্রা সম্পর্কে অবগত ছিল। তবে মেয়ার এবং অফেনব্যাক, অনুমিতি নির্বাচনের ধারণার ক্ষেত্রে, প্রাসঙ্গিক মাত্রা বিশিষ্ট কাজ এবং অপ্রাসঙ্গিক মাত্রা বিশিষ্ট কাজের ফিডব্যাক শর্তাবলির মধ্যে কোনো পার্থক্য খুঁজে পাননি। তবে একটি প্রাসঙ্গিক মাত্রা এবং দুই বা তিনটি অপ্রাসঙ্গিক মাত্রার মধ্যে ফিডব্যাকের শর্তের ক্ষেত্রে একটি তাৎপর্যপূর্ণ পার্থক্য পরিলক্ষিত হয়েছিল।
এই গবেষণার ব্যাখ্যা স্বরূপ উল্লেখ্য যে, একটি প্রাসঙ্গিক ও অপ্রাসঙ্গিক মাত্রা সম্বলিত পৃথকীকরণ কাজে শিশুদের সামনে নির্বাচনের জন্য উপস্থাপিত উদ্দীপক যুগল সকল উপলব্ধ প্রাসঙ্গিক ও অপ্রাসঙ্গিক মাত্রা ধারণ করেছিল। উদাহরণস্বরূপ: একটি উদ্দীপক ছিল একটি বৃহৎ প্রিজম।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٨٨)
أخضر اللون، والثاني كرة صغيرة حمراء. وقد تكون الأبعاد الملائمة هي الحجم، مع إشارة صحيحة واحدة هي حجم المثير الكبير. لاحظ أنَّ المثير الأكبر يشتمل أيضًا على بعدي اللون والشكل، وهو إما على الجانب الأيسر أو الجانب الأيمن. إنَّ أي واحد من هذه الأبعاد يمكن أن يكون ملائمًا. أن ماير وأوفينباش meyer & offenbach في تحليلهما لعدم جدوى التغذية الرجعية من أجل الاستجابات الصحيحة، ذكرا أنَّ المفحوص كان من الممكن أن يختار الاستجابة الصحيحة، ولكنَّه كان في الواقع يستخدم الافتراض الخطأ، وفي المثال السابق قد يحدث أن يختار المفحوص المنشور الأخضر الكبير؛ لأنه كان أخضرًا، في حين أن القائم على التجربة اعتبر المثير صحيحًا لأنه كبير. وفي هذه الحالة فإنَّ المفحوص يخبر أنه كان على صواب، وهذه التغذية الرجعية الموجبة كانت بعد اللون، وفي الحقيقة فإن الطفل كان كفيلًا بأنَّ يقدم معلومات إيجابية للسبب الخطأ، وفي الحالة التالية فإنَّ المفحوص قد يخونه الحظ؛ إن المثير الأخضر كان أيضًا أصغر. وهناك لا يخبر المفحوص بأي شيء، ولسوء الحظ فإن هؤلاء الباحثين لم يصمما الواجبات لتحديد ما حدث بعد فشل في الحصول على تغذية رجعية موجبة، والمجموعة التي حصلت على معلومات عن الاستجابات غير الصحيحة فقط تعلَّموا أسرع؛ لأنه في اللحظة التي يكون فيها الأصغر سنًّا قد أعطى استجابة غير صحيحة، فإنه كان يستطيع استبعاد البعد بأكمله، أو على الأقل تلك القيمة التي للبعد.
لقد أجبرت التغذية الرجعية للاستجابات غير الصحيحة الأطفال على استخدام إجراء استبعاد، في حين أن التغذية الرجعية للاستجابات الصحيحة لم تستطع خلق استراتيجية بحث مفيدة، وقد وجد ماير أوفينباش meyer & offenbach "1962" أيضًا أنه عندما يفشل المجرّب في الاستجابة في الحالة التي أعطي فيها تغذية رجعية موحيًا فقط، فإن أطفال التجربة فهموا أخيرًا أنه ما من استجابة تعني في الواقع أنهم لم يكونوا على صواب، وبالعكس عندما أعطي تغذية رجعية للأخطاء فقط، تعلَّم الأطفال أنه ما من استجابة تعني أنهم كانوا على صواب. وعلى ذلك، وبعد عدد كبير من المحاولات، أي: عندما تعلَّم الأطفال معنى فشل المجرب في الاستجابة، كانت شروط التغذية الرجعية معادلة، وكان أداء المجموعات مشابهًا، ولهذا السبب فإن ماير وأوفينباش meyer & offenbach
