📘 ইলমু নাফসিন নুমু (হাসান মুস্তফা আবদ আল-মুতি)

এর পদ্ধতি হলো যেকোনো ভাষাগত কাঠামোকে ভিন্ন ভিন্ন কাঠামোতে রূপান্তরিত করা; যেমন বর্ণনামূলক বাক্যকে প্রশ্নবোধক, না-বোধক কিংবা কর্মবাচ্যে রূপান্তর করা ইত্যাদি। "মুহাম্মদ রিফকি: ১৯৮৭"। এভাবে ভাষাগত দক্ষতা বলতে একজন ভাষাভাষীর তার ভাষার ব্যাকরণিক নিয়মাবলি সম্পর্কে প্রচ্ছন্ন জ্ঞানকে বোঝানো হয় এবং এর মাধ্যমে প্রকাশ পায় বক্তার সেই সামর্থ্য যার দ্বারা তিনি সুশৃঙ্খলভাবে নিজ ভাষার নিয়মের সাথে সঙ্গতি রেখে ভাষাগত ধ্বনি ও অর্থের সমন্বয় ঘটান। এই দক্ষতাই মানুষের কথা বলার প্রক্রিয়াকে পরিচালিত করে। ভাষার সৃজনশীল দিকটি এমন কতগুলো নিয়মের বিন্যাসের সাথে সংশ্লিষ্ট যা এই নিয়ম অনুধাবনকারী ব্যক্তিকে অগণিত বাক্য গঠন করার সুযোগ করে দেয়। একই সাথে এই বিন্যাসের মাধ্যমেই তিনি অন্যদের দ্বারা তৈরি করা অগণিত বাক্য বুঝতে সক্ষম হন। যদিও ভাষার ব্যাকরণিক নিয়মের সংখ্যা সীমিত, তবুও মানুষ তার ভাষাগত দক্ষতার বদৌলতে অগণিত বাক্য ও পদবিন্যাস তৈরি করতে পারে। "মিশেল জাকারিয়া: ১৯৮৫, ১৫৩-১৫৪"।
৫- ভাষাগত বৈশ্বিকতা (লিঙ্গুইস্টিক ইউনিভার্সালস):
এই পরিভাষাটি নির্দেশ করে যে, মানবীয় ভাষাসমূহের অধ্যয়নে কিছু মৌলিক বৈশিষ্ট্যের ক্ষেত্রে সামঞ্জস্য বিদ্যমান, যা নিম্নরূপ:
ক- সকল ভাষারই একটি নির্দিষ্ট ও সীমিত ধ্বনিসমষ্টি রয়েছে "যা ব্যঞ্জনবর্ণ ও স্বরবর্ণ বা ঘোষ ও অঘোষ ধ্বনিসমূহের মাধ্যমে প্রকাশিত", যা থেকে বিপুল সংখ্যক সামগ্রিক ধ্বনি বা ভাষাগত রূপ ব্যুৎপন্ন হয় "যা মর্ফিম, শব্দ বা বাক্যের মাধ্যমে প্রতিফলিত হয়"।
খ- মানবীয় ভাষাসমূহ প্রায় একই ধরনের ব্যাকরণিক সম্পর্কের ক্ষেত্রে সাদৃশ্যপূর্ণ, যা শব্দভাণ্ডারের ভাষাগত কার্যাবলিকে নির্দেশ করে। যেমন: কোনো শব্দ বিশেষণের স্থানে থাকা, অথবা কর্তার স্থানে থাকা, কিংবা কর্মের স্থানে থাকা। উদাহরণস্বরূপ আরবি ভাষায় যদি বলা হয়: "ছেলেটি মাছটি খেয়েছে" অথবা "মাছটি ছেলেকে খেয়েছে", তবে এখানে বাক্য দুটির অর্থ ভিন্ন হয়ে যায়।

গ- শিশুরা তাদের বয়স বাড়ার সাথে সাথে যে ভাষায় কথা বলুক না কেন, একই ধাপসমূহ অতিক্রম করে "যেমন: প্রাক-ভাষাগত ধ্বনির পর্যায়, তারপর বিশেষ শব্দের পর্যায়, তারপর এক-শব্দের পর্যায়, এবং সবশেষে দুই-শব্দের পর্যায়"।
ঘ- মানুষের ভাষা সম্পর্কে আমরা যা জানি, তার মৌলিক কাঠামোগুলোকে তিনটি প্রধান পদ্ধতিতে সীমাবদ্ধ করা যেতে পারে: কর্তা-ক্রিয়া-কর্ম, অথবা ক্রিয়া-কর্তা-কর্ম।
ঙ- তারা লিনেনবার্গ (Lenneberg)-এর গবেষণার ওপরও নির্ভর করেছেন, যা নির্দেশ করে যে ভাষা শেখার ক্ষমতা কেবল মানুষের সাথেই সম্পর্কিত। "মুহাম্মদ রিফকি: ১৯৮৭, ৬৯-৭০"।
সারা বিশ্বের শিশুরা একইভাবে ভাষা অর্জন করে।
ক- নাইজারের একজন মা।
খ- থাইল্যান্ডের একজন মা।
গ- হংকংয়ের একজন দাদী; তারা সবাই তাদের সন্তান ও নাতি-নাতনিদের সাথে কথা বলেন যাতে তারা তাদের জাতীয় ভাষা শেখাতে পারেন।
মানুষের ভাষার এই মৌলিক সাধারণ বৈশিষ্ট্যগুলোর প্রেক্ষিতে, একটি শিশু কোনো প্রকার বৈষম্য ছাড়াই যেকোনো মানবিক ভাষা অর্জন করতে পারে। এর ব্যাখ্যা হলো: শিশু সকল ভাষার সাধারণ রূপগুলো ধারণ করে, অর্থাৎ যা তার সহজাত স্বকীয় যোগ্যতার অংশ হিসেবে 'সার্বজনীন ব্যাকরণ' নামে পরিচিত। যেহেতু ভাষাগত বিন্যাস অত্যন্ত জটিল, তাই শিশুর পক্ষে ভাষা অর্জন করা অসম্ভব হতো যদি না তার মস্তিষ্কে সার্বজনীন ব্যাকরণ সম্পর্কে পূর্বজ্ঞান থাকত। সুতরাং, ভাষা অর্জনের প্রক্রিয়াটি শিশুর জন্য তার সহজাত ভাষাগত যোগ্যতার মধ্যে নিহিত সার্বজনীন নিয়মের মধ্য থেকে নিজস্ব ভাষার সুনির্দিষ্ট নিয়মগুলো আবিষ্কার করার একটি প্রক্রিয়াবিশেষ। এটি স্বাভাবিক যে, সহজাত নীতিগুলো কেবল তখনই সক্রিয় হয় যখন তারা শিশুর সম্মুখীন হওয়া ভাষাগত উপাদানের সাথে মিথস্ক্রিয়া করে; অর্থাৎ ভাষাগত প্রতিভা তখনই ব্যাকরণ গঠন করে যখন বিকাশের উপযুক্ত পর্যায়ে উপযুক্ত উদ্দীপনা পাওয়া যায়।
এর ওপর ভিত্তি করে, ভাষা অর্জিত হয় একটি মৌলিক জ্ঞানীয় অবস্থা থেকে যা জৈবিকভাবে নির্ধারিত এবং ভাষার সার্বজনীন নিয়মের সাথে সম্পৃক্ত। এটি কিছু অন্তর্বর্তীকালীন জ্ঞানীয় অবস্থার মধ্য দিয়ে অগ্রসর হয়, যা হলো ভাষার সেই নিয়মগুলো যা...

শিশু যে অভিজ্ঞতার সম্মুখীন হয়", যাতে শেষ পর্যন্ত সাধারণ সর্বজনীন নিয়মের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ নিয়ম ও মূলনীতিগুলো বিন্যস্ত করার মাধ্যমে একটি স্থিতিশীল অবস্থায় পৌঁছানো যায়।
প্রাথমিক অবস্থা থেকে বিভিন্ন মধ্যবর্তী ধাপ অতিক্রম করে চূড়ান্ত স্থিতিশীল অবস্থায় রূপান্তর স্বাভাবিক বৃদ্ধির সাথে সামঞ্জস্য রেখে এবং শিশু পরিবেশগত ভাষার সংস্পর্শে আসার মাধ্যমে সম্পন্ন হয়। "মিশেল জাকারিয়া ১৯৮৫, ১৫৭-১৫৮"।
৬- উপরি কাঠামো এবং গভীর কাঠামো:
এই নীতিটির উদ্দেশ্য হলো ভাষাগত গঠনকে দুটি ভাগে বিভক্ত করা: একটি দৃশ্যমান কাঠামো যা বক্তার উচ্চারিত বাচনিক রূপের মধ্য দিয়ে প্রকাশ পায়, এবং একটি অভ্যন্তরীণ কাঠামো যা মৌলিক বাক্য বা কাঠামোগত ভিত্তি হিসেবে কাজ করে "যা এর মূল উপাদানসমূহ গঠন করে"।
উদাহরণস্বরূপ আমরা বলতে পারি: গভীর কাঠামো: "কাঠমিস্ত্রি টেবিলটি মেরামত করেছে", একে বিভিন্ন উপরি কাঠামোর মাধ্যমে প্রকাশ করা যেতে পারে, যেমন: "টেবিলটি কাঠমিস্ত্রি মেরামত করেছে, কাঠমিস্ত্রি টেবিলটি মেরামত করেছে, যিনি টেবিলটি মেরামত করেছেন তিনি হলেন কাঠমিস্ত্রি"। উপরি স্তরে এই বাক্যগুলোর ক্রিয়া, কর্তা, কর্ম এবং বিশেষণ বা অবস্থার গঠন ভিন্ন হতে পারে, কিন্তু এটি স্বতঃসিদ্ধ যে প্রতিটি বাক্যের অন্তর্নিহিত অর্থ পরস্পর থেকে আলাদা নয়। এই প্রেক্ষাপটে আমরা বলতে পারি: প্রতিটি বাক্যের ভিন্ন ভিন্ন গভীর কাঠামোগত বিন্যাস থাকতে পারে। উপরি কাঠামোর ভিন্নতা থাকা সত্ত্বেও তারা সবাই একটি অভিন্ন গভীর কাঠামোতে একমত হয়। কখনো কখনো উপরি কাঠামো ও গভীর কাঠামো অভিন্ন হতে পারে, যা আমরা প্রায়শই শিশুদের অভিব্যক্তিতে দেখতে পাই যখন বাক্য বা ভাষাগত উচ্চারণে শব্দগুলো স্বতঃস্ফূর্তভাবে বিন্যস্ত হয় যা গভীর কাঠামো পূরণ করে এবং তার সাথে হুবহু মিলে যায়। এই ভিত্তিতে, দৃশ্যমান গঠন বা উপরি কাঠামো গভীর কাঠামোর প্রতিনিধিত্ব করে, কিন্তু গভীর কাঠামোই বাক্যের প্রকৃত অর্থ ও তাৎপর্য বহন করে। "মুহাম্মদ রিফকি, ১৯৮৭, চমস্কি, ১৯৮৭"।
যদিও ভাষাগত রূপান্তরের নিয়মগুলো অত্যন্ত জটিল, তবুও শিশুরা পাঁচ বা ছয় বছর বয়সের আগেই এই রূপান্তরগুলোতে দক্ষতা অর্জনে সুস্পষ্ট অগ্রগতি লাভ করে।

