والمهم هنا هو أنه مع تزايد القدرة على التمييز بين الأبعاد الملائمة وغير الملائمة، وعلى تحسين الفرد لسلوكه اليقط، فإن كمية ونوع المعلومات التي يمكن استعادتها تزداد.
وثمة تحوّل نمائي آخر يزيد من القدرة على الاستعادة، ذلك هو المبين في تجربةٍ قام بها فلافيل، بيتش، وتشينسكي flavell، beach & chinskky "1966".
لقد طلب من الأطفال أن يستعيدوا سلوك المجرب، وفي نظام التقسيم إلى مراتب يعتبر ذلك واجب ذاكرة تسلسلي، والمظهر الحاسم للدراسة معمَّم في شرطين: التذكُّر الفوري لسلوك المجرب، والتذكر البطيء لهذا السلوك. لقد كان المتوقع أن مجموعتي الأطفال الأكبر سنًّا، بالمقارنة بأطفال روضة الأطفال يظهران من الكلمات والاستذكار قدرًا أكبر في حالتي التذكُّر الفوري لسلوك المجرّب والتذكر البطيء. وقد قدَّم للصغار في حالة التذكير البطيء 15 ثانية إضافية للاستذكار أو للتعبير عن الواجب بالكلمات. علاوة على ذلك أضيفت معالجة ثانية استحدث فيها نصف كل مجموعة على ترقيم المثيرات، وقد بينت الدراسة بوضوح أن المفحوصين استخدموا تلقائيًّا الاستذكار بالكلمات كاستراتيجية تقوية للذاكرة، وأن أطفال الروضة لم يفعلوا ذلك. والمؤلفان لا يرفضان الرأي القائل بأن أطفال الروضة عجزوا عن إظهار الاستذكار بالكلمات بسبب انخفاض مستوى نموهم اللغوي، ولكنهما يريدان أن الأطفال، الأكبر سنًّا يقبلون على أنواع أكثر نشاطًا من الأنشطة العقلية لكي يواجهوا ما يعتقدون أنه من متطلبات الواجب، وفي هذه الحالة هو الكلمات الاصطلاحية والاستذكار. وفي هذا الصدد فإن السلوك يكون مطابقًا للتوسُّط اللفظي الذي ناقشنا سابقًا، وعلى ذلك فإن هذه الدراسة مثلها كمثل المناقشات الأخرى في هذا القسم، تدل على أن المظاهر النوعية للعمليات العقلية تؤثر على الكيفية التي ينظر بها إلى الواجب، وهي نوع من اختبار الافتراض بأوسع معانيه، وهذا بدوره يولّد أنشطة عقلية تهدف إلى زيادة احتمال النجاح في حل الواجب المعرفي المعين زيادة كبيرة.
এখানে গুরুত্বপূর্ণ বিষয়টি হলো যে, প্রাসঙ্গিক ও অপ্রাসঙ্গিক দিকগুলোর মধ্যে পার্থক্য করার ক্ষমতা বৃদ্ধির সাথে সাথে এবং ব্যক্তির সচেতন আচরণের উন্নতির ফলে, পুনরুদ্ধারযোগ্য তথ্যের পরিমাণ ও গুণগত মান বৃদ্ধি পায়।
তথ্য পুনরুদ্ধারের ক্ষমতা বৃদ্ধিকারী আরেকটি বিকাশমূলক রূপান্তর ফ্লাভেল, বিচ এবং চিনস্কি (১৯৬৬) কর্তৃক পরিচালিত একটি পরীক্ষায় প্রদর্শিত হয়েছে।
শিশুদেরকে পরীক্ষকের আচরণ পুনরাবৃত্তি করতে বলা হয়েছিল, যা ক্রমানুসারে বিন্যস্ত পদ্ধতিতে একটি ধারাবাহিক স্মৃতিশক্তি বিষয়ক কাজ হিসেবে গণ্য করা হয়। এই গবেষণার চূড়ান্ত দিকটি দুটি শর্তে সাধারণীকরণ করা হয়েছে: পরীক্ষকের আচরণের তাৎক্ষণিক স্মরণ এবং উক্ত আচরণের বিলম্বিত স্মরণ। প্রত্যাশা ছিল যে, কিন্ডারগার্টেনের শিশুদের তুলনায় বয়সে বড় শিশুদের দুটি দল পরীক্ষকের আচরণের তাৎক্ষণিক ও বিলম্বিত উভয় স্মরণের ক্ষেত্রে অধিকতর শব্দ ও স্মৃতির সামর্থ্য প্রদর্শন করবে। বিলম্বিত স্মরণের ক্ষেত্রে ছোট শিশুদের স্মরণ করার জন্য অথবা নির্ধারিত কাজটি শব্দের মাধ্যমে প্রকাশ করার জন্য অতিরিক্ত ১৫ সেকেন্ড সময় দেওয়া হয়েছিল। অধিকন্তু, একটি দ্বিতীয় প্রক্রিয়া যুক্ত করা হয়েছিল যেখানে প্রতিটি দলের অর্ধেক শিশুকে উদ্দীপকগুলো সংখ্যায়িত করতে উৎসাহিত করা হয়। গবেষণাটি স্পষ্টভাবে দেখিয়েছে যে, অংশগ্রহণকারীরা স্বতঃস্ফূর্তভাবে শব্দ ব্যবহারের মাধ্যমে স্মরণ করার প্রক্রিয়াকে স্মৃতি শক্তিশালী করার কৌশল হিসেবে ব্যবহার করেছে, কিন্তু কিন্ডারগার্টেনের শিশুরা তা করেনি। লেখকদ্বয় এই মতটিকে প্রত্যাখ্যান করছেন না যে, কিন্ডারগার্টেনের শিশুরা তাদের ভাষাগত বিকাশের নিম্ন স্তরের কারণে শব্দ ব্যবহারের মাধ্যমে স্মরণ করতে ব্যর্থ হয়েছে; তবে তারা বলতে চাইছেন যে, বয়সে বড় শিশুরা তাদের কাছে অর্পিত কাজের চাহিদা পূরণের জন্য অধিকতর সক্রিয় মানসিক কার্যক্রমে লিপ্ত হয়, যা এক্ষেত্রে পারিভাষিক শব্দ ও স্মৃতিচারণ। এ প্রসঙ্গে, এই আচরণটি আমাদের পূর্বে আলোচিত শাব্দিক মধ্যস্থতার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ। অতএব, এই বিভাগের অন্যান্য আলোচনার মতো এই গবেষণাটিও নির্দেশ করে যে, মানসিক প্রক্রিয়ার গুণগত দিকগুলো কোনো কাজকে দেখার দৃষ্টিভঙ্গিকে প্রভাবিত করে, যা বৃহত্তর অর্থে একটি অনুমানমূলক পরীক্ষা। এটি ফলস্বরূপ এমন মানসিক কর্মকাণ্ড তৈরি করে যা নির্দিষ্ট জ্ঞানীয় কাজ সমাধানে সাফল্যের সম্ভাবনা বহুলাংশে বৃদ্ধি করার লক্ষ্য রাখে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٩٥)
الفروق الفردية في النمو المعرفي:
إن الأداء في أيٍّ من الواجبات المعرفية العديدة التي نوقشت في هذا الفصل، وكذلك الواجبات التي تحدث في الإطار الطبيعي للمدرسة "القراءة، الحساب" تختلف بين الأطفال، وواضح أن عاملًا مسئولًا عن التغير هو أنَّ الأطفال ينمون بمعدلات أسرع من الآخرين، وعلى ذلك ففي أي وقت يظهرون كفاءة أكبر في الواجب أو المهمة عن الأطفال الآخرين، ويختلف الأطفال في أدائهم للواجبات "المهام" بطريقة أخرى هامة، وقد صمَّم كاجان kagan وزملاؤه "1964" واجبًا يُعْرَف باسم اختبار مطابقة الأشكال المألوفة Maching familiers test "mfft "الذي يوضح الشكل ""91" مثلًا له.