সবুজ বর্ণের, এবং দ্বিতীয়টি একটি ছোট লাল বল। উপযুক্ত মাত্রাটি আকার হতে পারে, যেখানে সঠিক সংকেতটি হলো বৃহৎ উদ্দীপকের আকার। লক্ষ্য করুন যে বৃহৎ উদ্দীপকটি রঙ এবং আকৃতির মাত্রাও অন্তর্ভুক্ত করে এবং এটি হয় বাম দিকে অথবা ডান দিকে অবস্থিত। এই মাত্রাগুলোর যেকোনো একটি উপযুক্ত হতে পারে। মেয়ার এবং অফেনব্যাক (Meyer & Offenbach) সঠিক প্রতিক্রিয়ার ক্ষেত্রে ফলাবর্তনের (feedback) অকার্যকারিতা বিশ্লেষণ করতে গিয়ে উল্লেখ করেছেন যে, পরীক্ষাধীন ব্যক্তি সঠিক উত্তরটি নির্বাচন করতে পারতেন, কিন্তু বাস্তবে তিনি একটি ভুল অনুমান ব্যবহার করছিলেন। পূর্ববর্তী উদাহরণে এমনটি ঘটতে পারে যে, পরীক্ষাধীন ব্যক্তি বৃহৎ সবুজ প্রিজমটি নির্বাচন করেছেন কারণ সেটি সবুজ ছিল, অথচ পরীক্ষক উদ্দীপকটিকে সঠিক বলে গণ্য করেছিলেন কারণ সেটি বৃহৎ ছিল। এই ক্ষেত্রে পরীক্ষাধীন ব্যক্তিকে জানানো হয় যে তিনি সঠিক ছিলেন, এবং এই ইতিবাচক ফলাবর্তনটি ছিল রঙের মাত্রার ভিত্তিতে। প্রকৃতপক্ষে, শিশুটি ভুল কারণে ইতিবাচক তথ্য লাভে সক্ষম হয়েছিল। পরবর্তী ক্ষেত্রে পরীক্ষাধীন ব্যক্তি ভাগ্যের বিড়ম্বনার শিকার হতে পারেন; যখন সবুজ উদ্দীপকটি একই সাথে ছোটও ছিল। সেখানে পরীক্ষাধীন ব্যক্তিকে কিছুই জানানো হয় না এবং দুর্ভাগ্যবশত এই গবেষকগণ ইতিবাচক ফলাবর্তন পেতে ব্যর্থ হওয়ার পর কী ঘটেছিল তা নির্ধারণের জন্য পরীক্ষাগুলো সাজাননি। আর যে দলটি কেবল ভুল প্রতিক্রিয়া সম্পর্কে তথ্য পেয়েছিল তারা দ্রুত শিখতে পেরেছিল; কারণ যে মুহূর্তে অল্পবয়সী শিশুটি একটি ভুল প্রতিক্রিয়া প্রদান করত, সে পুরো মাত্রাটি বা অন্তত সেই মাত্রার নির্দিষ্ট মানটিকে বর্জন করতে পারত।
ভুল প্রতিক্রিয়ার ফলাবর্তন শিশুদের বর্জন পদ্ধতি (exclusion procedure) ব্যবহারে বাধ্য করেছিল, যেখানে সঠিক প্রতিক্রিয়ার ফলাবর্তন কোনো কার্যকর অনুসন্ধান কৌশল তৈরি করতে পারেনি। মেয়ার এবং অফেনব্যাক (Meyer & Offenbach, ১৯৬২) আরও লক্ষ্য করেছেন যে, যখন পরীক্ষক এমন পরিস্থিতিতে প্রতিক্রিয়া জানাতে ব্যর্থ হন যেখানে কেবল ইঙ্গিতপূর্ণ ফলাবর্তন দেওয়া হয়েছিল, তখন পরীক্ষাধীন শিশুরা পরিশেষে বুঝতে পেরেছিল যে কোনো প্রতিক্রিয়া না থাকার অর্থ হলো তারা আসলে সঠিক ছিল না। এর বিপরীতে, যখন কেবল ভুলের জন্য ফলাবর্তন দেওয়া হতো, শিশুরা শিখত যে কোনো প্রতিক্রিয়া না থাকার অর্থ হলো তারা সঠিক ছিল। অতঃপর, অসংখ্য প্রচেষ্টার পর—অর্থাৎ যখন শিশুরা পরীক্ষকের প্রতিক্রিয়া জানাতে ব্যর্থ হওয়ার অর্থ বুঝতে পারল—ফলাবর্তনের শর্তগুলো সমতুল্য হয়ে উঠল এবং দলগুলোর পারফরম্যান্স একই রকম ছিল। এই কারণেই মেয়ার এবং অফেনব্যাক (Meyer & Offenbach) ...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٨٩)
فكَّرَا في أنَّ الأطفال في المجموعة التي حصلت على تغذية رجعية للاستجابات الصحيحة اتبعوا في النهاية استراتجية تعرف باسم "اكسب" إبق أو اخسر، تحوّل win stay & tose - shift وهذه الاستراتيجية عند مقارنتها باستراتيجية الاستبعاد التي ولَّدَتْهَا التغذية الرجعية للاستجابات غير الصحيحة، ثبت أنها أقل كفاءة.
وهذه السلسلة من الدراسات -وغيرها كثيرًا- تدل على أن الأطفال يستخدمون افتراضات، وأن الأطفال الأكبر سنًّا أكثر احتمالًا لاستخدام الافتراضات المناسبة من الأطفال الأصغر سنًّا. والانتقال الرئيسي في احتمال استخدام الافتراضات يبدو أنه يبدأ عند سنّ الخامسة تقريبًا، وأنه يبلغ حالة الرشد الكاملة تقريبًا في حوالي الثامنة أو التاسعة من العمر.
6- السلوك اليقظ Attending Behavior:
رغم ما لافتراض التوسّط من أهمية بسبب محاولته الكشف عن استخدم اللغة في تكوين المفاهيم، فإنَّ النموذج اليقظ طبقًا لما اقترحه زيمان وهوس zeaman & house "1963" يبدو أنه يحوي قدرة توضيحية أكبر. وقد وضع نوع آخر من الترتيبات التجريبية يعرف باسم واجب التعلّم العرضي inciderntal learning task لفحص تغيرات النمو في السلوك اليقظ. وفيما يلي نعرض لأهم الواجبات المتضمّنة في السلوك اليقظ.