বয়সের দিক থেকে, এবং দেখা যায় যে শিশুরা প্রথমে তাদের ভাষার গভীর কাঠামোটি আবিষ্কার করে, এবং পরবর্তীতে রূপান্তর প্রক্রিয়ায় দক্ষতা অর্জনের পথ অবলম্বন করে। "মুহাম্মদ আল-সাইয়্যেদ আবদুর রহমান: ১৯৯৯"।
চমস্কির তত্ত্বের মূল্যায়ন:
এই তত্ত্বের প্রবক্তারা দাবি করেন যে, সকল মানুষের সাধারণ ও পরিচিত বৈশিষ্ট্যগুলো সহজাত; এই মতবাদগুলো পরীক্ষামূলক মনোবিজ্ঞানীদের আকৃষ্ট করেছে এবং তাদের নিকট ব্যাপক গ্রহণযোগ্যতা লাভ করেছে।
"লেনবার্গ" (১৯৬১) অনুমান করেন যে, ভাষা উৎপাদনের সক্ষমতা হলো মানুষের একটি বংশগত বৈশিষ্ট্য এবং ভাষা জৈবিক যান্ত্রিক প্রভাবের ওপর ভিত্তি করে গঠিত। তিনি মনে করেন যে, স্বাভাবিক শিশুদের ক্ষেত্রে ভাষা অর্জনের পর্যায়গুলো সারা বিশ্বে একটি স্থির ও সুশৃঙ্খল বিন্যাসে ঘটে থাকে। পরিবেশগত ও সাংস্কৃতিক বৈচিত্র্য থাকা সত্ত্বেও এটি ঠিক একই হারে সম্পন্ন হয়। সারা বিশ্বের শিশুরা তাদের প্রথম বছরের শেষ দিকেই প্রায় প্রথম শব্দটি উচ্চারণ করে। এই সুশৃঙ্খল প্রক্রিয়াটিকে জৈবিক পরিপক্কতার সাথে এমনভাবে সম্পৃক্ত মনে করা হয়, ঠিক যেভাবে হাঁটা শেখার পর্যায়গুলোর পরিপক্কতা ঘটে থাকে। "মায়ার, ১৯৮০"।
তাছাড়া, লিনবার্গের (১৯৭৬) গবেষণাসমূহ চমস্কি যাকে 'ভাষা অর্জনের সহজাত ক্ষমতা' বলে অভিহিত করেছেন, তাকে সমর্থন করেছে। সেখানে তিনি ধারণা করেছেন যে, ভাষার বিকাশ পরিপক্কতার ফলে ঘটা স্নায়বিক পরিবর্তনের সমান্তরালে অগ্রসর হয়। তিনি একটি বাস্তব সত্যের প্রতি ইঙ্গিত করেন, আর তা হলো—সকল সংস্কৃতির শিশুরা প্রায় একই বয়সে ভাষা শেখে এবং তাদের ভাষায় ভাব প্রকাশের ক্ষেত্রে একই ধরনের ভুল করে থাকে। লিনবার্গ আরও উল্লেখ করেন যে, তিন বছর বয়সে মস্তিষ্কের ব্যবস্থায় কিছু পরিবর্তন ঘটে, যা শিশুদের ভাষা বুঝতে ও তা প্রকাশ করতে সক্ষম করে তোলে। ২ থেকে ৩ বছর বয়সের মধ্যে শিশুরা তাদের ভাষায় যে দ্রুততায় দক্ষতা অর্জন করে, তা ভাষা অর্জনের স্নায়বিক সক্ষমতার সামগ্রিক পরিবর্তনের বিষয়টি উল্লেখ করা ব্যতীত ব্যাখ্যা করা কঠিন। "সুহাইর শাশ: ১৯৮৮, গ্রোমলি, ১৯৯৭, ১৯২"।
স্লোবিন (১৯৮২) একটি আকর্ষণীয় সমর্থনমূলক প্রমাণ উপস্থাপন করেছেন যে, ব্যাকরণ ও ভাষাগত প্রক্রিয়াকে ধারণ করার এই ক্ষমতাটি প্রকৃতপক্ষে ভাষা অর্জন প্রক্রিয়ারই একটি অংশ। বিভিন্ন সংস্কৃতির ৪ জন শিশুর ওপর পরিচালিত একটি গবেষণায় তিনি এটি শনাক্ত করার চেষ্টা করেছিলেন যে, ব্যাকরণ বিকাশের ক্ষেত্রে এমন কোনো সাধারণ কৌশল রয়েছে কি না যা ওই শিশুরা ব্যবহার করে যারা প্রতিনিধিত্ব করছে...

ভিন্ন ভিন্ন সাংস্কৃতিক প্রেক্ষাপট; প্রকৃতপক্ষে দেখা গেছে যে, শিশুগণ বহু ভাষায় এমন কিছু সাধারণ কৌশল বা কার্যকর নীতি ব্যবহার করে, যা তারা সুস্পষ্ট বাক্যে বিন্যস্ত না করেই প্রয়োগ করে। "হেনড্রিক, ১৯৯২, ৪০২"।
অনুরূপভাবে, বোহানন ও স্ট্যানোভিচ (১৯৮৮) তাঁদের গবেষণায় চমস্কি ও তাঁর অনুসারীদের দাবির সত্যতা যাচাই করার চেষ্টা করেছেন। চমস্কির দাবি ছিল যে, বড়রা শিশুদের ভাষাগত ভুলগুলো উপেক্ষা করেন এবং তাঁদের ভাষাগত ত্রুটি সংশোধনে সফল হন না। তবে উক্ত গবেষণা এই সিদ্ধান্তে উপনীত হয়েছে যে, ভাষা অর্জন 'ফিডব্যাক' বা নেতিবাচক প্রতিক্রিয়ার ওপর নির্ভরশীল, যা বড়রা শিশুদের বিশেষ ভাষাগত ক্ষেত্রগুলো সংশোধনের মাধ্যমে প্রদান করেন। এটি সঠিক ভাষাগত কাঠামোর মাধ্যমে অথবা শিশুকে তার বক্তব্য সংশোধনের জন্য প্রশ্ন করার মাধ্যমে সম্পন্ন হয়। "সাডোরো, ১৯৯৫, ৩৪৬"।
ভাষা অর্জনের ক্ষেত্রে চমস্কির তত্ত্বের প্রভাব থাকা সত্ত্বেও তাঁর ধারণাগুলো ব্যাপক গ্রহণযোগ্যতা পায়নি। কারণ, তিনি 'ল্যাঙ্গুয়েজ অ্যাকুইজিশন ডিভাইস' (LAD) নামে যা দাবি করেছেন, তা শিশুদের দ্বারা অর্জিত সাধারণ ভাষাগত কাঠামোর একটি অনুমিতির ওপর ভিত্তি করে প্রতিষ্ঠিত। অথচ ভাষাগত কাঠামোর এই সর্বজনীনতার কোনো প্রমাণ পাওয়া যায়নি। অধিকন্তু, এটি প্রতীয়মান হয় যে ভাষার বিকাশ প্রত্যাশার চেয়েও দীর্ঘ সময় নেয়, বিশেষ করে যখন এটি পরিপক্কতা এবং জৈবিক বৃদ্ধির ওপর নির্ভরশীল হয়। পাশাপাশি, এই সহজাত মানসিক তত্ত্ব শিশুর অভিজ্ঞতা ও প্রজ্ঞাগত সক্ষমতাকে উপেক্ষা করে।
তা সত্ত্বেও, চমস্কি এই বিষয়ে দৃঢ় অবস্থান পোষণ করেন যে, উদ্দীপক ও প্রতিক্রিয়ার (Stimulus-Response) তত্ত্বগুলো শিশুর ভাষা ব্যবহার বা বোঝার সক্ষমতা ব্যাখ্যা করার জন্য যথেষ্ট নয়। এর বাইরেও তিনি স্বীকার করেন যে, শিশুদের মধ্যে 'ল্যাঙ্গুয়েজ অ্যাকুইজিশন ডিভাইস' নামক একটি সহজাত ভাষাগত দক্ষতার প্রস্তুতি থাকে। এটি একটি অভ্যন্তরীণ অনুমিত কৌশল, যা শিশুদের আগত সংকেতগুলো নিয়ন্ত্রণ করতে, সেগুলোর অর্থ প্রদান করতে এবং প্রতিক্রিয়া তৈরি করতে সক্ষম করে। শিশুদের কাছে ব্যাকরণের নিয়মগুলো প্রাকৃতিকভাবেই উপস্থাপিত হয় বলে মনে হয়, এমনকি তারা যদি বুদ্ধিমত্তা ও সাংস্কৃতিক পরিবেশের চরম বৈচিত্র্যের অধিকারী হয় তবুও। এই নিয়মগুলো নির্দিষ্ট সীমার মধ্যে গঠিত হয়, যদিও তা বোঝার কোনো স্পষ্ট প্রমাণ প্রকাশ পায় না। চমস্কি এই মতকে সমর্থন করেন যে, মানুষ তার ভাষাগত প্রস্তুতির কারণে অনন্য। "চিলক, ডি, ১৯৭৭"।
তবে সাপস (Supps), অসগুড (Osgood) এবং ম্যাককরকোডেল (MacCorquadale)-এর মতো কিছু মনোবিজ্ঞানী মনে করেন যে, চমস্কি এবং শিখন তত্ত্বের অন্যান্য সমালোচকগণ সক্রিয় সাপেক্ষীকরণ (Operant Conditioning) এবং শিখনের অন্যান্য দিকগুলোর ভুল ব্যাখ্যা করেছেন।
"ড. জুমআ ইউসুফ, ১৯৯০, পৃ. ১২২" "টিন্ডলার, ১৯৭৪"।