জ্ঞানীয় বিকাশে ব্যক্তিগত বৈষম্য:
এই অধ্যায়ে আলোচিত অসংখ্য জ্ঞানীয় কার্যাবলীর যেকোনো একটিতে কার্যসম্পাদন, এবং একইভাবে বিদ্যালয়ের স্বাভাবিক প্রেক্ষাপটে সম্পন্ন কার্যাবলী যেমন "পঠন ও গণিত" শিশুদের মধ্যে ভিন্ন ভিন্ন হয়ে থাকে। এটি সুস্পষ্ট যে, এই পরিবর্তনের জন্য দায়ী একটি মৌলিক কারণ হলো কিছু শিশু অন্যের তুলনায় দ্রুততর হারে বিকাশ লাভ করে। ফলস্বরূপ, যেকোনো সময়ে তারা নির্দিষ্ট কাজ বা কার্যভার পালনে অন্য শিশুদের তুলনায় অধিকতর দক্ষতা প্রদর্শন করে। কার্যভার বা কার্যাবলী সম্পাদনের ক্ষেত্রে শিশুদের মধ্যে অন্য একটি গুরুত্বপূর্ণ দিক দিয়েও পার্থক্য পরিলক্ষিত হয়। কাগ্যান (Kagan) ও তাঁর সহযোগীরা (১৯৬৪) "পরিচিত আকৃতি সামঞ্জস্যকরণ পরীক্ষা" (Matching Familiar Figures Test - MFFT) নামে পরিচিত একটি কার্যপদ্ধতি প্রণয়ন করেছেন, ৯১ নম্বর চিত্রটি যার একটি উদাহরণ প্রদর্শন করে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٩٦)
وفيه تعرض على المفحوصين صورة قياسية، ويطلب منه فحص 6 صور مصاحبة لها، ويتعرف من بينها على الصورة التي تتفق والصورة القياسية. وكما سيلاحظ القارئ من هذا المثل، فإن التعرف على المنظر المطابق ليس واجبًا سهلًا للغاية، حتى أن قدرًا ليس بالقليل من استجابة غير مؤكدة تتواجد في المحاولة. والسؤال الأساسي الذي يجيب عليه هذا الواجب هو الدرجة التي يستطيع أن يصل إليها الطفل في الاستجابة بعناية "ببطء"، وأيضا الدرجة التي يستطيع فيها هذا التحليل بعناية أن يولّد فيها استجابة صحيحة، وعلى ذلك تسجيل الدرجات في اختبار مطابقة الأشكال المألوفة يؤخذ مقياسًا للوقت الذي يمضي بين عرض الاستجابات الست التبادلية والاختيار الأول للطفل. ويعرف هذا المقياس بمقياس الكمون latency measure. وهناك استجابة ثانية تسجل، هي عدد الأخطاء التي يرتبكها الطفل قبل التعرُّف على المثير الصحيح، وللحصول على درجات التسجيلين للخطأ، يسمح للمفحوص بالاستمرار في الاستجابة إلى أن يعثر على المثير الصحيح أو يرتكب 6 أخطاء، أيهما يتم أولًا، وعلى ذلك: بالنسبة لكل طفل، يتم الحصول على تسجيل درجات الكمون ودرجات الخطأ، ومن الممكن مع عينة من الأطفال إجراء توزيع لدرجات الكمون وتزويع الخطأ، ثم يقسم توزيع الدرجات نصيفين "ويسمَّى ذلك بالتقسيم المتوسط median split" عند كل درجة خمسينية لكل توزيع، ويوضع كل الأطفال الذين فوق المتوسط في مرتبة واحدة، والذين دون المتوسط في مرتبة أخرى، وبهذه الطريقة تحصل على 4 مجموعات، مستجيبون سريعون - أخطاء أكثر، مستجيبون سريعون - أخطاء أقل، مستجيبون بطيئون - أخطاء أقل، ومتسجيبون بطيئون - أخطاء أكثر. والأطفال في المجموعة الأولى يسمون بالأطفال المندفعين impulisive، وأطفال المجموعة الثانية يسمون بالتأمليين reflective، أما أطفال المجموعتين الآخريتين فقد استبعدوا من أي تحليل بحثي بعد ذلك. ولعلنا نذكر بالمناسبة أن الأطفال المستجيبين ببطء، مع أخطاء أكثر يحتمل أن يبدوا بلادة ذهنية intellectual dullness، في حين أن الأطفال الذين يبدون استجابة سريعة وخطأ أقل، قد يكونون على قدر من الذكاء، غير أن الأطفال المتأمِّلين والمندفعين لا يختلفون في الذكاء الأساسي، إنهم يختلفون في استراتيجياتهم لحل المشكلة. وهذه الملاحظات تستند إلى تجارب المؤلفين مع تشكيلة من الأطفال ذو صعوبات التعليم learning - disabled chilkren.