أ- واجب التعلّم العرضي: في هذا الواجب يقدم للأطفال مجموعة من الصور، وكل بطاقة مثيرة موضوعة على لوحة، ويخبر الأطفال أن البطاقات التي بها رسومات لحيوانات وأدوات منزلية سوف تعرض عليهم، وعليه أن يتذكروا موضوع الحيوانات على اللوحة، بمعنى: أي حيوان يوجد في كلٍّ من اللوحات الثماني. وتوضع بطاقة مثيرة واحدة في كل مرة على اللوحة لمدة ثانيتين ليتأمَّلها الطفل. وبعد أن يتمَّ عرض المثيرات الثماني، تكرر العملية خمس مرات، ولا يطلب من الأطفال أن يتذكَّروا أي شيء سوى موضع الحيوانات على اللوحة، وباستخدام هذا التصميم قام هيلر ودسك wheeler & dusek "1973" باختيار الأطفال لتذكّر أوضاع المثيرات المركزية "الحيوانات" والمثيرات العرضية "الأشكال الأخرى". كان أطفال هذه التجربة أطفالًا
তারা ধারণা করেছিলেন যে, সঠিক প্রতিক্রিয়ার জন্য ফিডব্যাক প্রাপ্ত দলের শিশুরা শেষ পর্যন্ত "জিতলে-অটল, হারলে-বদল" (উইন স্টে, লুজ-শিফট) নামক একটি কৌশল অনুসরণ করেছিল। ভুল প্রতিক্রিয়ার জন্য প্রাপ্ত ফিডব্যাক থেকে তৈরি বর্জন কৌশলের তুলনায় এই কৌশলটি কম কার্যকর বলে প্রমাণিত হয়েছে।
গবেষণার এই ধারা—এবং এমন আরও অনেক গবেষণা—একথা নির্দেশ করে যে শিশুরা অনুমিতি বা হাইপোথিসিস ব্যবহার করে এবং অধিক বয়স্ক শিশুদের মধ্যে অল্প বয়স্ক শিশুদের তুলনায় যথাযথ অনুমিতি ব্যবহারের প্রবণতা বেশি থাকে। অনুমিতি ব্যবহারের এই প্রধান পরিবর্তনটি সম্ভবত পাঁচ বছর বয়সের দিকে শুরু হয় এবং প্রায় আট বা নয় বছর বয়সে এটি পূর্ণ পরিপক্কতা লাভ করে।
৬- মনোযোগমূলক আচরণ (অ্যাটেন্ডিং বিহেভিয়ার):
ধারণা গঠনের ক্ষেত্রে ভাষার ব্যবহার উন্মোচনের প্রচেষ্টার কারণে 'মধ্যস্থতা অনুমিতি'র গুরুত্ব থাকা সত্ত্বেও, জেমান এবং হাউস (১৯৬৩) কর্তৃক প্রস্তাবিত মনোযোগ মডেলটি অধিকতর ব্যাখ্যামূলক ক্ষমতার অধিকারী বলে মনে হয়। মনোযোগমূলক আচরণের বিকাশগত পরিবর্তনগুলো পরীক্ষা করার জন্য "আকস্মিক শিক্ষা কার্য" (ইনসিডেন্টাল লার্নিং টাস্ক) নামে পরিচিত এক ধরনের পরীক্ষামূলক ব্যবস্থা প্রণয়ন করা হয়েছে। নিচে মনোযোগমূলক আচরণের সাথে সম্পৃক্ত প্রধান কাজগুলো উপস্থাপন করা হলো।
ক- আকস্মিক শিক্ষা কার্য: এই কার্যে শিশুদের সামনে একগুচ্ছ ছবি উপস্থাপন করা হয় এবং প্রতিটি উদ্দীপক কার্ড একটি বোর্ডের ওপর রাখা হয়। শিশুদের জানানো হয় যে, তাদের সামনে পশুপাখি এবং গৃহস্থালি সরঞ্জামের ছবি সম্বলিত কার্ড প্রদর্শন করা হবে এবং তাদের বোর্ডের ওপর পশুপাখিগুলোর অবস্থান মনে রাখতে হবে; অর্থাৎ আটটি বোর্ডের কোনটিতে কোন প্রাণীটি রয়েছে তা মনে রাখতে হবে। শিশুকে দেখার জন্য বোর্ডের ওপর প্রতিবার একটি করে উদ্দীপক কার্ড দুই সেকেন্ডের জন্য রাখা হয়। আটটি উদ্দীপক প্রদর্শিত হওয়ার পর এই প্রক্রিয়াটি পাঁচবার পুনরাবৃত্তি করা হয়। শিশুদের পশুপাখির অবস্থান ছাড়া অন্য কিছু মনে রাখার প্রয়োজন হয় না। এই নকশা ব্যবহার করে হুইলার এবং ডুসেক (১৯৭৩) কেন্দ্রীয় উদ্দীপক (পশুপাখি) এবং আকস্মিক উদ্দীপকের (অন্যান্য আকৃতি) অবস্থান মনে রাখার বিষয়টি শিশুদের ওপর পরীক্ষা করেন। এই পরীক্ষণের শিশুরা ছিল...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٩٠)
برياض الأطفال، والصف الثالث والصف الخامس الابتدائي، وقد وجد أن تذكُّر المثيرات المركزية قد زاد مع التقدّم في الصف الدراسي، وكان هناك أيضًا ميل عام في نحو تذكُر أدنى للمثيرات العرضية، وقد ذكر هاجن hagen "1967" نتائج مشبهة لهذه، وكذلك دراكر وهاجن drucker & hagen "1969"، هاجن وسابو hagen & sabo "1967".
وتفسر هذه البيانات عادة بأنها تدل على أنَّه مع نضج الأطفال يبدون اهتمامًا أكبر بالمثيرات الملائمة للواجب" أو المهمة"، مما للمثيرات التي لا تلائم الواجب أو المهمة، والواقع أنَّ ما يحدث هو أن الأطفال الأكبر والأصغر على السواء يكادون يدركون مادة الواجب غير الملائمة، ولكن الأطفال الأكبر يرفضونها في إجراءتهم المعرفية ويؤكدون على الآلية الملائمة للواجب، والتي سبق أن لاحظنا سريانها بين الأطفال الأكبر في مجالات أخرى من النموّ المعرفي والحركي.