৩-‌‌ প্রজ্ঞাভিত্তিক তত্ত্ব:
এই তত্ত্বের অনুসারীরা প্রজ্ঞাভিত্তিক বিকাশকে বিকাশের অন্যান্য দিকের ভিত্তি হিসেবে গুরুত্ব প্রদান করেন, যার মধ্যে ভাষাও অন্তর্ভুক্ত; তাঁদের মতে, "ভাষা হলো প্রজ্ঞাভিত্তিক বিকাশের সরাসরি ফলাফল।" তাঁরা বিবেচনা করেন যে, বিকাশের পর্যায়গুলো হলো বিভিন্ন স্বতন্ত্র পর্যায় যা ধারাবাহিকতাহীনতার ওপর প্রতিষ্ঠিত, যেখানে প্রতিটির নিজস্ব প্রকৃতি বিদ্যমান। এছাড়া তাঁরা বিশ্বাস করেন যে, বিকাশ হলো ব্যক্তি ও পরিবেশের মধ্যকার মিথস্ক্রিয়ার ফল। ভাষাগত বিকাশের ব্যাখ্যায় প্রজ্ঞাভিত্তিক তত্ত্বে যাঁরা অবদান রেখেছেন তাঁদের মধ্যে উল্লেখযোগ্য হলেন:
ক- জঁ পিয়াজে:
"জঁ পিয়াজে"-এর তত্ত্বটি বিকাশমূলক প্রজ্ঞাভিত্তিক তত্ত্বের মূল ভিত্তি গঠন করে। যদিও এই তত্ত্বটি মূলত প্রজ্ঞাভিত্তিক বিকাশের প্রকৃতির ওপর বিশেষভাবে গুরুত্বারোপ করে, তবুও এটি সাধারণভাবে বিকাশের বিভিন্ন দিকের মধ্যকার সামগ্রিক সমন্বয়কে উপেক্ষা করে না। এই তত্ত্বকে বিকাশের অন্যান্য দিক থেকে বিচ্ছিন্ন করে কেবল প্রজ্ঞাভিত্তিক দিকের একক বিষয় হিসেবে দেখা হয়তো ভুল হবে।
পিয়াজে মনে করেন যে, বিকাশের সকল দিকই ব্যক্তির নিজস্ব উপাদান এবং পরিবেশের উপাদানসমূহের মধ্যকার মিথস্ক্রিয়ার অধীন। যদিও ব্যক্তিরা একই ধরনের বস্তুগত ও সামাজিক অভিজ্ঞতার সম্মুখীন হতে পারে, তবুও তাদের প্রত্যেকের স্বতন্ত্র বৈশিষ্ট্য ও সক্ষমতার পার্থক্যের কারণে এই অভিজ্ঞতাসমূহ থেকে উৎপন্ন মিথস্ক্রিয়ার ফলাফল গুণগত ও পরিমাণগতভাবে ভিন্ন ভিন্ন হয়। পিয়াজের মতে, প্রজ্ঞাভিত্তিক বিকাশ কতগুলো ধারাবাহিক ও বৈচিত্র্যময় পর্যায়ের মধ্য দিয়ে সম্পন্ন হয়, যা প্রতিটি পর্যায়ের প্রজ্ঞাভিত্তিক কাঠামো ও সংগঠনের বিষয়বস্তু শনাক্ত করার মাধ্যমে চিহ্নিত করা যায়। প্রজ্ঞাভিত্তিক কাঠামো বলতে সহজ কথায় পরিবেশের সাথে মানিয়ে নেওয়ার পদ্ধতিসমূহকে বোঝায়। এই কারণেই আমরা দেখি যে, অভিজ্ঞতা অর্জন ও তা আত্মস্থ করার পদ্ধতির ক্ষেত্রে প্রতিটি পর্যায় অন্যটি থেকে ভিন্ন। একইভাবে, প্রজ্ঞাভিত্তিক কাঠামো গঠনের ক্ষেত্রেও ব্যক্তিদের মধ্যে পারস্পরিক পার্থক্য পরিলক্ষিত হয়। "মুহাম্মদ রিফকি, ১৯৮৭"।
পিয়াজে (Piaget) ছিলেন সেই সকল প্রথিতযশা গবেষকদের অন্যতম, যাঁরা ভাষার বিকাশকে প্রজ্ঞাভিত্তিক বিকাশের সাথে সম্পৃক্ত করেছেন। শিশু যখন একটি প্রজ্ঞাভিত্তিক পরিকল্পনা বা স্কিমা গঠন করতে সক্ষম হয়, তখনই সে ভাষাগত অর্থের প্রয়োগ ঘটাতে পারে।

এর ওপর ভিত্তি করে "গোরমলি, ১৯৯৭, ১৯২"। সংবেদন-চালিত (সেনসরিমোটর) স্তরে ভাষার বীজ অঙ্কুরিত হতে শুরু করে; যেখানে ভাষাগত আচরণ চিন্তন প্রক্রিয়ার অন্তর্ভুক্ত হয়। পিয়াজের মতে, সংবেদন-চালিত স্তরের শেষ ভাগ থেকে ভাষার বিকাশ ঘটতে পারে, যখন বস্তুর অভ্যন্তরীণ উপস্থাপন এবং স্মৃতির সূচনা হয়। শিশু যখনই জগত সম্পর্কে বিভিন্ন বিষয় শেখার জন্য ভাষা ব্যবহারে সক্ষম হয়, তখনই সে সংবেদন-চালিত বুদ্ধিমত্তাকে অতিক্রম করে যায়; কারণ ভাষা ব্যবহারের মধ্যে প্রতীক অনুধাবনের ক্ষমতা অন্তর্ভুক্ত থাকে এবং শব্দ তার নির্দেশিত বিষয়ের স্থলাভিষিক্ত হয়। অন্যদিকে প্রাক-ক্রিয়ামূলক স্তরে পিয়াজে মনে করেন যে, এই বয়সের শিশুরা যোগাযোগের ক্ষেত্রে ভাষা ব্যবহারে সমস্যার সম্মুখীন হয়; কারণ এই উদ্দেশ্যে ভাষার ব্যবহারের জন্য তাদের শ্রোতার ভূমিকা গ্রহণ করা এবং তারা যে বার্তাটি প্রেরণ করতে চায় তার সাথে খাপ খাইয়ে নেওয়া প্রয়োজন, যাতে তারা যাকে সম্বোধন করে কথা বলছে তার অজানা বিষয়গুলো বিবেচনায় নিতে পারে। তিনি আরও মনে করেন যে, প্রাক-ক্রিয়ামূলক স্তরের শিশুরা আত্ম-কথপোকথনে মগ্ন থাকে যখন তারা কল্পনা করে যে তারা অন্য প্রান্তের কারো সাথে কথা বলছে, যাকে 'অহং-কেন্দ্রিক আলাপ' বলা হয়। কথা যখন অধিকতর সামাজিক হয়ে ওঠে, তখন এই আত্ম-কথপোকথনগুলো বিলুপ্ত হয়ে যায়। প্রাক-বিদ্যালয় পর্বের শেষের দিকে ব্যবহারিক দিক থেকে ভাষার বিকাশ পূর্ণতা পায় এবং ভাষাগত দক্ষতাগুলো বিকশিত ও সুসংহত হয়। ফলে সঠিক উচ্চারণের মাধ্যমে বক্তা তার উদ্দিষ্ট অর্থকে এমনভাবে সংক্ষিপ্ত বা সংকুচিত করে প্রকাশ করতে সক্ষম হয়, যাতে শ্রোতার পক্ষে ন্যূনতম ভুল বোঝাবুঝির মাধ্যমে সেই সংকেত বা কোডটি উন্মোচন করা সম্ভব হয়। "জে. টার্নার: ১৯৯২, ৮৬-৮৭, ১৩৬-১৩৭" ।
পিয়াজের জ্ঞানীয় তত্ত্বের মূল নির্যাস হলো শিশু ও পরিবেশের মধ্যকার মিথস্ক্রিয়ার ফলে ভাষাগত দক্ষতার উন্নয়ন। যদিও পিয়াজের অনুসারীরা দাবি করেন না যে বিকাশের জ্ঞানীয় তত্ত্বটি ভাষা বিকাশের ব্যাখ্যার ক্ষেত্রে একটি সুষ্পষ্ট তত্ত্ব হিসেবে গণ্য হতে পারে, তবুও এর মধ্যে এমন মৌলিক কার্যগত ধারণা ও সম্পর্ক বিদ্যমান যা এই ক্ষেত্রে ব্যাখ্যামূলক ভূমিকা পালনে সহায়ক। জ্ঞানীয় তত্ত্ব যদিও ভাষা শেখার ক্ষেত্রে জন্মগত কাঠামোর উপস্থিতির বিষয়ে 'চমস্কি'র ধারণার বিরোধিতা করে, তবুও এটি একই সাথে সেই শিখন তত্ত্বের সাথেও একমত পোষণ করে না যা মনে করে যে শিশু কোনো নির্দিষ্ট শব্দ বা বাক্যের অনুকরণ এবং বিশেষ পরিস্থিতিতে তার দৃঢ়ীকরণের মাধ্যমে ভাষা অর্জন করে। পিয়াজের মতে, ভাষা অর্জন কোনো সাপেক্ষীকরণ প্রক্রিয়া নয়, বরং এটি একটি সৃজনশীল কাজ।