এতে অংশগ্রহণকারীদের সামনে একটি আদর্শ চিত্র উপস্থাপন করা হয় এবং তাকে এর সাথে থাকা আরও ৬টি আনুষঙ্গিক চিত্র পরীক্ষা করার নির্দেশ দেওয়া হয়, যেন সে সেগুলোর মধ্য থেকে আদর্শ চিত্রটির সাথে হুবহু মিলে যায় এমন চিত্রটি শনাক্ত করতে পারে। পাঠক এই উদাহরণ থেকে লক্ষ্য করবেন যে, সদৃশ দৃশ্যটি শনাক্ত করা অত্যন্ত সহজ কোনো কাজ নয়, এমনকি এই প্রচেষ্টায় অনিশ্চিত প্রতিক্রিয়ার মাত্রাও খুব একটা কম থাকে না। এই কাজের মাধ্যমে যে মূল প্রশ্নের উত্তর পাওয়া যায় তা হলো, একটি শিশু কতটা সতর্কতার সাথে "ধীরলয়ে" প্রতিক্রিয়া জানাতে সক্ষম এবং এই সূক্ষ্ম বিশ্লেষণ কতটা নির্ভুল প্রতিক্রিয়া তৈরি করতে পারে। সে অনুযায়ী, 'পরিচিত আকৃতি মিলকরণ পরীক্ষা'-র নম্বর গণনায় ছয়টি বিকল্প উপস্থাপন এবং শিশুর প্রথম পছন্দের মধ্যবর্তী অতিবাহিত সময়কে মানদণ্ড হিসেবে গ্রহণ করা হয়। এই পরিমাপকটি 'ল্যাটেন্সি মেজার' (বিলম্ব পরিমাপক) হিসেবে পরিচিত। দ্বিতীয় আরেকটি বিষয় নথিভুক্ত করা হয়, তা হলো সঠিক উদ্দীপকটি শনাক্ত করার আগে শিশুটি কতগুলো ভুল করেছে। ভুলের স্কোর নির্ধারণের জন্য পরীক্ষার্থীকে ততক্ষণ পর্যন্ত প্রতিক্রিয়া চালিয়ে যাওয়ার সুযোগ দেওয়া হয় যতক্ষণ না সে সঠিক উদ্দীপকটি খুঁজে পায় অথবা ৬টি ভুল করে ফেলে—এই দুইয়ের মধ্যে যা আগে ঘটে। ফলে প্রত্যেক শিশুর ক্ষেত্রে বিলম্বের মাত্রা এবং ভুলের সংখ্যার পৃথক স্কোর পাওয়া যায়। শিশুদের একটি নমুনা দলের ওপর বিলম্ব ও ভুলের স্কোরের বণ্টন তৈরি করা সম্ভব, অতঃপর এই স্কোর বণ্টনকে দুই ভাগে বিভক্ত করা হয় (যাকে বলা হয় 'মিডিয়ান স্প্লিট' বা মধ্যমা বিভাজন)। প্রতিটি বণ্টনের পঞ্চাশতম মান বা মধ্যমার উপরের সকল শিশুকে এক শ্রেণিতে এবং নিচের শিশুদের অন্য শ্রেণিতে রাখা হয়। এভাবে চারটি দল পাওয়া যায়: দ্রুত প্রতিক্রিয়াশীল-অধিক ভুল, দ্রুত প্রতিক্রিয়াশীল-কম ভুল, ধীর প্রতিক্রিয়াশীল-কম ভুল এবং ধীর প্রতিক্রিয়াশীল-অধিক ভুল। প্রথম দলের শিশুদের 'আবেগপ্রবণ' (ইমপালসিভ) এবং দ্বিতীয় দলের শিশুদের 'মননশীল' (রিফ্লেক্টিভ) বলা হয়। আর অবশিষ্ট দুই দলের শিশুদের পরবর্তী যেকোনো গবেষণামূলক বিশ্লেষণ থেকে বাদ দেওয়া হয়। প্রসঙ্গত উল্লেখ্য যে, যে শিশুরা অধিক ভুলসহ ধীরগতিতে প্রতিক্রিয়া জানায় তাদের মধ্যে 'বুদ্ধিগত জড়তা' (ইন্টেলেকচুয়াল ডালনেস) থাকার সম্ভাবনা থাকে; অন্যদিকে যারা দ্রুত এবং কম ভুলে প্রতিক্রিয়া জানায় তারা বেশ বুদ্ধিমান হতে পারে। তবে 'মননশীল' ও 'আবেগপ্রবণ' শিশুদের মৌলিক বুদ্ধিমত্তায় কোনো পার্থক্য থাকে না; তাদের পার্থক্য মূলত সমস্যা সমাধানের কৌশলের ক্ষেত্রে। এই পর্যবেক্ষণগুলো শিখন অক্ষমতায় (লার্নিং ডিজেবলড) আক্রান্ত বিভিন্ন শিশুদের নিয়ে লেখকদের বাস্তব অভিজ্ঞতার ওপর ভিত্তি করে প্রদান করা হয়েছে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٩٧)
لقد أجريت أبحاث كثيرة على تأثير الاندفاعية والتأملية على الأداء المعرفي في عدد من الواجبات المتباينة، فوجد أن الأطفال الاندفاعيين يسيجيبون عادة إلى اختبار مطابقة الأشكال المألوفة استجابة سريعة لدرجة أنهم قد لا يتفحَّصون الأشكال كلها أو بعضها. إن سيجلمان sieglamn "1969" الذي فحص حركات أعين الأطفال وهم يؤدون اختبار مطابقة الأشكال المألوفة ذكر أن الاندفاعيين لا ينظرون إطلاقًا إلى الصور. ولذلك فإن الأخطاء يمكن أن تحدث، وعندما يخبرون أن اختيارهم غير صحيح فإنهم يقفزون فورًا إلى مثير آخر، ولكنهم لا يجرون أيّ تحليل بعناية للمكونات الأساسية للواجب. ويمكن وصف هؤلاء الأطفال بأنَّهم غير منتبهين لأبعاد المثير الملائمة، مثل إظهار بعض العجز عن تكوين افتراضات؛ لأن ذلك يتطلّب وقتًا، أو إظهار نمط عشوائي للاستجابة لمتطلبات الواجب. وبالعكس، فإن الأطفال التأمّليين يفحصون المثير القياسي بعناية كبيرة، ثم يفحصون كلًّا من البدائل الممكنة بنفس القدر من العناية، وعندما يظنون أنهم وجدوا المثير الصحيح، فإنهم يعودون عادة إلى المثير القياسي أولًا للتأكد من أن كل السمات معمَّمة. إن سلوكهم متعمَّد وحذر ويعكس معالجة الواجب على قدر من المنهجية، وقد نذكر أنَّ الطفل المندفع يشبه بعض الشيء الطفل مفرط النشاط الذي وصفه سكار scarr.
وإذا علمنا أن معظم الواجبات "المهام" المعرفية تتطلّب بعض العناية على الأقل بالأبعاد البارزة أو خواص المثير، كما أنها تتضمَّن استخدام تجريدات من مستوى أعلى، فلا نعجب إذن من أن الطفل المندفع يميل للأداء الأقل كفاءة في واجبات القراءة، وفي حل المسائل الأكثر تعقيدًا. وقد يبدو أن الاندفاعية تميل لاتخاذ أقصى درجاتها في الواجبات التي تتطلّب أقصى درجة من التحليل المنهجي المفصَّل إن زلينكر وجفري zelniker & jeffery "1976" قد بيَّنَا أن المندفعين قد يكونون متفوقين في الواجبات التي تتطلب السرعة وليس الدقة، ولعله من المشجع بعد الشيء أن نلاحظ أن العديد من الجهود لتعديد سلوك الأطفال المندفعين للسن قد لاقت نجاحًا، وخاصة تلك المعالجات التي يعمل بها الراشد كمنوذج يعرض السلوك التأملي، وعلى ذلك فرغم السبب التكويني ظاريًّا للسلوك، فإن الاندفاعية تبدو قابلية للتعديل من خلال التدخل البيئة.