وثَمَّة تنوع هام في عملية التعلُّم العرضي هو تدريب مجموعة على ترقيم "أو وضح علامة" label للمثير الملائم. وعندما تعرض عليهم بطاقة المثير، يطلب من مجموعة الترقيم ذكر المثير الملائم، وتساعد الاصطلاحات اللفظية على التذكُّر أفضل لمواضع المثير الملائم، وتدل نتائج هذه الدراسات على أن الترقيم اللفظي أكثر فاعلية بالنسبة للأطفال الأصغر، وتؤيد هذه النتيجة ملاحظات عدد كبير من الباحثين من أنَّ الأطفال الأكبر لا يلقون مساعدة؛ لأنهم يرقمون المثيرات الملائمة تلقائيًّا. وهذه الدراسات لا توضح ما إذا كان الترقيم اللفظي ذا فاعلية؛ لأنه يزوّد الأطفال بنظام اصطلاح لغوي، أو لأنه يضطرهم للتركيز على المثيرات الملائمة، أو لأنه طبقًا لنظرية التوسُّط يمكنهم من استعادة ما يعرفونه لفظيًّا، ويبدو محتملًا أن التفسير اليقظ أكثر دقة؛ إذ إنَّ الترقيم لا يؤدي بالضرورة إلى تركيز الطفل على المثيرات الملائمة، ويجب أن نلاحظ أن تأثيرات الترقيم اللفظي على الانعكاسية واللانعكاسية في واجب التحوّل، وكذلك في واجب تغيير الموضع، كانت على نفس القدر من الغموض. وعلى ذلك فإنه ليس من الواضح بعد كيف يعمل الترقيم بالضبط.
ب- واجبات البحث البصري vizual search tasks: وثَمَّة طريقة أخرى يقوم فيها المجربون بفحص السلوك اليقظ في الأطفال الأكبر، وهي تشبه الإجراءات
কিন্ডারগার্টেন, তৃতীয় শ্রেণী এবং প্রাথমিক বিদ্যালয়ের পঞ্চম শ্রেণীর শিক্ষার্থীদের ওপর পরিচালিত গবেষণায় দেখা গেছে যে, শিক্ষাগ্রহণের পর্যায় বা শ্রেণী বৃদ্ধির সাথে সাথে কেন্দ্রীয় উদ্দীপকসমূহ স্মরণে রাখার ক্ষমতা বৃদ্ধি পায়। এছাড়া আনুষঙ্গিক উদ্দীপকসমূহ স্মরণে রাখার ক্ষেত্রে একটি সাধারণ নিম্নমুখী প্রবণতা পরিলক্ষিত হয়েছে। হ্যাগেন (১৯৬৭) এই ধরনের ফলাফলের কথা উল্লেখ করেছেন; একইভাবে ড্রাকার ও হ্যাগেন (১৯৬৯) এবং হ্যাগেন ও সাবো (১৯৬৭) অনুরূপ ফলাফল প্রদান করেছেন।
এই উপাত্তগুলোকে সাধারণত এভাবে ব্যাখ্যা করা হয় যে, শিশুদের পরিপক্কতা বৃদ্ধির সাথে সাথে তারা কাজের জন্য অপ্রাসঙ্গিক উদ্দীপকের তুলনায় কাজের উপযোগী বা প্রাসঙ্গিক উদ্দীপকের প্রতি অধিকতর মনোযোগ প্রদর্শন করে। প্রকৃতপক্ষে বিষয়টি হলো, বয়সে বড় এবং ছোট উভয় শিশুরাই কাজের জন্য অপ্রাসঙ্গিক বিষয়গুলো সম্পর্কে প্রায় সমপর্যায়ে সচেতন থাকে, কিন্তু বয়সে বড় শিশুরা তাদের জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ায় সেগুলোকে বর্জন করে এবং কাজের উপযোগী যান্ত্রিক কৌশলের ওপর গুরুত্বারোপ করে। প্রজ্ঞামূলক বা জ্ঞানীয় এবং সঞ্চালনমূলক বিকাশের অন্যান্য ক্ষেত্রেও বয়সে বড় শিশুদের মাঝে এই প্রক্রিয়ার কার্যকারিতা আমরা ইতিপূর্বে লক্ষ্য করেছি।
আনুষঙ্গিক শিখন প্রক্রিয়ার একটি গুরুত্বপূর্ণ বৈচিত্র্য হলো একটি নির্দিষ্ট দলকে প্রাসঙ্গিক উদ্দীপকের জন্য লেবেলিং বা নামকরণের (label) প্রশিক্ষণ প্রদান করা। যখন তাদের সামনে উদ্দীপক কার্ড উপস্থাপন করা হয়, তখন লেবেলিংকারী দলকে সংশ্লিষ্ট প্রাসঙ্গিক উদ্দীপকটির কথা উল্লেখ করতে বলা হয়। শাব্দিক অভিধাগুলো প্রাসঙ্গিক উদ্দীপকের অবস্থান স্মরণে রাখতে অধিকতর সহায়তা করে। এই গবেষণাসমূহের ফলাফল নির্দেশ করে যে, শাব্দিক লেবেলিং বয়সে ছোট শিশুদের ক্ষেত্রে অধিক কার্যকর। এই ফলাফল বহুসংখ্যক গবেষকের পর্যবেক্ষণকে সমর্থন করে, যা অনুযায়ী বয়সে বড় শিশুদের ক্ষেত্রে এটি বিশেষ সহায়ক হয় না; কারণ তারা স্বতঃস্ফূর্তভাবেই প্রাসঙ্গিক উদ্দীপকসমূহের নামকরণ করে থাকে। এই গবেষণাসমূহ এটি স্পষ্ট করে না যে, শাব্দিক লেবেলিং কি শিশুদের একটি ভাষাগত পরিভাষা পদ্ধতি প্রদান করার কারণে কার্যকর হয়, নাকি এটি তাদেরকে প্রাসঙ্গিক উদ্দীপকের ওপর মনোনিবেশ করতে বাধ্য করে বলে কার্যকর হয়, অথবা মধ্যস্থতা তত্ত্ব অনুযায়ী এটি তাদের অর্জিত জ্ঞানকে শাব্দিকভাবে পুনরুদ্ধার করতে সক্ষম করে বলে কার্যকর হয়। এটি সম্ভবত সত্য যে, সচেতনতামূলক ব্যাখ্যাটিই অধিক নির্ভুল; কারণ লেবেলিং বা নামকরণ শিশুকে অনিবার্যভাবে প্রাসঙ্গিক উদ্দীপকের ওপর মনোনিবেশ করতে চালিত করে না। আমাদের লক্ষ্য করা উচিত যে, রূপান্তরকালীন কাজ এবং স্থান পরিবর্তনকালীন কাজের ক্ষেত্রে শাব্দিক লেবেলিংয়ের প্রভাব সমানভাবে অস্পষ্ট ছিল। অতএব, এই লেবেলিং প্রক্রিয়াটি ঠিক কীভাবে কাজ করে তা এখনও পরিষ্কার নয়।