বস্তু ও কার্যাবলীর প্রাথমিক নামকরণ শেখা অনুকরণ ও উদ্দীপনার ফল হতে পারে, তবে "পিয়াজে" দক্ষতা ও কার্যক্ষমতার মধ্যে পার্থক্য করেন, যা "চমস্কি"র তত্ত্বের অন্যতম মূল ভিত্তি। কার্যক্ষমতা মূলত এমন সব কাঠামোর রূপ যা শিশুর ভাষাগত ভাণ্ডারে এখনও স্থিতিশীল হয়নি এবং তার পূর্ণ নিয়ন্ত্রণে আসার পূর্বেই অনুকরণের মাধ্যমে সৃষ্টি হতে পারে। তবে দক্ষতা কেবল তখনই অর্জিত হয় যখন প্রাথমিক পর্যায়ে শুরু হওয়া অভ্যন্তরীণ সংগঠনগুলো জ্ঞানীয় পরিবেশের সাথে শিশুর মিথস্ক্রিয়ার ভিত্তিতে পুনর্গঠিত হয়। পিয়াজে যখন অভ্যন্তরীণ সংগঠনের কথা বলেন, তখন তিনি চমস্কির মতো ভাষাগত কাঠামোর অস্তিত্ব বা ব্যাকরণগত নিয়ম বোঝান না; বরং তিনি ভাষাগত প্রতীকের সাথে কাজ করার এমন এক প্রস্তুতির কথা বোঝান যা শিশুর পরিবেশের সাথে মিথস্ক্রিয়ার ফলে তৈরি হওয়া ধারণাগুলোকে প্রকাশ করে, যা জীবনের প্রথম পর্যায় অর্থাৎ সংজ্ঞাবহ-চালক পর্যায় থেকেই শুরু হয়। "মুহাম্মদ ইমাদ ইসমাইল ১৯৮৬"।
খ- ভাইগটস্কি:
অন্যদিকে, ভাইগটস্কি একটি ভিন্ন মত প্রদান করেছেন; তিনি মনে করেন যে ভাষা ও চিন্তা দুটি ভিন্ন পর্যায়ে উদ্ভূত হয়:
প্রাক-বুদ্ধিবৃত্তিক পর্যায়: একে কখনো কখনো প্রাক-ভাষাগত চিন্তা বলা হয়।
এবং প্রাক-ভাষিক পর্যায়: একে প্রাক-মানসিক প্রক্রিয়ার কথা বলা হয়।
দুই বছর বয়সে এই বিবর্তনীয় ধারা দুটি ভাষা ও চিন্তার সমন্বয়ে একত্রিত হয়, যখন শিশু প্রাক-ক্রিয়ামূলক পর্যায়ের দিকে এগিয়ে যায়। এখানে শিশুর চিন্তা সে যা বলতে চায় তার দ্বারা প্রভাবিত হয়; পাশাপাশি ভাষা শিশুকে তার চিন্তাগুলো সুসংবদ্ধ করতে ও প্রকাশ করতে সহায়তা করে, যদিও ভাষা ও চিন্তার মধ্যকার স্বাতন্ত্র্য এবং এর ধারাবাহিকতা বজায় থাকে। গবেষণায় দেখা যায় যে, প্রাক-ভাষাগত চিন্তা সংজ্ঞাবহ-চালক পর্যায়ের কর্মকাণ্ডে অবস্থান করে এবং এই পর্যায়ের পরেও শিশু ব্যবহারিক কাজে মানসিক প্রতিচ্ছবি ও সঞ্চালনমূলক দক্ষতা ব্যবহার করে। অর্থ না বুঝে মুখস্থ করার মাধ্যমে শিক্ষা গ্রহণ প্রাক-বুদ্ধিবৃত্তিক প্রক্রিয়ার কথার জন্ম দিতে পারে। "ফয়সাল আল-জাররাদ: ১৯৯০, ৭৫-৭৬"।

ভিগোটস্কি বিশ্বাস করেন যে চিন্তা এমন একটি প্রক্রিয়া যা অভ্যন্তরীণ বাচালতা "নিজের সাথে কথা বলা" এবং বাহ্যিক বাচালতা "অন্যদের সাথে কথা বলা"-এর ওপর নির্ভরশীল। ভাষা ও চিন্তার এই মেলবন্ধন শিশুদের নতুন শব্দাবলি দ্রুত ব্যবহারের রহস্য উন্মোচনে সহায়তা করে, বিশেষত এমন এক সময়ে যখন মানুষ ও বস্তু সম্পর্কে তাদের কৌতূহল তীব্র থাকে। এটি প্রতীয়মান হয় যে, অল্প সময়ের মধ্যেই শিশু কথা বলা শিখে ফেলে এবং তার বলার মতো অনেক কিছুই থাকে। পিয়াজেঁ যেখানে মনে করেন যে ভাষা হলো বৌদ্ধিক বিকাশের একটি অনুষঙ্গ, সেখানে ভিগোটস্কি মনে করেন যে ভাষা এবং জ্ঞান পৃথকভাবে বিকশিত হয় "গর্মলি, ১৯৯7, ১৯২"‌।
ভাষা অর্জন ও বিকাশের ব্যাখ্যামূলক একটি সমন্বিত দৃষ্টিভঙ্গি:
পূর্ববর্তী আলোচনা থেকে স্পষ্ট হয় যে, ভাষা অর্জন ও বিকাশের ব্যাখ্যায় পূর্বোক্ত তত্ত্বগুলো একে অপরের সমালোচনায় একটি প্রতিযোগিতামূলক অবস্থান গ্রহণ করেছে। তবে এই জটিল আচরণটি ব্যাখ্যা করার জন্য একটি সমন্বিত দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করাই শ্রেয়; কারণ এ পর্যন্ত এটি প্রমাণিত হয়নি যে কোনো একটি একক দৃষ্টিভঙ্গি ভাষাগত বিকাশ ব্যাখ্যায় এককভাবে সফল হয়েছে। এই সমন্বিত ধারাটি মিথষ্ক্রিয়ামূলক তত্ত্বের সমর্থকদের ক্ষেত্রে প্রযোজ্য, যেমন: বারকো berko, আরভিন ervin "১৯৬৪" সাল, এবং ব্রাউন brown "১৯৭৩" সাল; যারা ভাষার বিবর্তন ও বিকাশের ক্ষেত্রে বুদ্ধিবৃত্তিক দৃষ্টিভঙ্গিকে গ্রহণ করেছেন, তবে তাঁরা শিশুদের ব্যাকরণের নিয়ম শেখার পদ্ধতির ওপর গুরুত্বারোপ করেছেন। তাঁরা সেই শিখন দৃষ্টিভঙ্গিকে প্রত্যাখ্যান করেছেন যা মনে করে যে শিশু অনুকরণ ও অনুশীলনের মাধ্যমে ভাষা অর্জন করে। তাঁরা যুক্তি প্রদান করেন যে, যে শিশু বড়দের সঠিকভাবে অনুকরণ করে, সে যে অবশ্যই ভাষাগত ব্যাকরণের নিয়মগুলো বুঝতে সক্ষম হবে এমনটি নয়। তাই তাঁরা ভাষাগত বিকাশের গবেষণায় শিশুরা কীভাবে ধারণা বা প্রত্যয়গুলো আয়ত্ত করে, সে পদ্ধতির ওপর আলোকপাত করেন।
তবে আমরা মনে করি যে, ভাষা অর্জন ও বিকাশের প্রক্রিয়াটি ব্যাখ্যা করার জন্য স্কিনার, বান্দুরা, চমস্কি এবং পিয়াজেঁর মতামতগুলোর মধ্যে সমন্বয় থাকা আবশ্যক। এটি স্পষ্ট যে, আমরা ভাষার বিবর্তনীয় প্রবণতার প্রতি সহমর্মী, কারণ এটিই আমাদের ভাষার সুপ্ত সহজাত ভিত্তি প্রদান করে। তবে আমরা আমাদের ভাষা শিখতে পারি মৌলিক ভাষাগত বৈশিষ্ট্যসমূহের ফলাফল হিসেবে, যা সক্রিয় অনুবর্তন operant conditioning এবং পর্যবেক্ষণমূলক শিখন observational learning-এর মাধ্যমে ঘটে থাকে। অন্যদিকে, যে পরিবেশে শিশু বসবাস করে এবং বেড়ে ওঠে, তার প্রভাবকেও আমরা উপেক্ষা করতে পারি না।

এর প্রেক্ষিতে: কথা বলা এবং ভাষা আয়ত্ত করার জন্য একটি সহজাত ও জন্মগত প্রস্তুতির প্রয়োজন যা এই দক্ষতা নির্মাণের ভিত্তি হিসেবে কাজ করে; যেহেতু বিশ্বের সকল শিশু সদৃশ ও ধারাবাহিক স্তরের মধ্য দিয়ে ভাষায় কথা বলে এবং যেকোনো স্তরে বিকাশজনিত কোনো ব্যাঘাত ঘটলে তা ভাষা অর্জন ও বিকাশের দক্ষতার ওপর নেতিবাচক প্রভাব ফেলে। এর পাশাপাশি: পরিবেশের ভূমিকা এবং ভাষা বিকাশের লক্ষ্যে শিশুকে এটি যে বিভিন্ন উদ্দীপনা প্রদান করে তা অস্বীকার করার অবকাশ নেই। এটি অনুমেয় যে, যদি কোনো শিশু সামাজিক-ভাষাগত উদ্দীপনা ও প্রেষণা অথবা অনুকরণের মতো কোনো আদর্শ ব্যতিরেকে ভাষা অর্জনের প্রাথমিক স্তরগুলো অতিক্রম করে, তবে ভাষাগত দিক থেকে সেই পরিবেশটি ছিল রিক্ত, যার ফলে নিঃসন্দেহে এমন শিশু বড় হওয়ার পর ভাষাগত ক্রিয়ার বৈকল্যের শিকার হবে। "জুমআ ইউসুফ: ১২৪"।