বিভিন্ন কার্যাবলীতে প্রজ্ঞাভিত্তিক বা জ্ঞানীয় সম্পাদনের ওপর আবেগপ্রবণতা ও মননশীলতার প্রভাব নিয়ে প্রচুর গবেষণা পরিচালিত হয়েছে। দেখা গেছে যে, আবেগপ্রবণ শিশুরা সাধারণত পরিচিত আকৃতি মিলকরণের পরীক্ষায় এত দ্রুত প্রতিক্রিয়া জানায় যে তারা সম্ভবত সবকটি বা কিছু আকৃতি পুঙ্খানুপুঙ্খভাবে পরীক্ষা করে দেখে না। সিগেলম্যান (১৯৬৯), যিনি পরিচিত আকৃতি মিলকরণের পরীক্ষা দেওয়ার সময় শিশুদের চোখের মণির গতিবিধি পর্যবেক্ষণ করেছিলেন, উল্লেখ করেছেন যে, আবেগপ্রবণরা ছবির দিকে একেবারেই তাকায় না। ফলে ভুল হওয়ার সম্ভাবনা থাকে, এবং যখন তাদের জানানো হয় যে তাদের নির্বাচনটি সঠিক হয়নি, তখন তারা তাৎক্ষণিকভাবে অন্য একটি উদ্দীপকের দিকে ধাবিত হয়, কিন্তু কাজের মৌলিক উপাদানগুলোর কোনো সতর্ক বিশ্লেষণ তারা করে না। এই শিশুদেরকে উদ্দীপকের প্রাসঙ্গিক মাত্রাসমূহের প্রতি অমনোযোগী হিসেবে বর্ণনা করা যেতে পারে, যেমন কোনো উপকল্প গঠনে অক্ষমতা প্রকাশ করা; কারণ এতে সময়ের প্রয়োজন হয়, অথবা কাজের চাহিদার প্রতি একটি এলোমেলো প্রতিক্রিয়ার ধরন প্রদর্শন করা। পক্ষান্তরে, মননশীল বা ধীরস্থির চিন্তাশীল শিশুরা আদর্শ উদ্দীপকটি অত্যন্ত সতর্কতার সাথে পরীক্ষা করে, এরপর প্রতিটি সম্ভাব্য বিকল্পকেও সমান সতর্কতার সাথে পর্যবেক্ষণ করে। যখন তারা মনে করে যে সঠিক উদ্দীপকটি খুঁজে পেয়েছে, তখন তারা সাধারণত প্রথমে আদর্শ উদ্দীপকটিতে ফিরে যায় যাতে নিশ্চিত হওয়া যায় যে সমস্ত বৈশিষ্ট্য সামঞ্জস্যপূর্ণ। তাদের আচরণ উদ্দেশ্যমূলক ও সতর্ক এবং এটি কাজের প্রক্রিয়াকরণে এক ধরণের পদ্ধতিগত দৃষ্টিভঙ্গি প্রতিফলিত করে। উল্লেখ করা যেতে পারে যে, আবেগপ্রবণ শিশুটি কিছুটা স্কার (Scarr) বর্ণিত অতি-সক্রিয় শিশুর মতো।
যদি আমরা উপলব্ধি করি যে অধিকাংশ প্রজ্ঞাভিত্তিক বা জ্ঞানীয় কার্যাবলীর জন্য উদ্দীপকের অন্তত প্রধান দিকগুলো বা বৈশিষ্ট্যের প্রতি মনোযোগ দেওয়া প্রয়োজন এবং এতে উচ্চতর স্তরের বিমূর্ত ধারণার ব্যবহারও অন্তর্ভুক্ত, তবে এতে অবাক হওয়ার কিছু নেই যে, আবেগপ্রবণ শিশুরা পঠন কার্যে এবং অত্যন্ত জটিল সমস্যা সমাধানে কম দক্ষতা প্রদর্শনের প্রবণতা রাখে। এটি প্রতীয়মান হয় যে, যেসব কাজে সর্বোচ্চ পর্যায়ের পদ্ধতিগত ও বিস্তারিত বিশ্লেষণের প্রয়োজন হয়, সেখানে আবেগপ্রবণতা তার চূড়ান্ত পর্যায়ে পৌঁছায়। জেলনিকার ও জেফরি (১৯৭৬) দেখিয়েছেন যে, আবেগপ্রবণ ব্যক্তিরা সেইসব কাজে শ্রেষ্ঠত্ব অর্জন করতে পারে যেখানে সূক্ষ্মতার চেয়ে গতির প্রয়োজন বেশি। এবং এটি কিছুটা উৎসাহব্যঞ্জক যে, আবেগপ্রবণ শিশুদের আচরণ পরিবর্তনের জন্য গৃহীত বহু উদ্যোগ সফল হয়েছে, বিশেষ করে সেই সমস্ত প্রতিকারমূলক ব্যবস্থা যেখানে বয়স্ক ব্যক্তিরা মননশীল আচরণের আদর্শ বা মডেল হিসেবে কাজ করেন। অতএব, আচরণের ক্ষেত্রে আপাতদৃষ্টিতে কাঠামোগত কারণ থাকা সত্ত্বেও, পরিবেশগত হস্তক্ষেপের মাধ্যমে আবেগপ্রবণতা পরিবর্তনযোগ্য বলে মনে হয়।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٩٨)
خلاصة:
يتفق أصحاب النظريات المعرفية مثل برونر وبياجيه ووارنر bruner piaget & werner على أن تكوين المعلومات عن العالم يتضمَّن قيام التركيبات العضوية النشطة بالفعل والتفاعل مع الإثارة البيئية. كما أنهم يتفقون على أن هناك مراحل مميزة يمر بها الأطفال وهم يتقدَّمون نحو النضج المعرفي. وكل مرحلة تعتمد على المرحلة السابقة لها، ولكن خواصها النوعية تكون متميزة.
ويرى بياجيه أن النمو المعرفي ينتج عن إجراءات المواءمة والاستيعاب، والمواءمة هي العملية التي تعدل بها معرفة الطفل بالبيئة لاستيعاب أشياء أو خبرات جديدة، والاستيعاب هو العملية التي يتم بها إدماج شيء أو خبرة جديدة في تكوين قائم، وهذه العمليات التبادلية مسئولة عن التغيرات في الموجزات الشكلية للمعرفة، والموجزات الشكلية هي تنظيمات معرفية تظهر في التتابعات السلوكية، كالإمساك بالشيء مثلًا، والأطفال الطبيعيون يتقدَّمون خلال 4 مراحل:
1- الذكاء الحسي الحركي.
2- العمليات قبل الحسية.
3- العمليات الحسية.
4- العلميات الشكلية.
والسمات الرئيسة لكل مرحلة وصفت وصفًا كاملًا في أبحاث بياجيه، وكانت موضع أبحاث مكثفة، وهذه الدراسات البحثية أنتجت معلومات جديدة هامة عن النمو المعرفي وسمات الأداء المعرفي في مختلف مستويات السن. والكثير من هذه الدراسات البحثية أدَّت بعض العلماء للتشكك في فائدة مفهوم المراحل في فهم النمو المعرفي، وهناك رأي بديل يقول بأن الانتقالات المرحلية ليست فجائية، ولكنها أكثر استمرارية مما كان يظن بياجيه.