খ- চাক্ষুষ অনুসন্ধানমূলক কাজ (visual search tasks): এটি এমন একটি ভিন্ন পদ্ধতি যার মাধ্যমে গবেষকরা বয়সে বড় শিশুদের সচেতন আচরণ পরীক্ষা করেন এবং এটি পূর্বোক্ত পদ্ধতির অনুরূপ।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٩١)
التي استطلعناها من قبل من الأطفال حديثي الولادة، غير أنه في حالة الأطفال الأكبر سنًّا يبدو واضحًا أنَّ فحص المثيرات للتعرُّف على سمات حسية ملائمة يمكن أن تساعده مجموعة من الافتراضات محدَّدة معرفيًّا، وتتضمَّن الطريقة الأساسية المستخدمة في هذه الدراسات قياس حركات العينين وتثبيتاتها. وتستطيع الآن تحديد تتابع الحركات التي يؤديها الأطفال والراشدون في فحص مثير مفروض أن يتمَّ التعرف عليه فيما بعد، سواء بذكر اسم الشيء أو بالعثور عليه عندما يكون مختلطًا بمثيرات أخرى مشابهة، وقد ورد ذكر عدد من مثل هذه التجارب في التراث النظري لهذا المجال، وسوف نتفحَّص دراسة أجراها ماك ورث وبرونر mackworth & bruner؛ لأن المثيرات المستخدمة كانت أقرب إلى مواقف الحياة الواقعية من تلك المستخدمة في الدراسات الأخرى، غير أنَّ نتائج الدراسات الأخرى تدل على فروق نمائية واضحة في أنماط حركات العينين وتثبيتاتهما، "مشار إليها هنا باسم استراتيجيات الفحص scanning strategies؛ كما أنها تؤدي الرأي القائل بأنَّ تقييم استراتيجيات الفحص يثير طريقة مفيدة لتكوين استنتاجات حول العمليات العقلية.
ولقد كان المثير الذي استخدمه ماك ورث وبرونر Mackworth & Bruner صنبور حريق عادي ولكن الصورة كانت تتغيِّر من وضوح إلى غيام قليل إلى شديد الغيام، وكان أفراد التجربة أطفالًا في سن السادسة وراشدين. وباستخدام طريقة فنية لقياس حركات العينين، سأل المجربان مجموعات التجربة أن يحددوا اسم المثير، وقد اتخذت عدة مقاييس مستجدة لاستراتيجيات التفحص، ولكن التي تهمنا أكثر هنا تسمَّى "درجة بحث مقتنة" a rated search score" وقد طور هذا القياس بسؤال عينات من طلبة الكليات أن يبينوا أجزاء الصنبور التي تفيد أكثر في التعرُّف عليه. كان الصنبور موضوعًا فوق شبكة مكونة من فتحات مربعة مقاس 1.5 × 1.5 بوصة، وطلب من المفحوصين تفحص المثير إلى أن يتأكدوا من أنهم قادرون على التعرُّف عليه. والشكل "89" يبين استراتيجيات التفحص لطفل في السادسة وراشد، وستلاحظ على النور أن الراشد أبدى عددًا أقل من نقط التثبيت، ولكن كل منها كانت تستغرق مدة أطول من مدة تثبيت الطفل. كما ستلاحظ أن الراشدين كانوا يميلون لتركيز تثبيتات أعينهم في حدود منطقة محددة
আমরা ইতিপূর্বে নবজাতক শিশুদের ক্ষেত্রে যা পর্যবেক্ষণ করেছি, তার বিপরীতে বয়োজ্যেষ্ঠ শিশুদের ক্ষেত্রে এটি স্পষ্ট যে, প্রাসঙ্গিক সংবেদনশীল বৈশিষ্ট্যগুলো শনাক্ত করার জন্য উদ্দীপকসমূহ পর্যবেক্ষণ করার ক্ষেত্রে জ্ঞানীয়ভাবে নির্ধারিত একগুচ্ছ অনুমিতি সহায়ক হতে পারে। এই গবেষণাসমূহে ব্যবহৃত মূল পদ্ধতিটির অন্তর্ভুক্ত হলো চোখের নড়াচড়া এবং সেগুলোর স্থিরতা (fixations) পরিমাপ করা। শিশু এবং প্রাপ্তবয়স্করা কোনো একটি উদ্দীপক পর্যালোচনার ক্ষেত্রে যে ধরনের ধারাবাহিক নড়াচড়া প্রদর্শন করে তা এখন নির্ধারণ করা সম্ভব; বিশেষত যখন পরবর্তীতে সেই উদ্দীপকটি শনাক্ত করার প্রয়োজন হয়—তা বস্তুর নাম উল্লেখ করার মাধ্যমেই হোক কিংবা অন্যান্য সদৃশ উদ্দীপকের মধ্য থেকে সেটি খুঁজে বের করার মাধ্যমেই হোক। এই ক্ষেত্রের তাত্ত্বিক সাহিত্যে এই ধরনের বেশ কিছু পরীক্ষার কথা উল্লেখ করা হয়েছে। আমরা