‌‌নৈতিক বিকাশের তত্ত্বসমূহ
‌‌ভূমিকা
…
নৈতিক বিকাশের তত্ত্বসমূহ:
প্রারম্ভিকা:
নৈতিক বিকাশ সংক্রান্ত গবেষণাসমূহ বেশ কিছু মনস্তাত্ত্বিক তত্ত্ব দ্বারা প্রভাবিত হয়েছে, যার মধ্যে উল্লেখযোগ্য হলো মনোসমীক্ষণ তত্ত্ব, আচরণবাদী বা বিশেষত সামাজিক শিখন তত্ত্ব এবং জ্ঞানীয় বিকাশ তত্ত্ব। ফ্রয়েড প্রবৃত্তিগত কামনার সাথে আবেগীয় চাহিদার সম্পর্ক স্থাপন করেছেন। মনোসমীক্ষণ তত্ত্ব নৈতিক বিকাশকে সুখভোগের নীতি এবং পাপবোধের ধারণার প্রেক্ষাপটে আলোচনা করে। পক্ষান্তরে, শিখন তত্ত্ব জৈবিক চাহিদা এবং তার পরিতৃপ্তির গুরুত্বের ওপর জোর দিয়েছে; কেননা জৈবিক চাহিদার পরিতৃপ্তি এবং এর সুসংহতকরণই মানুষের আচরণ নির্ধারণকারী মূল উপাদান। এ ছাড়াও শিখন তত্ত্বের প্রবক্তারা মনে করেন যে, আদর্শ অনুকরণ এবং অর্জিত আচরণগত প্রতিক্রিয়াই নৈতিক ও সামাজিক বিকাশ নির্ধারণ করে (অ্যারোফ্রিড, ১৯৬৮)। এভাবে আমরা দেখতে পাই যে, পূর্বোক্ত উভয় ধারা প্রায় একই রকম অনুমান থেকে শুরু হয়, আর তা হলো—শিশু নৈতিক দিক থেকে স্বার্থপর হিসেবে জীবন শুরু করে; সে কেবল তার নিজস্ব চাহিদা বা প্রবৃত্তি পূরণে সচেষ্ট থাকে। মনোসমীক্ষণ তত্ত্ব পাপ ও অপরাধবোধের ধারণাকে জোরালোভাবে তুলে ধরে এবং এ থেকে মুক্তির প্রধান উপায় হিসেবে প্রাপ্তবয়স্কদের পক্ষ থেকে প্রাথমিক হস্তক্ষেপ এবং শিশুকে নৈতিক মূল্যবোধের দীক্ষা দানকে গণ্য করে। তাদের দৃষ্টিতে নৈতিকতা ‘বিবেক’-এর ধারণায় নিহিত, যা মূলত ব্যক্তি কর্তৃক আত্মস্থকৃত একগুচ্ছ সাংস্কৃতিক নিয়মনীতি ও সামাজিক ধারণার সমষ্টি। অর্জিত নৈতিক মানদণ্ডের অস্তিত্বের অন্যতম প্রধান নির্দেশক হলো অপরাধবোধ; অর্থাৎ আত্ম-সমালোচনা ও আত্ম-দণ্ডের প্রতিক্রিয়া এবং কোনো সাংস্কৃতিক মানদণ্ড লঙ্ঘনের ফলে ব্যক্তির মধ্যে সৃষ্ট উদ্বেগ।
সামাজিক শিখন তত্ত্বটি ‘টাবুলা রাসা’ বা ‘শুভ্র ফলক’ দর্শনের ফসল। এই তত্ত্বমতে, নবজাতক নৈতিকভাবে কলুষিত নয়, আবার সে জন্মগতভাবে পবিত্রও নয়; বরং সে এক নমনীয় প্রকৃতির অধিকারী যাকে যেকোনো ছাঁচে গঠন করা সম্ভব। এখানেও শিশুর নৈতিক মানদণ্ড অর্জনের ক্ষেত্রে প্রাপ্তবয়স্কদের হস্তক্ষেপই হলো চূড়ান্ত ও সিদ্ধান্তমূলক নিয়ামক। প্রাপ্তবয়স্কদের হস্তক্ষেপ না থাকলে শিশুর প্রেষণা হয়তো জৈবিক চাহিদার স্তরেই আটকে থাকত। পুরস্কার ও শাস্তির মাধ্যমে সুসংহতকরণের ফলে শিশু নির্দিষ্ট কিছু আচরণ শেখে যা ‘নৈতিক কাজ’ হিসেবে অভিহিত হয়।
এর বিপরীতে, জ্ঞানীয় বিকাশমূলক ধারা—যার শীর্ষে রয়েছেন জাঁ পিয়াজে—অভ্যন্তরীণ নির্মলতা ও সহজাত পবিত্রতার নীতি থেকে যাত্রা শুরু করে। তাদের মতে, শিশু মূলত নৈতিক বা পবিত্র সত্তা হিসেবে জন্মায় এবং সে প্রাপ্তবয়স্ক সমাজ থেকেই অনৈতিকতা শিক্ষা করে। এর যৌক্তিক পরিণতি হিসেবে শিশুর ওপর প্রাপ্তবয়স্ক সমাজের কলুষিত প্রভাব সর্বনিম্ন পর্যায়ে নামিয়ে আনা আবশ্যক। পিয়াজে মনে করেন যে, সমবয়সীদের সাথে খাপ খাওয়ানোর প্রয়োজনীয়তা থেকে উদ্ভূত স্বায়ত্তশাসন অর্জনের মাধ্যমেই নৈতিকতা বিকশিত হয়। তিনি বিশ্বাস করেন যে, কেবল বাবা-মায়ের সান্নিধ্যে স্বায়ত্তশাসনের বিকাশ ঘটে না; কারণ সেখানে শিশুর আচরণ বাবা-মায়ের দ্বারা পরিচালিত হয়, শিশুর নিজের দ্বারা নয়।
জ্ঞানীয় বিকাশ তত্ত্বের প্রবক্তারা নৈতিকতার বিকাশ ব্যাখ্যা করার জন্য জ্ঞানীয় তত্ত্বের প্রভাবকে আরও সুদূরপ্রসারী করার প্রয়াস পেয়েছেন। নিম্নে আমরা নৈতিক বিকাশের ব্যাখ্যায় বিভিন্ন তাত্ত্বিক দৃষ্টিভঙ্গি উপস্থাপন করব।

প্রথমত: মনোবিশ্লেষণ তত্ত্ব:
যেহেতু আমরা চতুর্থ অধ্যায়ে 'উচ্চ-অহং' (Super-ego)-এর বিকাশ সংক্রান্ত মনোবিশ্লেষণ তত্ত্ব বর্ণনা করেছি, তাই এখানে আমরা এই তত্ত্বের কেবল সেই দিকগুলো ব্যাখ্যা করার মধ্যেই সীমাবদ্ধ থাকব যা নৈতিক বিকাশের সাথে সম্পর্কিত। ফ্রয়েডের মতে, বিবেক বা উচ্চ-অহং গঠিত হওয়া এবং ফলস্বরূপ নৈতিক আচরণ অর্জন করা মূলত ইডিপাস কমপ্লেক্স (Oedipus Complex) সমাধানেরই একটি পরিণাম।
উচ্চ-অহং, যা প্রাপ্তবয়স্কদের মানদণ্ডের প্রতিনিধিত্ব করে, সমলিঙ্গের অভিভাবকের সাথে একাত্মবোধের (Identification) মাধ্যমে বিকশিত হয় (ফ্রয়েড ১৯২৩, ১৯২৪)। সমাজ ব্যক্তির ওপর তার নিজস্ব মানদণ্ড আরোপ করার মাধ্যমে এবং ব্যক্তি সেই মানদণ্ডসমূহ পরবর্তী প্রজন্মের কাছে হস্তান্তরের মাধ্যমে নিজের স্থায়িত্ব নিশ্চিত করে। ছেলে ও মেয়ে উভয়ই আচরণের ক্ষেত্রে ভয় বা উদ্বেগের (যেমন: ভালোবাসা হারানো বা আগ্রাসন) কারণে নিজ লিঙ্গের অভিভাবকের সাথে একাত্ম হয়।
১৯৬০ সালে ব্রনফেনব্রেনার (Bronfenbrenner) যেমনটি উল্লেখ করেছেন, একটি শিশু অভিভাবকের তিনটি দিকের যেকোনো একটি বা সবগুলোর সাথেই একাত্ম হতে পারে; আর সেগুলো হলো: প্রকাশ্য আচরণ, প্রেষণা, অথবা শিশুর প্রতি আকাঙ্ক্ষা। শিশু এই দিকগুলোর কোনটির সাথে একাত্ম হবে তা গবেষণার বিষয় এবং এটি একাত্মিকরণের প্রকৃতির ওপর নির্ভর করতে পারে।
এমনও হতে পারে যে, ‘অ্যানাক্লিটিক’ (Anaclitic) বা নির্ভরশীলতার মতো কোনো নির্দিষ্ট প্রক্রিয়া মানদণ্ড বিকাশে অধিকতর ফলপ্রসূ হয়, যেখানে আগ্রাসী ব্যক্তির মানদণ্ডের সাথে একাত্ম হওয়ার মতো অন্য কোনো প্রক্রিয়া অভিভাবকের প্রেষণাগুলো অনুসরণের দিকে ধাবিত করে (ব্রনফেনব্রেনার, ১৯৬০: ২৪)।