وقد قام عدد من العلماء بدراسة مفهوم النمو باستخدام ووسائل تعلّم ارتباطي متنوعة، وقد أدى هذا العمل إلى زيادة إيضاح التغيرات النوعية التي تحدث في النمو المعرفي للأطفال. والمعلومات المستقاة من هذه التغيرات النوعية يجري الآن تطبيقها في دراسة الذاكرة.
সারসংক্ষেপ:
ব্রুনার, পিয়াজে এবং ওয়ার্নারের মতো জ্ঞানীয় তত্ত্ববিদগণ একমত যে, জগত সম্পর্কে তথ্য গঠন প্রক্রিয়া সক্রিয় জৈবিক কাঠামোর কার্যাবলি এবং পরিবেশগত উদ্দীপনার সাথে মিথস্ক্রিয়াকে অন্তর্ভুক্ত করে। তারা এ বিষয়েও একমত যে, শিশুরা জ্ঞানীয় পরিপক্কতার দিকে অগ্রসর হওয়ার সময় কিছু স্বতন্ত্র পর্যায়ের মধ্য দিয়ে অতিবাহিত হয়। প্রতিটি পর্যায় তার পূর্ববর্তী পর্যায়ের ওপর নির্ভরশীল, তবে এর গুণগত বৈশিষ্ট্যসমূহ স্বতন্ত্র হয়ে থাকে।
পিয়াজে মনে করেন যে, জ্ঞানীয় বিকাশ উপযোজন (Accommodation) এবং আত্তীকরণ (Assimilation) প্রক্রিয়ার মাধ্যমে ঘটে। উপযোজন হলো এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে নতুন বস্তু বা অভিজ্ঞতা গ্রহণের উদ্দেশ্যে পরিবেশ সম্পর্কে শিশুর জ্ঞান পরিমার্জিত হয়; আর আত্তীকরণ হলো বিদ্যমান কাঠামোর মধ্যে নতুন কোনো বস্তু বা অভিজ্ঞতাকে অন্তর্ভুক্ত করার প্রক্রিয়া। এই পারস্পরিক প্রক্রিয়াগুলো জ্ঞানের রূপগত কাঠামোর পরিবর্তনের জন্য দায়ী। এই রূপগত কাঠামো (স্কিমা) হলো এমন জ্ঞানীয় সংগঠন যা আচরণগত অনুক্রমের মধ্যে প্রকাশ পায়, যেমন কোনো কিছু ধরা। স্বাভাবিক শিশুরা ৪টি পর্যায়ের মধ্য দিয়ে অগ্রসর হয়:
১- সংজ্ঞাবহ-চালক বুদ্ধিমত্তা।
২- প্রাক-ক্রিয়ামূলক প্রক্রিয়া।
৩- মূর্ত-ক্রিয়ামূলক প্রক্রিয়া।
৪- রূপগত-ক্রিয়ামূলক প্রক্রিয়া।
প্রতিটি পর্যায়ের প্রধান বৈশিষ্ট্যসমূহ পিয়াজের গবেষণায় পূর্ণাঙ্গভাবে বর্ণিত হয়েছে এবং সেগুলো নিবিড় গবেষণার বিষয় ছিল। এই গবেষণামূলক অধ্যয়নগুলো জ্ঞানীয় বিকাশ এবং বিভিন্ন বয়সের স্তরে জ্ঞানীয় কার্যক্ষমতার বৈশিষ্ট্য সম্পর্কে গুরুত্বপূর্ণ নতুন তথ্য প্রদান করেছে। এই গবেষণাকর্মগুলোর অনেকগুলোই কিছু বিজ্ঞানীকে জ্ঞানীয় বিকাশ বোঝার ক্ষেত্রে 'পর্যায়' ধারণার উপযোগিতা সম্পর্কে সন্দিহান করে তুলেছে। এক্ষেত্রে একটি বিকল্প মত এই যে, পর্যায়গত পরিবর্তনগুলো আকস্মিক নয়, বরং পিয়াজে যা ভেবেছিলেন তার চেয়ে অনেক বেশি নিরবচ্ছিন্ন।
বেশ কয়েকজন বিজ্ঞানী বিভিন্ন অনুষঙ্গমূলক শিখন পদ্ধতি ব্যবহার করে বিকাশের ধারণাটি অধ্যয়ন করেছেন। এই কাজ শিশুদের জ্ঞানীয় বিকাশে সংঘটিত গুণগত পরিবর্তনগুলোকে আরও স্পষ্টভাবে ব্যাখ্যা করতে সাহায্য করেছে। এই গুণগত পরিবর্তনগুলো থেকে প্রাপ্ত তথ্য বর্তমানে স্মৃতিশক্তি সংক্রান্ত গবেষণায় প্রয়োগ করা হচ্ছে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٣٩٩)
نظريات النمو اللغوي
مدخل
…
نظريات النمو اللغوي:
مقدمة:
إذا كان للغة وظائف حيوية هامة في حياة الإنسان، لذا فعندما نتفحَّص بدقة مظاهر نمو هذه القدرة ونمكِّن الطفل من استخدامها، نجد تساؤلًا رئيسيًّا يفرض نفسه علينا، وهو: كيف يتكمن هذا السلوك المعقد؟ وكيف تتطور وتنمو هذه المهارات اللغوية بهذا الكم والكيف في فترة زمنية وجيزة من حياة الطفل؟ وقبل أن يتمَّ تناول ذلك، ينبغي التعرُّف على النظريات المفسّرة لاكتساب اللغة، وسوف نستعرض ثلاثة توجهات في تفسير اكتساب اللغة ونموها، وهذه التوجهات هي: النظرية السلوكية "التعلّم"، والنظرية العقلية "الفطرية"، ثم النظرية المعرفية.
ভাষাগত বিকাশের তত্ত্বসমূহ
উপক্রমণিকা
…
ভাষাগত বিকাশের তত্ত্বসমূহ:
ভূমিকা:
মনুষ্য জীবনে ভাষার যেহেতু অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ও অত্যাবশ্যকীয় কার্যাবলি রয়েছে, তাই আমরা যখন এই সামর্থ্যের বিকাশের বহিঃপ্রকাশগুলো নিবিড়ভাবে পর্যবেক্ষণ করি এবং শিশুকে তা ব্যবহারে সক্ষম করে তুলি, তখন একটি মৌলিক প্রশ্ন আমাদের সামনে উপস্থিত হয়, তা হলো: এই জটিল আচরণটি কীভাবে আয়ত্ত হয়? এবং শিশুর জীবনের অতি অল্প সময়ের মধ্যে এই ভাষাগত দক্ষতাগুলো কীভাবে গুণগত ও পরিমাণগতভাবে এতটা বিকশিত ও বৃদ্ধিপ্রাপ্ত হয়? এ বিষয়ে আলোচনার পূর্বে ভাষা অর্জনের ব্যাখ্যামূলক তত্ত্বসমূহ সম্পর্কে অবগত হওয়া প্রয়োজন। আমরা ভাষা অর্জন ও বিকাশের ব্যাখ্যায় তিনটি দৃষ্টিভঙ্গি পর্যালোচনা করব, আর এই দৃষ্টিভঙ্গিগুলো হলো: আচরণবাদী তত্ত্ব "শিখন", মানসিক তত্ত্ব "সহজাত", এবং পরিশেষে প্রজ্ঞামূলক তত্ত্ব।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٠٣)
نظريات التعليم والتشريط
…
1- نظرية التعلّم والتشريط:
تتناول نظرية التعلّم اللغة من خلال مصطلحات التعلّم الترابطي associative learning، وبشكل أضيق مصطلحات الاقتران والتشريط خصوصًا في سياق التعلّم اللفظي.