ম্যাকওয়ার্থ এবং ব্রুনার কর্তৃক পরিচালিত একটি গবেষণা নিবিড়ভাবে পর্যবেক্ষণ করব; কারণ সেখানে ব্যবহৃত উদ্দীপকসমূহ অন্যান্য গবেষণায় ব্যবহৃত উদ্দীপকগুলোর তুলনায় বাস্তব জীবনের পরিস্থিতির অনেক বেশি কাছাকাছি ছিল। তবে অন্যান্য গবেষণার ফলাফল চোখের নড়াচড়া এবং স্থিরতার ধরণে সুস্পষ্ট বিকাশগত পার্থক্য নির্দেশ করে (যাকে এখানে 'স্ক্যানিং স্ট্র্যাটেজি' বা পর্যবেক্ষণ কৌশল হিসেবে অভিহিত করা হয়েছে)। এছাড়া এটি এই মতবাদকেও সমর্থন করে যে, পর্যবেক্ষণ কৌশলসমূহের মূল্যায়ন মানসিক প্রক্রিয়া সম্পর্কে সিদ্ধান্ত গ্রহণের একটি কার্যকর পদ্ধতি প্রদান করে।
ম্যাকওয়ার্থ এবং ব্রুনার যে উদ্দীপকটি ব্যবহার করেছিলেন তা ছিল একটি সাধারণ অগ্নিনির্বাপক কল, তবে ছবিটির স্বচ্ছতা পর্যায়ক্রমে পরিবর্তিত হচ্ছিল—সম্পূর্ণ স্পষ্ট থেকে সামান্য অস্পষ্ট এবং সবশেষে অত্যন্ত অস্পষ্ট অবস্থায়। এই পরীক্ষার অংশগ্রহণকারীরা ছিলেন ছয় বছর বয়সী শিশু এবং প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তি। চোখের নড়াচড়া পরিমাপের একটি কারিগরি পদ্ধতি ব্যবহার করে, গবেষকদ্বয় পরীক্ষাধীন দলগুলোকে উদ্দীপকের নাম শনাক্ত করতে বলেন। পর্যবেক্ষণ কৌশলের জন্য বেশ কিছু নতুন পরিমাপক গ্রহণ করা হয়েছিল, তবে আমাদের কাছে এখানে যা সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ তা হলো "রেটেড সার্চ স্কোর" (নির্ধারিত অনুসন্ধান মান)। এই পরিমাপকটি কলেজ শিক্ষার্থীদের একটি নমুনাকে অগ্নিনির্বাপক কলের সেই অংশগুলো চিহ্নিত করতে বলার মাধ্যমে তৈরি করা হয়েছিল যা সেটি শনাক্ত করার ক্ষেত্রে সবচেয়ে বেশি সহায়ক। কলটি ১.৫ × ১.৫ ইঞ্চি মাপের বর্গাকার ছিদ্রযুক্ত একটি জালের ওপর রাখা হয়েছিল এবং পরীক্ষাধীন ব্যক্তিদের উদ্দীপকটি ততক্ষণ পর্যন্ত পর্যবেক্ষণ করতে বলা হয়েছিল যতক্ষণ না তারা এটি শনাক্ত করতে সক্ষম হওয়ার ব্যাপারে নিশ্চিত হন। চিত্র '৮৯' এ একজন ছয় বছর বয়সী শিশু এবং একজন প্রাপ্তবয়স্কের পর্যবেক্ষণ কৌশল দেখানো হয়েছে। আপনি অবিলম্বে লক্ষ্য করবেন যে, প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তি তুলনামূলক কম সংখ্যক স্থিরবিন্দু প্রদর্শন করেছেন, তবে তাদের প্রতিটি স্থিরতার স্থায়িত্বকাল শিশুর স্থিরতার স্থায়িত্বকালের চেয়ে দীর্ঘ ছিল। আপনি আরও লক্ষ্য করবেন যে, প্রাপ্তবয়স্করা তাদের দৃষ্টির স্থিরতা একটি নির্দিষ্ট সীমানার মধ্যে কেন্দ্রীভূত করার প্রবণতা দেখিয়েছেন।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٩٢)
نسبيًّا، ولم تشغلهم مثيرات خارج السمات المركزية للمثير. وعند مقارنة نقط التثبيت للراشدين والأطفال تبيِّنَ أنه في كل ظروف الوضوح، كان الراشدون يركزون تثبيتاتهم مرات أكثر في منطقة المعلومات العليا، وقد تأثر الأطفال بدرجة القيام، ولكنهم كانوا يميلون للتثبيت مرات أكثر في مناطق المعلومات العليا حكمًا زاد وضوح تركيز الصورة.
وقد استنتج ماك ورث وبرونر mackworth & bruner "1970، 172-173" ما يأتي:
"إن الجوانب المعرفية لهذا الانتقاء البصري كانت واضحة طوال التجارب، فمثلًا سجَّلت أعلى "نقط البحث المقنن" بينما كان المفحصون يدركون معنى الصورة، علاوة على ذلك، فإن متوسط نقط البحث المقنَّن لكل تثبيت هبط كلما تكررت المحاولة، كما لو أن المفحوصين بدءوا بالمناطق الهامة ثم تطرقوا إلى أبعد في المرة الثانية، ولم يستطع الأطفال تركيز بصرهم بنفس المهارة. وهذه النتائج لم تظهر بوضوح كلما كانوا يحاولون التعرف على الصور البعيدة عن المركز، غير أنَّ الأطفال استطاعوا العثور على التفاصيل الهامَّة في الصور شديدة الوضوح، ولكنهم في هذه الصور كانوا مرتبكين إزاء التفاصيل، لدرجة أن مسار رؤيتهم أصبح ثلثي طول مسار رؤية الراشدين. وواضح أن بعض أطفال السادسة كان ينقصهم برنامج كفء للبحث البصري، مما كان يمكنهم من تحقيق الإجراء المماثل لإجراء الراشدين الأصحّاء".