যদ্যपि একাত্মতা বা আত্মীকরণের (Identification) সুনির্দিষ্ট ভিত্তিটি অস্পষ্ট এবং প্রকৃতপক্ষে এটি এখনও তীব্র বিতর্কের বিষয়, তবুও ফ্রয়েডের তত্ত্ব শিশু বিকাশের ওপর মা-বাবার আচরণের প্রভাব নিয়ে প্রচুর গবেষণার সূত্রপাত করেছে।
হার্টশোর্ন ও মে-এর গবেষণা (Hartshorne & May):
ফ্রয়েডের তত্ত্বের অন্যতম একটি প্রভাব হলো—কোনো নির্দিষ্ট ব্যক্তির সাথে একাত্মতা বা আত্মীকরণের ফলে নৈতিক আচরণের বহুমুখী দিকগুলোর মধ্যে উচ্চমাত্রার সামঞ্জস্য থাকা আবশ্যক; কেননা এগুলো সবই ব্যক্তিত্বের একই সুসংহত কাঠামোর অংশ। এই প্রভাবটি হার্টশোর্ন ও মে (১৯২৭, ১৯২৮, ১৯৩০) পরীক্ষা করে দেখেছিলেন। তারা ৮ থেকে ১৬ বছর বয়সী শিশু ও কিশোরদের ওপর ধারাবাহিক কিছু পরীক্ষা চালিয়েছিলেন যার উদ্দেশ্য ছিল: প্রতারণা, মিথ্যাচার ও চুরি পরিমাপ করা। এই গবেষণার প্রধান ফলাফলগুলো ছিল নিম্নরূপ:
১- প্রতারণার প্রবণতা স্বাভাবিক বিন্যাসে (Normal Distribution) বিন্যস্ত ছিল।
২- একটি নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে প্রতারণা করার মাধ্যমে অন্য কোনো পরিস্থিতিতে তার আচরণের সঠিক পূর্বাভাস পাওয়া যায়নি। অন্য কথায়: শিশুদের ‘প্রতারক’ বা ‘অপ্রতারক’—এই দুই ভিত্তিতে শ্রেণিবদ্ধ করা সম্ভব ছিল না। প্রায় সব শিশুই প্রতারণা করেছিল, তবে ধরা পড়ার ভয়ে তারা যে পরিমাণ ঝুঁকি গ্রহণ করেছিল, তাতে ভিন্নতা ছিল। হার্টশোর্ন ও মে এই সিদ্ধান্তে উপনীত হন যে, প্রতারণা অনেকাংশেই পরিস্থিতির ওপর নির্ভর করে এবং সততা বা নৈতিকতার কোনো সাধারণ বৈশিষ্ট্য (General Trait) বিদ্যমান নেই।
বার্টন (Burton) ১৯৬৩ ও ১৯৭৬ সালে হার্টশোর্ন ও মে-এর ফলাফলগুলো পুনরায় বিশ্লেষণ করেন এবং তাদের শেষোক্ত সিদ্ধান্তটিকে খণ্ডন করেন। এই পরীক্ষাগুলো সম্পর্কে বার্টনের বিশ্লেষণে ‘সততার একটি সাধারণ বৈশিষ্ট্য’ প্রকাশ পায়, যা বিভিন্ন পরিস্থিতিতে সততার ক্ষেত্রে উচ্চমাত্রার স্থায়িত্ব নির্দেশ করে—বিশেষত প্রতারণা, মিথ্যাচার বা চুরির প্রলোভন প্রতিরোধের ক্ষেত্রে। বার্টন এই সিদ্ধান্তে পৌঁছান যে, সদৃশ পরিস্থিতিগুলো সদৃশ প্রতারণামূলক আচরণ উসকে দেয়, তবে এটি মানুষকে ‘সৎ’ বা ‘অসৎ’ হিসেবে শ্রেণিবদ্ধ করার নির্দেশক কি না, তা নিয়ে তিনি আলোচনা করেননি।
প্যাক ও হ্যাভিঘর্স্ট (Peck & Havighurst, ১৯৬০) স্পষ্ট করেছেন যে, এটিই বাস্তবতা হতে পারে। তারা নিয়মনীতির সাথে বাহ্যিক সামঞ্জস্য বিধানের একটি বৈশিষ্ট্যের কথা উল্লেখ করেছেন। এই মাত্রার এক প্রান্তে আমরা এমন ব্যক্তিকে পাই যে নিয়ম মেনে চলে, আর অন্য প্রান্তে এমন ব্যক্তিকে পাই যে মনে করে সামাজিক নিয়মগুলো তার ওপর প্রযোজ্য নয় এবং সে নিয়মিত সেগুলো লঙ্ঘন করে। একইভাবে, নৈতিক আচরণের স্থায়িত্বের প্রমাণ নির্দেশ করে যে, মানুষ সদৃশ পরিস্থিতিতে একই ধরনের আচরণ করে, তবে ভিন্ন ভিন্ন পরিস্থিতির ক্ষেত্রে এই সামঞ্জস্যতা অত্যন্ত ক্ষীণ হয়ে পড়ে (Burton, ১৯৭৬)।

দ্বিতীয়ত: সামাজিক শিখনতত্ত্ব
শিখনতত্ত্ব অনুযায়ী, নৈতিক আচরণ আচরণের বহুবিধ কলাকৌশলের মাধ্যমে অর্জিত হয়; আর তা হলো শিখন "গিয়ার্টজ, ১৯৬৯" অথবা নৈতিক প্রতিমান গঠন ও অনুকরণ। নৈতিক বিকাশের ক্ষেত্রে অনুকরণের ওপর পরিচালিত সামগ্রিক গবেষণাসমূহ নৈতিক মানদণ্ডের রূপায়ণের বিষয়টিকে পর্যালোচনা করেছে "মিশেল ও মিশেল, ১৯৭৬"। বান্দুরার মতো সামাজিক শিখনতত্ত্ববিদগণ বিশ্বাস করেন যে, মনঃসমীক্ষণে বর্ণিত 'একাত্মীকরণ' (Identification) এর ধারণাটি অনুকরণের বিষয়ে সামাজিক শিখনতত্ত্বের সংজ্ঞার সাথে সংগতিপূর্ণ। একাত্মীকরণ তখনই ঘটে যখন কোনো ব্যক্তির আচরণ তার আদর্শ প্রতিমানের আচরণের সাথে মিলে যায়। সামাজিক শিখনতত্ত্ব অনুসারে, একাত্মীকরণ ও তদাত্মীকরণ হলো প্রতিক্রিয়াসমূহ অর্জন ও পরিমার্জনের একটি নিরবচ্ছিন্ন প্রক্রিয়া, যা পিতা-মাতা ও অন্যান্য প্রতিমানের সাথে অর্জিত শিখন অভিজ্ঞতার ফল। এটি মনঃসমীক্ষণ দৃষ্টিভঙ্গির সম্পূর্ণ বিপরীত, যা একাত্মীকরণকে চার বা পাঁচ বছর বয়সেই সমাপ্ত হওয়া একটি প্রক্রিয়া হিসেবে বিবেচনা করে। "ওবারমেয়ার, ১৯৭৩"

যেখানে মনোঃসমীক্ষণ তত্ত্ব 'ইড', 'ইগো' বা 'সুপার-ইগো'র মতো পর্যবেক্ষণাতীত প্রক্রিয়ার ওপর গুরুত্বারোপ করে, সেখানে সামাজিক শিখন তত্ত্ব পর্যবেক্ষণযোগ্য প্রক্রিয়াসমূহকে গুরুত্ব দেয়। উদাহরণস্বরূপ: মনোঃসমীক্ষণে বর্ণিত 'বিবেক' বা 'সুপার-ইগো'র ধারণাটি নির্দিষ্ট কিছু আচরণগত পরিস্থিতির প্রেক্ষিতে উদ্বেগের সাপেক্ষীকরণের (Conditioning) মাধ্যমে ব্যাখ্যা করা যেতে পারে; এটি শাস্তি এবং অননুমোদিত আচরণের সমন্বয়ের ফল। এর ফলে উৎপন্ন অপরাধবোধ ও উদ্বেগ অবাঞ্ছিত আচরণের সাথে আরও দৃঢ়ভাবে সাপেক্ষীকৃত হয় এবং কোনো কাজের প্রতি, এমনকি নিষিদ্ধ কাজ করার চিন্তা করার প্রতিও একটি সাপেক্ষী প্রতিক্রিয়া হয়ে দাঁড়ায় (আইসেঙ্ক, ১৯৭৬, ১০৯)। আইসেঙ্ক (১৯৭৬) আরও জোর দিয়ে বলেন যে, শিশু এই সাপেক্ষীকৃত উদ্বেগকে 'বিবেক' হিসেবে গণ্য করে। বিভিন্ন ধরনের কাজের ধরনকে সাধারণীকরণের (Generalization) মাধ্যমে বিভিন্ন নামকরণ করে এই বিবেক অর্জন সহজতর হয়। আমরা যখন কোনো কাজকে "মন্দ বা অশুভ" হিসেবে অভিহিত করি, তখন আমরা শিশুকে সেগুলোকে একইভাবে চিনতে উৎসাহিত করি এবং ভবিষ্যতে একই নামধারী সবকিছুর প্রতি উদ্বেগের মাধ্যমে প্রতিক্রিয়া জানাতে উদ্বুদ্ধ করি। সুতরাং, বিবেককে নির্দিষ্ট কোনো কাজ বা একগুচ্ছ কাজের প্রতি অর্জিত প্রতিক্রিয়ার ফলাফল হিসেবে দেখা হয়। শিখনের অগ্রগতির সাথে সাথে শিশুর আচরণের ওপর অন্যদের বাহ্যিক নিয়ন্ত্রণ অপ্রয়োজনীয় হয়ে পড়ে এবং শিশু প্রতিটি আচরণের ক্ষেত্রে নিজস্ব পুরস্কার "গর্ব" এবং শাস্তি "অপরাধবোধ" ব্যবহার করতে শেখে (ম্যাকোবি, ১৯৬৮)।
সামাজিক শিখন তত্ত্ব মনোঃসমীক্ষণ তত্ত্বের মতোই এই শিখনের ক্ষেত্রে পিতামাতা বা অন্যান্য আদর্শের (Models) ভূমিকার ওপর গুরুত্বারোপ করে। পিতামাতা উভয়েই তাদের সন্তানদের আচরণের শিক্ষা দেন এবং আদর্শ হিসেবে কাজ করেন। ম্যাকোবি (১৯৬৮: ২৪০) শিশুদের সামাজিক আচরণ শেখার পদ্ধতি নিয়ে আলোচনার সময় এই বিষয়ের ওপর গুরুত্বারোপ করেছেন নিম্নোক্তভাবে:
" ... পিতামাতা শিশুর জীবনের প্রাথমিক পর্যায়ে সবচেয়ে উপস্থিত ও স্পষ্ট আদর্শ হিসেবে এবং সবলীকরণের (Reinforcement) প্রধান উৎস হিসেবে কাজ করেন। তাছাড়া, শিশু কোনো আদর্শকে পর্যবেক্ষণের মাধ্যমে সামাজিক আচরণের উপাদানসমূহ অর্জন করতে পারে যার সাথে সে সরাসরি মিথস্ক্রিয়া করে না, তবে আচরণের বহিঃপ্রকাশ পরিস্থিতির তাৎক্ষণিক সবলীকরণের ওপর নির্ভরশীল হওয়ার প্রবণতা রাখে। ফলে, যাদের অবস্থান এই পরিস্থিতির ওপর নিয়ন্ত্রণ আরোপ করার মতো, শিশুর কর্মতৎপরতার ওপর তাদের শক্তিশালী প্রভাব থাকে, যদিও সেই কাজ করার পদ্ধতির ওপর তাদের প্রভাব কিছুটা কম সুনির্দিষ্ট হতে পারে। এমতাবস্থায় পিতামাতা কেন্দ্রীয় কর্তৃপক্ষ হয়ে ওঠেন..."