ولقد قدَّم واطسون warson نظريته السلوكية منذ عام 1924، والتي عرفت بنظرية التعلّم فيما بعد، ونشر فصلًا بعنوان "الكلام والتفكير"، اعتبر فيها أن التفكير بمثابة كلام الفرد إلى نفسه، أو هو الكلام ناقص الحركة، وحاول تفسير السلوك اللفظي، كيفية أشكال السلوك في ضوء تكوين العادات وتدخل المعززات "المدعمات" المختلفة بين المثيرات والاستجابات لإحداث التشريط، ومن هنا: كانت اللغة استجابات يصدرها الكائن ردًّا على مثيرات تأخذ شكل السلوك الخاضع للملاحظة المباشرة، وبذلك: فإن واطسون يتعامل مع الكلام لا مع اللغة. وقد أوضحت بعض التجارب أنَّ الاستجابات اللفظية عندما تدعم "تعزز" تميل إلى الحدوث المتكرّر شأنها شأن بقية الاستجابات. "جمعة يوسف: 1990، 116-117".
وبذلك تهتم نظرية التعلّم في معالجتها للنمو اللغوي بالعلاقة بين المدخلات والمخرجات، وتعتبر أن النمو اللغوي يخضع للتغير من خلال المعايير المتضمنة في مبادئ التعلم مثل: التقليد والمحاكاة، التعزيز "التدعيم، والاقتران والتشكيل.
শিখন ও সাপেক্ষিকরণ তত্ত্বসমূহ
…
১- শিখন ও সাপেক্ষিকরণ তত্ত্ব:
শিখন তত্ত্ব ভাষাকে ‘অনুষঙ্গমূলক শিখন’ (associative learning)-এর পরিভাষায় আলোচনা করে, এবং আরও সংকীর্ণভাবে একে সংযুক্তি ও সাপেক্ষিকরণ—বিশেষ করে শাব্দিক শিখনের প্রেক্ষাপটে—ব্যাখ্যা করে।
ওয়াটসন (Watson) ১৯২৪ সাল থেকে তাঁর আচরণবাদী তত্ত্ব উপস্থাপন করেন, যা পরবর্তীতে শিখন তত্ত্ব হিসেবে পরিচিতি পায়। তিনি "বাক ও চিন্তা" শিরোনামে একটি অধ্যায় প্রকাশ করেন, যেখানে তিনি চিন্তাকে ব্যক্তির নিজের সাথে কথা বলা বা অসম্পূর্ণ সঞ্চালনমূলক বাক হিসেবে গণ্য করেছেন। তিনি অভ্যাস গঠন এবং উদ্দীপক ও প্রতিক্রিয়ার মাঝে বিভিন্ন শক্তিবর্ধক (reinforcers)-এর হস্তক্ষেপের মাধ্যমে সাপেক্ষিকরণ ঘটানোর প্রেক্ষাপটে শাব্দিক আচরণ এবং আচরণের বিভিন্ন রূপ ব্যাখ্যা করার চেষ্টা করেছেন। এখান থেকেই: ভাষা হলো কোনো জীবের এমন এক প্রতিক্রিয়া যা উদ্দীপকের জবাবে উৎপন্ন হয় এবং যা সরাসরি পর্যবেক্ষণযোগ্য আচরণের রূপ নেয়। এভাবে ওয়াটসন ভাষার পরিবর্তে বাক (speech) নিয়ে কাজ করেন। কিছু পরীক্ষা স্পষ্টভাবে দেখিয়েছে যে, শাব্দিক প্রতিক্রিয়াগুলো যখন সমর্থন (শক্তিবৃদ্ধি) লাভ করে, তখন অন্যসব প্রতিক্রিয়ার মতো সেগুলোও বারবার ঘটার প্রবণতা দেখায়। "জুমা ইউসুফ: ১৯৯০, ১১৬-১১৭"।
এভাবে শিখন তত্ত্ব ভাষাগত বিকাশের পর্যালোচনায় ইনপুট (input) ও আউটপুট (output)-এর মধ্যকার সম্পর্কের প্রতি গুরুত্বারোপ করে এবং মনে করে যে, ভাষাগত বিকাশ শিখনের নীতিমালার অন্তর্ভুক্ত মানদণ্ডগুলোর মাধ্যমে পরিবর্তনের অধীন; যেমন: অনুকরণ ও অনুসরণ, শক্তিবৃদ্ধি (সমর্থন), সংযুক্তি এবং রূপদান (shaping)।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٠٣)
وغيرها". فاللغة مهارة مثل كل المهارات التي تخضع للتدريب الشكلي، ويمكن اعتبار التغيّر في الأداء أو الإضافة الكمية معيارًا للنمو اللغوي ومؤشرًا للانتقال من مرحلة استيعابية إلى مرحلة أخرى.
ويعتبر "سكينر" Skinner أبو النظرية الاشتراطية الإجرائية، الذي استخدمها في تفسيره لاكتساب اللغة؛ إذ يعتبر "سكنير" -مثل كل السلوكيين- اللغة فصل من فصول التعليم، وأنَّ كافة أنماط التعلم بما فيها اللغة تخضع للتغيّر الذي يضعه التعليم الإجرائي من أنَّ الاستجابات الإجرائية التي يليها تعزيز تستمر، أما تلك التي لا يليها تعزيز تتلاشى، وهذا التعزيز مصدره الذين يحيطون بالطفل، ويأتي على شكل ابتسامات وضحكات، وأوصوات التشجيع والأحضان.
وهذه الأنماط المختلفة من التعزيز الإيجابي تزيد من احتمال ظهور تلك الأصوات التي لا تأتي في مصفوفة الأصوات الداخلة في تركيب اللغة.
فالطفل يولد ولديه من الاستجابات الإجرائية، وتشكل بعض الأصوات جزءًا من هذه الاستجابات، وعند صدروها على أشكال تقارب اللغة التي يتحدثها الأبوان يتمّ تعزيزها، وكلما نما الطفل يلاحظ نوعية الأصوات والجمل التي ينطقها الكبار، فييدأ في تقليدها.