إن البحث الذي يستخدم حركة العينين، كما مثَّلته دراسة ماك ورث وبرونر mackworth & bruner يبدو أنه يدل على أن السلوك اليقظ للإنسان يرتبط بالسن، فلكما تقدَّمت السن بالإنسان تصبح التكوينات المعرفية أكثر تطورًا، ويتوافر المزيد
তুলনামূলকভাবে, এবং উদ্দীপকের কেন্দ্রীয় বৈশিষ্ট্যের বাইরের কোনো উদ্দীপক তাদের বিচলিত করেনি। প্রাপ্তবয়স্ক এবং শিশুদের স্থিরদৃষ্টির বিন্দুগুলো (fixation points) তুলনা করলে দেখা যায় যে, স্পষ্টতার সকল অবস্থায় প্রাপ্তবয়স্করা উচ্চ তথ্যসমৃদ্ধ অঞ্চলে অধিকবার তাদের দৃষ্টি নিবদ্ধ করেছিলেন। শিশুরা প্রদর্শনের মাত্রা দ্বারা প্রভাবিত হয়েছিল, তবে ছবির মনোযোগের স্পষ্টতা বৃদ্ধির সাথে সাথে তারা উচ্চ তথ্যসমৃদ্ধ অঞ্চলে অধিকবার দৃষ্টি নিবদ্ধ করার প্রবণতা প্রদর্শন করেছিল।
ম্যাকওয়ার্থ এবং ব্রুনার (১৯৭০, ১৭২-১৭৩) নিম্নোক্ত সিদ্ধান্তে উপনীত হয়েছেন:
"এই চাক্ষুষ নির্বাচনের জ্ঞানীয় দিকগুলো সমগ্র পরীক্ষা জুড়ে স্পষ্ট ছিল। উদাহরণস্বরূপ, যখন পরীক্ষাধীন ব্যক্তিরা ছবির অর্থ অনুধাবন করছিলেন, তখন সর্বোচ্চ 'নিয়মতান্ত্রিক অনুসন্ধান বিন্দু' রেকর্ড করা হয়েছিল। অধিকন্তু, প্রতিটি স্থিরদৃষ্টির জন্য গড় নিয়মতান্ত্রিক অনুসন্ধান বিন্দুর হার প্রচেষ্টার পুনরাবৃত্তির সাথে সাথে হ্রাস পায়; যেন পরীক্ষাধীন ব্যক্তিরা প্রথমে গুরুত্বপূর্ণ অঞ্চলগুলো থেকে শুরু করেছিলেন এবং দ্বিতীয় দফায় আরও গভীরে গিয়েছিলেন। শিশুরা সমমানের দক্ষতার সাথে তাদের দৃষ্টি নিবদ্ধ করতে সক্ষম হয়নি। এই ফলাফলগুলো ততটা স্পষ্টভাবে প্রতীয়মান হয়নি যখন তারা কেন্দ্রবহির্ভূত ছবিগুলো শনাক্ত করার চেষ্টা করছিল। তবে শিশুরা অত্যন্ত স্পষ্ট ছবিগুলোতে গুরুত্বপূর্ণ খুঁটিনাটি খুঁজে পেতে সক্ষম হয়েছিল, কিন্তু এই ছবিগুলোতে তারা খুঁটিনাটি বিষয়গুলো নিয়ে এতটাই বিভ্রান্ত ছিল যে, তাদের দৃষ্টিপথের দৈর্ঘ্য প্রাপ্তবয়স্কদের দৃষ্টিপথের দৈর্ঘ্যের দুই-তৃতীয়াংশ হয়ে দাঁড়িয়েছিল। এটি স্পষ্ট যে ছয় বছর বয়সী কিছু শিশুর মধ্যে কার্যকর চাক্ষুষ অনুসন্ধান প্রক্রিয়ার অভাব ছিল, যা তাদের সুস্থ প্রাপ্তবয়স্কদের মতো অভিন্ন প্রক্রিয়া সম্পন্ন করতে সক্ষম করে তুলত।"
ম্যাকওয়ার্থ এবং ব্রুনারের গবেষণা দ্বারা উপস্থাপিত চোখের মণির নড়াচড়া সংক্রান্ত এই অনুসন্ধান এটিই ইঙ্গিত করে যে, মানুষের সতর্ক আচরণ বয়সের সাথে সম্পর্কিত। সুতরাং মানুষের বয়স বাড়ার সাথে সাথে জ্ঞানীয় গঠনগুলো আরও উন্নত হয় এবং আরও অধিক তথ্য সহজলভ্য হয়।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٩٣)
من الافتراضات، وهذه الافتراضات بدورها تولّد انتباهًا انتقائيًّا لخواص المثير الملازمة، وعلى ذلك فإن الأفراد الأكثر تقدمًا معرفيًّا يظهرون تعرفًا وتصنيفًا أكثر كفاءة ودقة.
ج- واجبات الذاكرة Memory tesks: توجد على الأقل تصنيفان واسعان لواجبات الذاكرة: عرضي وتطوري "brown 1975" والذاكرة العارضة episodic memory تشير إلى حدث معين، أما الذاكرة التطورية semantic memory فهي أيضًا تشير إلى حدث معين، ولكنها ذات مدلول معرفي أوسع، وتؤكد مناقشتنا على نظام الذاكرة التطورية؛ لأنها أكثر حساسية للتغيرات النمائية في الوظيفية المعرفية من النظام العارض، ولذلك فهي أكثر مناسبة لمناقشتنا لتكوين المفهوم، والنوع التطوري لنظام الذاكرة يتطلّب استراتيجية تقوية للحل المرضي "flavell 1970".
وقد استخدمت أنواع عديدة من التجارب لتبيان السمة الإدراكية لنظام الذاكرة التطورية، وفي نوع من الواجبات "المهام" يسمَّى التذكير الحر free recall، يقدم للمفحوصين قائمة بكلمات تنطوي على مفهومين أو أكثر تصلح كأساس لتنظيم باقي القائمة، وتقديم الكلمات يكون عشوائيًّا، ويستطيع المفحوصون أن يتذكروا قائمة الكلمات بطريقتين؛ الأولى: الترتيب التسلسلي، وفيها يحاولون استعادة الكلمات بنفس الترتيب الذي قدمت به، والثاني: باستخدام المفهوم الذي تتجمَّع فيه الكلمات التي تنتمي لنفس المفهوم "مثل طعام، وسائل مواصلات، وهكذا"، وبعبارة أخرى: فإن المفحوص الأكثر نضجًا معرفيًّا سيقوم بتنظيم كلمات المثير، وفي الواقع يبعثر القائمة الأصلية إلى مراتب ذات معنى. ويفترض أن الأداء في هذه العملية على الكلمات يتطلَّب مفاهيم ذات معنى.