শৈশবকালীন সামাজিকীকরণ, আর এটিই একে নৈতিক বিকাশের সামগ্রিক প্রক্রিয়ায় কেন্দ্রীয় করে তোলে; এবং শৈশবে অর্জিত আচরণ স্থায়ী হওয়ার প্রবণতা রাখে। কোনো আচরণ একবার আয়ত্ত হলে তা বজায় থাকে, যতক্ষণ না তার শক্তিবৃদ্ধিমূলক বা সহায়তামূলক পরিস্থিতির পরিবর্তন ঘটে।
“ ... আচরণের স্থায়িত্ব ব্যক্তির সেইসব পরিবেশে থাকার প্রবণতার মাধ্যমে বজায় থাকে যা তার পক্ষ থেকে কোনো পরিবর্তনের দাবি রাখে না।”
সেই অনুযায়ী, সামাজিক শিখন পদ্ধতির প্রক্রিয়াটি নৈতিকতার আচরণগত দিকগুলোর ওপর আলোকপাত করেছে। প্রলোভন প্রতিরোধ করা এবং কোনো নিষিদ্ধ কাজ সম্পাদনে বিলম্ব করার সক্ষমতা ছিল একটি সাধারণ, পরীক্ষামূলক এবং আংশিক পরিমাপক; কারণ এটি শিশুর নৈতিক নিয়ম অনুসরণ করার ইচ্ছা ও সক্ষমতাকে প্রতিফলিত করে। “চিত্র: ৯৯”।
স্ল্যাবি ও পার্ক (slaby & parke)-এর গবেষণা, ১৯৭১ সাল:
১৯৭০ সালে স্ল্যাবি ও পার্ক কর্তৃক পরিচালিত গবেষণাটি নৈতিক নিয়ম লঙ্ঘনের বিরুদ্ধে শিশুর প্রতিরোধ ক্ষমতা অনুসন্ধানের একটি জীবন্ত উদাহরণ হিসেবে বিবেচিত। এই পরীক্ষাটি বিচ্যুতি বা বিমার্গগামিতা প্রতিরোধের ক্ষেত্রে দুটি মডেলের দুটি দিক পরীক্ষা করেছে:
১- পর্যবেক্ষণকৃত মডেলটি যেসব পরিণতির মধ্য দিয়ে যায়।
২- এই পরিণতির প্রতি মডেলটির প্রতিক্রিয়া।
নমুনা হিসেবে ছিল ৭ বছর বয়সী বালক ও বালিকা, প্রতি লিঙ্গ থেকে ৬৬ জন করে। প্রতিটি শিশুকে একটি টেবিলের সামনে বসানো হয়েছিল যার ওপর বেশ কিছু আকর্ষণীয় খেলনা ছিল। এরপর পরীক্ষক শিশুটিকে বললেন যে তারা একটি খেলা খেলবেন, কিন্তু তিনি মনে করতে পারছেন না সেটি কোথায় ছিল এবং বললেন...

পরীক্ষক জানালেন যে, টেবিলের ওপর রাখা খেলনাগুলো অন্য এক ব্যক্তির এবং শিশুটির সেগুলো নিয়ে খেলা উচিত নয়। অতঃপর শিশুটি একটি চলচ্চিত্র প্রত্যক্ষ করল যেখানে একজন প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তি একটি শিশুকে বই পড়ার নির্দেশ দিচ্ছেন এবং খেলনাগুলো নিয়ে খেলতে নিষেধ করছেন। এরপর সেই প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তিটি শিশুটিকে সেখানে একা রেখে চলে যান এবং শিশুটি ৩ মিনিট ধরে খেলনাগুলো নিয়ে খেলতে থাকে। এরপর সেই ব্যক্তি ফিরে আসেন। পরীক্ষাধীন অংশগ্রহণকারীদের অর্ধেক মনে করল যে, খেলনাগুলো নিয়ে খেলার জন্য প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তির উচিত শিশুটিকে পুরস্কৃত করা, আর বাকি অর্ধেক মনে করল যে শিশুটিকে শাস্তি দেওয়া উচিত। শেখার প্রক্রিয়ায় শিশুটি পুরস্কার বা শাস্তির পর হয় ইতিবাচক আবেগীয় অবস্থা "হাসি", নয়তো নেতিবাচক আবেগীয় অবস্থা "কান্না", অথবা কোনো আবেগীয় অবস্থাই প্রদর্শন করেনি। এই পর্যায়ে চলচ্চিত্রটি শেষ হয় এবং পরীক্ষক শিশুটিকে পড়ার জন্য একটি নিরস বই দিলেন এবং খেলনা খোঁজার অজুহাতে তাকে ১৫ মিনিটের জন্য কক্ষে একা রেখে গেলেন। শিশুটি কতবার খেলনা নিয়ে খেলল, প্রথমবার খেলনা স্পর্শ করার মধ্যবর্তী সময় (সুপ্তিকাল) এবং কতক্ষণ খেলল—তা একমুখী আয়নার মাধ্যমে পর্যবেক্ষকদের দ্বারা নথিভুক্ত করা হয়েছিল।
“স্ল্যাবি এবং পার্ক” অনুমান করেছিলেন যে, যেসব শিশু এমন একটি আদর্শ চরিত্র (মডেল) পর্যবেক্ষণ করে যে পুরস্কৃত হয়েছে, তারা সেই শিশুদের তুলনায় অধিক বিচ্যুত হয় যারা শাস্তিপ্রাপ্ত কোনো আদর্শ চরিত্র পর্যবেক্ষণ করেছে। অধিকন্তু, বিচ্যুতির সংখ্যা বৃদ্ধি পায় যদি আদর্শ চরিত্রটি ইতিবাচক আবেগীয় প্রতিক্রিয়া প্রদর্শন করে, এবং হ্রাস পায় যদি আদর্শ চরিত্রটি নেতিবাচক আবেগীয় প্রতিক্রিয়া দেখায়—সেইসব শিশুদের বিচ্যুতির সংখ্যার তুলনায় যারা এমন একটি আদর্শ চরিত্র পর্যবেক্ষণ করেছিল যারা কোনো আবেগীয় প্রতিক্রিয়া দেখায়নি। প্রথম অনুমানটি সমর্থন লাভ করেছে:
- যেসব শিশু পুরস্কৃত আদর্শ চরিত্র পর্যবেক্ষণ করেছে তারা শাস্তিপ্রাপ্ত আদর্শ চরিত্র পর্যবেক্ষণকারী শিশুদের তুলনায় অধিকবার এবং দীর্ঘ সময় ধরে বিচ্যুত হয়েছিল; যদিও এই প্রভাবটি শুধুমাত্র ছেলেদের ক্ষেত্রে তাৎপর্যপূর্ণ ছিল। সম্ভবত এর কারণ ছিল চলচ্চিত্রে প্রদর্শিত আদর্শ চরিত্রটি ছেলেদের সাথে সংশ্লিষ্ট ছিল।
- দ্বিতীয় অনুমিতিটি কেবল আংশিক সমর্থন লাভ করেছে। যেসব শিশু পুরস্কৃত আদর্শ চরিত্র পর্যবেক্ষণ করেছে, তারা অধিকবার এবং দীর্ঘক্ষণ বিচ্যুত হয়েছিল যখন আদর্শ চরিত্রটি নেতিবাচক নয় বরং ইতিবাচক আবেগীয় অবস্থা প্রদর্শন করেছিল; তবে বিচ্যুতিটি এদের মধ্যে ঘটা কোনো আবেগীয় অবস্থার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ ছিল না...