এবং অন্যান্য।" সুতরাং ভাষা হলো একটি দক্ষতা, অন্যান্য সকল দক্ষতার মতো যা আনুষ্ঠানিক প্রশিক্ষণের অধীন। কর্মক্ষমতার পরিবর্তন বা পরিমাণগত সংযোজনকে ভাষাগত বিকাশের মানদণ্ড এবং এক উপলব্ধিমূলক স্তর থেকে অন্য স্তরে উত্তরণের সূচক হিসেবে গণ্য করা যেতে পারে।
আর "স্কিনার" (Skinner)-কে সক্রিয় সাপেক্ষীকরণ তত্ত্বের জনক মনে করা হয়, যিনি ভাষা অর্জনের ব্যাখ্যায় এটি ব্যবহার করেছেন। কেননা স্কিনার—অন্যান্য সকল আচরণবাদীদের মতো—ভাষাকে শিক্ষার একটি অধ্যায় হিসেবে গণ্য করেন। তাঁর মতে, ভাষাসহ শিক্ষার সকল ধরন সেই পরিবর্তনের অধীন যা সক্রিয় শিক্ষা নির্ধারণ করে; অর্থাৎ সেই সকল সক্রিয় সাড়াদান যা সুদৃঢ়করণের (Reinforcement) মাধ্যমে অনুসৃত হয় তা অব্যাহত থাকে, আর যেগুলোর পেছনে সুদৃঢ়করণ থাকে না তা বিলীন হয়ে যায়। এই সুদৃঢ়করণের উৎস হলো শিশুর চারপাশের মানুষজন, যা হাসি, আনন্দধ্বনি, উৎসাহব্যঞ্জক শব্দ এবং আলিঙ্গনের মাধ্যমে সম্পন্ন হয়।
ইতিবাচক সুদৃঢ়করণের এই বিভিন্ন পদ্ধতিসমূহ সেই সকল ধ্বনি প্রকাশের সম্ভাবনা বাড়িয়ে দেয়, যা ভাষার কাঠামোর অন্তর্ভুক্ত ধ্বনি-বিন্যাসে সচরাচর পরিলক্ষিত হয় না।
শিশু যখন জন্মগ্রহণ করে তখন তার মধ্যে কিছু সক্রিয় সাড়াদান বিদ্যমান থাকে এবং কিছু ধ্বনি এই সাড়াদানের অংশ হিসেবে গঠিত হয়। যখন এই ধ্বনিগুলো পিতামাতার ব্যবহৃত ভাষার কাছাকাছি কোনো রূপে প্রকাশিত হয়, তখন সেগুলোকে সুদৃঢ় করা হয়। শিশু যত বৃদ্ধি পায়, সে বড়দের উচ্চারিত ধ্বনি ও বাক্যের প্রকৃতি পর্যবেক্ষণ করে এবং সেগুলো অনুকরণ করতে শুরু করে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٠٤)
ويستمر المحيطون بالطفل في تعزيزها إمّا عن طريق الإثابة الفورية أو الاستجابة الفورية أو الاستجابة لما تتضمنه، بينما تتلاشى تلك الاستجابات والتي لا تصادف مثل هذا التعزيز، والتي في أساسها تعتبر همهمات غير مفهومة للأبوين. "محمد رفقي، 1981".
وقد قدم "سكينر" skinner وجهة نظر مفصّلة لاكتساب اللغة، وهو يرى أن اللغة عبارة عن مهارة ينمو وجودها لدى الفرد عن طريق المحاولة والخطأ، ويتم تدعيهمها "تعزيزها" عن طريق المكافأة، وقد تكون أحد احتمالات عديدة مثل: التأييد الاجتماعي، أو التقبيل من الوالدين أو الآخرين للطفل عندما يقوم بمنطوقات معينة، خصوصًا في المراحل المبكرة من الارتقاء.
ويميز "سكينر" بين ثلاث طرق يتمّ بها تشجيع تكرار استجابات الكلام:
- الأولى: قد يستخدم الطفل استجابات ترددية echoicc حيث يحاكي صوتًا يقوم به آخرون يظهرون التأييد فورًا، وتحتاج هذه الأصوات لأن تتم في حضور شيء قد ترتبط به.
- والثانية: تتمثَّل في نوعٍ من الطلب؛ حيث تبدأ كصوت عشوائي، وتنتهي بارتباط هذا الصوت بمعنى لدى الآخرين.
- والثالثة: تظهر فيها الاستجابة المتقنة، وتتم بإحدى الاستجابات اللفظية عن طريق المحاكاة عادة في حضور الشيء "child، d، 1977" جمعة يوسف: 1990، 17".
শিশুর পরিপার্শ্বে অবস্থানকারীরা তাৎক্ষণিক পুরস্কার প্রদান, তাৎক্ষণিক সাড়া প্রদান অথবা সেই বার্তার অন্তর্নিহিত বিষয়ের প্রতি সাড়া প্রদানের মাধ্যমে এটিকে সুসংহত করে চলেন। পক্ষান্তরে, যেসব প্রতিক্রিয়ার ক্ষেত্রে এ ধরনের কোনো সমর্থন বা উৎসাহ পাওয়া যায় না, সেগুলো ক্রমশ বিলুপ্ত হয়ে যায়, যেগুলোকে মূলত অভিভাবকদের নিকট অস্পষ্ট গুঞ্জন বলে মনে হয়। "মুহাম্মদ রিফকি, ১৯৮১"।
"স্কিনার" ভাষা অর্জনের ক্ষেত্রে একটি বিস্তারিত দৃষ্টিভঙ্গি উপস্থাপন করেছেন। তিনি মনে করেন যে, ভাষা হলো একটি দক্ষতা, যা প্রচেষ্টা ও ভুলের মাধ্যমে ব্যক্তির মধ্যে বিকশিত হয় এবং পুরস্কারের মাধ্যমে একে শক্তিশালী বা সুসংহত করা হয়। এই পুরস্কার বিভিন্ন প্রকারের হতে পারে, যেমন: সামাজিক স্বীকৃতি, অথবা শিশু যখন নির্দিষ্ট কিছু উচ্চারণ করে তখন পিতামাতা বা অন্যদের পক্ষ থেকে চুম্বন, বিশেষ করে বিকাশের প্রাথমিক স্তরগুলোতে।
স্কিনার বাচনিক প্রতিক্রিয়ার পুনরাবৃত্তিকে উৎসাহিত করার তিনটি পদ্ধতির মধ্যে পার্থক্য করেছেন:
- প্রথমটি: শিশু প্রতিধ্বনিমূলক প্রতিক্রিয়া ব্যবহার করতে পারে, যেখানে সে অন্যদের দ্বারা উচ্চারিত কোনো ধ্বনির অনুকরণ করে যারা তৎক্ষণাৎ সমর্থন প্রদর্শন করে। এই ধ্বনিগুলো এমন কিছুর উপস্থিতিতে ঘটা প্রয়োজন যার সাথে সেগুলোকে সংশ্লিষ্ট করা যায়।
- দ্বিতীয়টি: এক প্রকারের অনুরোধ বা চাহিদার বহিঃপ্রকাশ; যা একটি লক্ষ্যহীন ধ্বনি হিসেবে শুরু হয় এবং অন্যদের কাছে সেই ধ্বনির একটি অর্থবোধক সংশ্লিষ্টতার মাধ্যমে সমাপ্ত হয়।
- তৃতীয়টি: এতে সুসংহত বা নিপুণ প্রতিক্রিয়া পরিলক্ষিত হয় এবং এটি সাধারণত কোনো বস্তুর উপস্থিতিতে অনুকরণের মাধ্যমে বাচনিক প্রতিক্রিয়াগুলোর কোনো একটির দ্বারা সম্পন্ন হয়। "চাইল্ড, ডি, ১৯৭৭", জুমআ ইউসুফ: ১৯৯০, ১৭।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٠٥)
وهكذا نرى أن مبادئ التعليم التي أوردها "سكينر" لا يمكن رفضها من أساسها كتفسير لاكتساب اللغة، ولا يمكن قبولها باعتبارها أساسًا للتفسير الكامل لهذا الأمر.