وقد أكَّد فلافيل وولمان flavell & wellmon هذه النقطة "1976، 4":
"الأفراد الأكبر سنًّا يفترض أنهم سوف يخزنون ويحتفظون ويستعيدون عددًا كبيرًا من الوارد بطريقة أفضل أو مختلفة عن الأفراد الأصغر سنًّا مثلًا، لمجرد أن التقدم النمائي في محتويات وتكوين أنظمتهم التطورية أو الإدراكية يجعل هذا الوارد أكثر ألفة ومعنًى وإدراكًا لديهم، صالحًا لملء الثغرات أو أكثر قابلية للتذكر لديهم".
وثمة سبب آخر لتحسُّن الذاكرة مع السن يرتبط بالكفاءة التي توضع بها المعلومات في الذاكرة، أو ما يسمَّى عادة بالنشاط التخزيني storage activity
এই অনুমিতিগুলো থেকেই বিষয়টি উত্থিত, আর এই অনুমিতিগুলো আবার উদ্দীপকের সহজাত বৈশিষ্ট্যগুলোর প্রতি একটি নির্বাচনমূলক মনোযোগ তৈরি করে। ফলস্বরূপ, যারা জ্ঞানীয়ভাবে অধিক অগ্রসর, তারা অধিকতর দক্ষ ও নির্ভুলভাবে কোনো বিষয় শনাক্ত ও শ্রেণিবদ্ধ করতে সক্ষম হয়।
গ- স্মৃতির কার্যাবলি (Memory tasks): স্মৃতির কার্যাবলির অন্তত দুটি বিস্তৃত শ্রেণিবিন্যাস রয়েছে: আপতিক এবং বিবর্তনীয় "ব্রাউন ১৯৭৫"। আপতিক স্মৃতি (episodic memory) কোনো নির্দিষ্ট ঘটনাকে নির্দেশ করে, আর বিবর্তনীয় স্মৃতি (semantic memory) যদিও নির্দিষ্ট ঘটনাকে নির্দেশ করে, তবে এর জ্ঞানীয় তাৎপর্য অধিক বিস্তৃত। আমাদের আলোচনা বিবর্তনীয় স্মৃতি ব্যবস্থার ওপর গুরুত্বারোপ করে; কারণ এটি আপতিক ব্যবস্থার তুলনায় জ্ঞানীয় কার্যকারিতার বিকাশমূলক পরিবর্তনের প্রতি অধিক সংবেদনশীল। তাই ধারণা গঠনের ক্ষেত্রে আমাদের আলোচনার জন্য এটিই অধিকতর উপযুক্ত। স্মৃতির বিবর্তনীয় ব্যবস্থার ক্ষেত্রে সন্তোষজনক সমাধানের জন্য একটি সুসংহতকরণ কৌশলের প্রয়োজন হয় "ফ্লাভেল ১৯৭০"।
বিবর্তনীয় স্মৃতি ব্যবস্থার সংজ্ঞানাত্মক বৈশিষ্ট্য প্রদর্শনের জন্য বিভিন্ন ধরণের পরীক্ষা ব্যবহার করা হয়েছে। "মুক্তস্মৃতি চয়ন" (free recall) নামক এক ধরণের কাজে পরীক্ষাধীন ব্যক্তিদের এমন কিছু শব্দের তালিকা দেওয়া হয় যার মধ্যে দুই বা ততোধিক ধারণা বিদ্যমান থাকে, যা তালিকার বাকি শব্দগুলোকে বিন্যস্ত করার ভিত্তি হিসেবে কাজ করে। শব্দগুলো এলোমেলোভাবে উপস্থাপন করা হয়। পরীক্ষাধীন ব্যক্তিরা দুইভাবে এই শব্দতালিকা স্মরণ করতে পারেন; প্রথমত: ধারাবাহিক ক্রম অনুযায়ী, যেখানে তারা শব্দগুলোকে ঠিক যেভাবে উপস্থাপন করা হয়েছে সেভাবেই মনে করার চেষ্টা করেন। দ্বিতীয়ত: ধারণাগত শ্রেণিবিন্যাস ব্যবহারের মাধ্যমে, যেখানে একই ধারণার অন্তর্ভুক্ত শব্দগুলোকে একত্রিত করা হয় (যেমন খাদ্যদ্রব্য, যানবাহন ইত্যাদি)। অন্য কথায়, জ্ঞানীয়ভাবে অধিক পরিপক্ক ব্যক্তি উদ্দীপক শব্দগুলোকে সুসংগঠিত করবেন এবং প্রকৃতপক্ষে মূল তালিকাকে অর্থপূর্ণ শ্রেণিতে বিন্যস্ত করবেন। এটি ধরে নেওয়া হয় যে, শব্দের ওপর এই প্রক্রিয়ার প্রয়োগের জন্য অর্থপূর্ণ ধারণার প্রয়োজন হয়।
ফ্লাভেল এবং ওয়েলম্যান (flavell & wellman) এই বিষয়টি নিশ্চিত করেছেন "১৯৭৬, ৪":
"বয়স্ক ব্যক্তিরা সম্ভবত অল্পবয়সীদের তুলনায় অধিক সংখ্যক তথ্য উন্নততর বা ভিন্ন পদ্ধতিতে সংরক্ষণ, ধারণ এবং পুনরদ্ধার করতে পারেন। কেবল তাদের বিবর্তনীয় বা সংজ্ঞানাত্মক ব্যবস্থার বিষয়বস্তু ও কাঠামোর বিকাশগত অগ্রগতির কারণেই এই তথ্যগুলো তাদের কাছে অধিক পরিচিত, অর্থপূর্ণ ও বোধগম্য হয়ে ওঠে, যা তথ্যের শূন্যস্থান পূরণে সহায়ক হয় অথবা তাদের কাছে অধিক স্মরণযোগ্য হয়।"
বয়সের সাথে সাথে স্মৃতিশক্তি উন্নতির আরেকটি কারণ হলো স্মৃতিতে তথ্য সংরক্ষণের দক্ষতা, যাকে সাধারণত ‘সংরক্ষণ কার্যক্রম’ (storage activity) বলা হয়।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٩٤)