উভয় ক্ষেত্রে, যে শিশুরা একটি আদর্শ চরিত্রকে (মডেল) শাস্তি পেতে দেখেছিল, তারা যদি সেই আদর্শ চরিত্রের মাঝে নেতিবাচক আবেগ দেখতে পায়, তবে তারা ইতিবাচক আবেগ প্রদর্শনকারী আদর্শ চরিত্রের তুলনায় অধিকতর বিচ্যুত হয়েছে; এক্ষেত্রে প্রভাবহীন দ্বিতীয় একটি দলও ছিল, যা উভয় অবস্থার মাঝামাঝি অবস্থানে ছিল।
একটি আদর্শ চরিত্রের ক্ষেত্রে পুরস্কার ও শাস্তির প্রভাব সংক্রান্ত এই ফলাফলগুলো অন্যান্য বেশ কিছু গবেষণার ফলাফলের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, যেমন: মেজেই, লিট, ওয়াল্টার ১৯৬৩; কেন, পার্ক, ওয়াল্টার ১৯৬৪; পার্ক, ওয়াল্টার ১৯৬৩। এই গবেষণাগুলো স্পষ্ট করে যে, একটি পুরস্কৃত আদর্শ চরিত্রের সান্নিধ্য শিশুর আচরণের ওপর একটি নিয়ন্ত্রণমূলক প্রভাব বিস্তার করে।
আদর্শ চরিত্রের প্রদর্শিত আবেগ সংক্রান্ত ফলাফলগুলো এই গবেষণার জটিলতাকে ফুটিয়ে তোলে; আদর্শ চরিত্রের মাধ্যমে প্রদর্শিত আবেগের ফলে উদ্ভূত ফলাফলগুলো প্রত্যাশিত ছিল সেই শিশুদের ক্ষেত্রে যারা পুরস্কারপ্রাপ্ত কোনো আদর্শ চরিত্রকে পর্যবেক্ষণ করছিল, কিন্তু সেই শিশুদের ক্ষেত্রে নয় যারা শাস্তিপ্রাপ্ত কোনো আদর্শ চরিত্রকে পর্যবেক্ষণ করছিল। 'স্ল্যাবি ও পার্ক' উল্লেখ করেছেন যে, যেসব শিশু কোনো আদর্শ চরিত্রকে পুরস্কার পাওয়ার সময় 'কাঁদতে' এবং শাস্তি পাওয়ার সময় 'হাসতে' দেখেছে, তারা অবশ্যই আবেগীয় প্রতিক্রিয়ার এই অসংলগ্নতার কারণে তাদের আদর্শ চরিত্র হিসেবে বর্জন করেছে, বিশেষ করে যখন শিশুটি অনুরূপ পরিস্থিতিতে নিজের আচরণের ধরন সম্পর্কে অবগত থাকে। অনুকরণের ক্ষেত্রে পর্যবেক্ষকের সাথে আদর্শ চরিত্রের আবেগের সাদৃশ্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ বলে মনে হয়; যেহেতু শিশুটি পুরস্কারের বিষয়ে দুঃখিত হওয়া বা শাস্তির বিষয়ে আনন্দিত হওয়াকে অসঙ্গত মনে করে, তাই সে ক্ষেত্রে আদর্শ চরিত্রটি শিশুর নিকট তার থেকে ভিন্ন বলে প্রতীয়মান হয়। এই মতামতের সমর্থনে 'ফ্রাই' (১৯৭৭) এর মতো পরীক্ষাগুলো উল্লেখ করা যায়, যা নির্দেশ করে যে—যেসব শিশু সাফল্যের স্বাদ পায় এবং ইতিবাচক আবেগ পোষণ করে, তারা ব্যর্থতা ও দুঃখ অনুভব করা শিশুদের তুলনায় দীর্ঘ সময় প্রলোভন প্রতিরোধ করতে সক্ষম হয়।
আদর্শ চরিত্রের সাথে শিশুর সাদৃশ্য তার অনুকরণের ওপর কতটুকু প্রভাব ফেলে, তা পর্যালোচনার জন্য বেশ কিছু পরীক্ষা সম্পন্ন হয়েছে (গিয়ার ও টানেনবাম ১৯৬৪, রোজক্র্যানস ১৯৬৭)। পর্যবেক্ষণে থাকা আদর্শ চরিত্রের ক্ষেত্রে 'নিষেধাজ্ঞা-অনুমতি' প্রদানের প্রভাবগুলোর মধ্যে উচ্চমাত্রার সাদৃশ্য পরিলক্ষিত হয়; তবে যে দিকগুলোতে সাদৃশ্যের বৈপরীত্য দেখা দিতে পারে তা অনেক, এবং দুর্ভাগ্যবশত এগুলোর মধ্যে অনেকগুলোই অনুকরণমূলক আচরণের জন্য অত্যাবশ্যক বলে বিবেচিত হয় না, যা এখনো চিহ্নিত বা সীমাবদ্ধ করা প্রয়োজন।
সামাজিক শিখন তত্ত্বের ঐতিহ্যের আলোকে নৈতিক বিকাশের অন্যান্য দিকগুলো নিয়েও গবেষণা পরিচালিত হয়েছে, উদাহরণস্বরূপ: আগ্রাসন বা আক্রমণাত্মক প্রবণতা, যেমনটি বান্দুরার গবেষণাসমূহে দেখা যায়:

রস ও রস (১৯৬৩), বান্ডুরা (১৯৬৫); স্ব-পুরস্কার (self reward) সংক্রান্ত গবেষণা: বান্ডুরা ও কুপার্স (১৯৬৪), বান্ডুরা ও হোয়ালেন (১৯৬৬), ফ্রায়ার ও থেলেন (১৯৭১); এবং পরিতৃপ্তি বিলম্বিতকরণ (delay of gratification) যেমন মিশেল (১৯৬৫) এবং বান্ডুরা ও মিশেলের (১৯৬৫) গবেষণাসমূহ। এই সকল ক্ষেত্রে আদর্শ বা মডেলের আচরণ পর্যবেক্ষণকারী শিশুর পরবর্তী কর্মক্ষমতার ওপর প্রভাব বিস্তার করেছিল।
সামাজিক শিখনতত্ত্বের কিছু ফলাফল:
সামাজিক শিখনতত্ত্বের ঐতিহ্য অনুসারে নৈতিক বিকাশের গবেষণাগুলো মূলত শিশুদের আচরণের ওপর পরিবেশগত প্রভাবের ওপর গুরুত্বারোপ করেছে, বিশেষ করে এমন পরিস্থিতিতে যা মডেল বা আদর্শকে পর্যবেক্ষণ করার পরিস্থিতির সাথে হুবহু মিলে যায়। পর্যবেক্ষণমূলক শিখন এবং অনুকরণের প্রক্রিয়া বর্ণনা করার সময় গবেষকরা শিশুদের নৈতিক আচরণের পেছনে থাকা অনেকগুলো প্রেষণামূলক উপাদান চিহ্নিত করতে সক্ষম হয়েছেন। এই গবেষণায় নৈতিকতার মডেলটি মূলত আনন্দ অন্বেষণ এবং কষ্ট পরিহারের ("হফম্যান, ১৯৭০") ওপর ভিত্তি করে গড়ে উঠেছিল। সেখানে শিশুরা উপযুক্ত আচরণের নির্দেশক হিসেবে পুরস্কার এবং দণ্ডের ওপর নির্ভর করত। অন্য কথায়, নৈতিকতা সম্পর্কে শিশুর ধারণা মূলত বাহ্যিক শাস্তির ওপর ভিত্তি করে প্রতিষ্ঠিত। এই গবেষণার মূল্যায়ন করার জন্য আমাদের নৈতিকতা অনুধাবনের ক্ষেত্রে জ্ঞানীয় অবদানসমূহকেও বিবেচনায় রাখা উচিত।

তৃতীয়: জ্ঞানীয় বিবর্তনমূলক দৃষ্টিভঙ্গি
প্রবেশিকা
...
তৃতীয়: জ্ঞানীয় বিবর্তনমূলক দৃষ্টিভঙ্গি:
নৈতিক বিকাশের জ্ঞানীয় বিবর্তনমূলক দৃষ্টিভঙ্গিটি সেই নীতিগুলো অনুসরণ করে যা আমরা সপ্তম পরিচ্ছেদে জ্ঞানীয় বিকাশের আলোচনার সময় এবং "ষষ্ঠ অধ্যায়ে" সামাজিক-মনস্তাত্ত্বিক বিকাশের জ্ঞানীয় বিবর্তনমূলক প্রক্রিয়াকরণের সময় বিস্তারিতভাবে বর্ণনা করেছি। এই প্রক্রিয়াটি এর অন্তর্ভুক্ত চিন্তাপদ্ধতি এবং নৈতিক বিচারধারা বর্ণনা করার চেষ্টা করে।
চিত্র "১০০" ছোট শিশুরা বড় শিশুদের তুলনায় কম জটিল নিয়মানুবর্তিতায় খেলাধুলা করে, এবং এর আংশিক কারণ হলো নিয়মের প্রকৃতি সম্পর্কে তাদের উপলব্ধি কম পরিপক্ক।
এভাবে আমরা দেখতে পাই যে, এর লক্ষ্যবিন্দু সামাজিক শিখন তত্ত্বসমূহ থেকে কিছুটা ভিন্ন, যা মূলত আচরণের সাথে সংশ্লিষ্ট, নৈতিক বিচারের সাথে নয়। এর মূল ধারণাটি হলো, এই চিন্তাপ্রক্রিয়াগুলো ঠিক সেভাবেই পর্যায়ক্রমিক ধাপের মধ্য দিয়ে বিকশিত হয়, যেভাবে আমরা সপ্তম অধ্যায়ে আলোচিত জ্ঞানীয় বিকাশের পর্যায়ক্রমিক ধারা লক্ষ্য করেছি।
- প্রথমত: প্রতিটি পর্যায়কে একটি স্বয়ংসম্পূর্ণ একক হিসেবে গণ্য করা হয় এবং গুণগত দিক থেকে তা অন্য যেকোনো পর্যায় থেকে ভিন্ন।
- দ্বিতীয়ত: বিকাশের অগ্রগতির সাথে সাথে প্রতিটি পর্যায়ের চিন্তাপ্রক্রিয়া তার পরবর্তী উচ্চতর পর্যায়ের প্রক্রিয়ার সাথে একীভূত হয়; ফলে উদ্ভূত পর্যায়টি পুরাতন ও নতুন উভয় স্তরের একটি সমন্বিত রূপ হয়ে দাঁড়ায়।
- তৃতীয়ত: বিকাশের এই পর্যায়গুলো একত্রে একটি অপরিবর্তনীয় অনুক্রম তৈরি করে।
- চতুর্থত: বয়স বিকাশের পর্যায়ের সমার্থক নয়।