وفي دراسة أجراها روث routh "1979" لتأييد وجهة نظر "سيكنر" تَمَّ إجراء التعزيز الإيجابي لمجموعتين من الأطفال بين 2-7 شهور لإصدارهم فونيمات "وحدات صوتية" مختلفة، وتَمَّ تشجيع الأطفال بالابتسامات وبعمل أصوات "tsk"، ولمسات جانبية على أجسامهم، كما تَمَّ تعزيز إحدى المجموعتين لنطقهم بعض الأصوات المتحركة، بينما عززت المجموعة الأخرى لنطقهم بعض الأصوات الساكنة، ولقد استجاب الأطفال بتزايد إصدار الفونيمات التي تَمَّ تعزيزها. "سهير شاش: 1998".
وبرغم التسليم بأن للتدعيم "التعزيز" دورًا في اكتساب اللغة، إلّا أنَّ هذا الدور يظل محدودًا وقاصرًا لعدة أسباب هي:
1- إذا كان الكلام ليس دائمًا لطلب "ماء" أو "طعام"، فكيف يتم اكتساب الملفوظات التي لا تلق تدعيمًا؟
2- هناك كلمات عديدة وجمل تشير إلى حالات خاصة في الذهن أكثر منها إلى أشياء أو أحداث في العالم الخارجي، فكيف يتمّ تدعيمها اجتماعيًّا عندما يكون الحاكم بصوابها صعبًا على الراشدين الذين لا يعرفون ما يدور في عقول الأطفال.
3- لو أن الكلام يتم تعلمه بواسطة عملية انتقائية، فكيف نفسر الحدوث في الكلام الناضج للتراكيب اللغوية الجديدة التي لا تحدث لا في التلفظ العشوائي، ولا في تقليد أن نموذج آخر؟ "ولذلك تبدو مصطلحات الثواب والعقاب في نظر البعض أساليب غير فعّالة في تفسير اكتساب اللغة باستثناء المراحل المبكرة جدًّا. "herriot، d. 1970، rimble & thers، 1980".
এভাবেই আমরা লক্ষ্য করি যে, ভাষা অর্জনের ব্যাখ্যা হিসেবে 'স্কিনার' প্রদত্ত শিখনের নীতিমালাগুলো পুরোপুরি প্রত্যাখ্যান করা যায় না, আবার একে এই বিষয়ের পূর্ণাঙ্গ ব্যাখ্যার ভিত্তি হিসেবেও গ্রহণ করা সম্ভব নয়।
'স্কিনার'-এর দৃষ্টিভঙ্গির সমর্থনে ১৯৭৯ সালে রুথ (Routh) পরিচালিত একটি গবেষণায় দুই থেকে সাত মাস বয়সী শিশুদের দুটি দলের ওপর ইতিবাচক উদ্দীপনা (Positive Reinforcement) প্রয়োগ করা হয়, যাতে তারা বিভিন্ন 'ফোনিম' বা ধ্বনিমূল উচ্চারণ করে। শিশুদের হাসি, 'tsk' জাতীয় শব্দ এবং শরীরের পাশে মৃদু স্পর্শের মাধ্যমে উৎসাহিত করা হয়েছিল। একটি দলকে নির্দিষ্ট কিছু স্বরধ্বনি উচ্চারণের জন্য উদ্দীপনা দেওয়া হয়, অন্যদিকে অন্য দলটিকে কিছু ব্যঞ্জনধ্বনি উচ্চারণের জন্য উদ্দীপনা দেওয়া হয়। দেখা গেছে যে, শিশুরা সেই ধ্বনিমূলগুলোর উচ্চারণ বাড়িয়ে দিয়েছে যেগুলোর জন্য তাদের উদ্দীপিত করা হয়েছিল। (সুহায়ের শাশ: ১৯৯৮)।
ভাষা অর্জনে উদ্দীপনা বা 'রিইনফোর্সমেন্ট'-এর একটি ভূমিকা আছে বলে স্বীকার করে নিলেও বেশ কিছু কারণে এই ভূমিকাটি সীমিত ও অপূর্ণাঙ্গ রয়ে গেছে, সেগুলো হলো:
১- যদি কথা বলা সবসময় কেবল 'পানি' বা 'খাবার' চাওয়ার জন্য না হয়, তবে সেই সব বাচনভঙ্গি বা উচ্চারণ কীভাবে অর্জিত হয় যেগুলোতে কোনো উদ্দীপনা বা সমর্থন পাওয়া যায় না?
২- এমন অনেক শব্দ ও বাক্য রয়েছে যা বহির্বিশ্বের কোনো বস্তু বা ঘটনার চেয়ে মনের বিশেষ অবস্থাকে বেশি নির্দেশ করে; যখন সেগুলোর সঠিকতা বিচার করা প্রাপ্তবয়স্কদের পক্ষে কঠিন হয়ে পড়ে—যেহেতু তারা জানে না শিশুদের মনে কী চলছে—তখন সেগুলোর সামাজিক উদ্দীপনা বা সমর্থন কীভাবে সম্ভব?
৩- যদি ভাষা কেবল একটি নির্বাচনমূলক প্রক্রিয়ার মাধ্যমে শেখা হতো, তবে পরিণত ভাষার ক্ষেত্রে এমন সব নতুন ভাষাগত কাঠামোর সৃষ্টিকে আমরা কীভাবে ব্যাখ্যা করব, যা না কি এলোমেলো উচ্চারণে দেখা যায়, আর না অন্য কোনো মডেলের অনুকরণে পাওয়া যায়? "সেজন্য কারও কারও দৃষ্টিতে পুরস্কার ও শাস্তির পরিভাষাগুলো ভাষা অর্জনের ব্যাখ্যার ক্ষেত্রে অত্যন্ত প্রাথমিক পর্যায় ব্যতীত অন্যান্য ক্ষেত্রে অকার্যকর পদ্ধতি হিসেবে মনে হয়।" (হ্যারিয়ট, ডি. ১৯৭০; রিম্বল ও অন্যান্য, ১৯৮০)।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٠٦)
هذه نظرة عامة لما يراه سكينر. فاللغة مهارة مثل كل المهارات تخضع للمبادئ العامَّة للتعليم: التعزيز، التقليد، بالإضافة الكمية، وقد سيطرت هذه الأفكار على الدراسات المختلفة للنمو اللغوي.
وتنقل اللغة أيضا عن طريق المحاكاة imitation والارتباط الشرطي؛ حيث إن الحياة الاجتماعية تؤثر تأثيرًا مباشرًا في الوليد البشري، وخاصَّة أن العجز الكبير الذين يولد به الطفل الرضيع يقوده إلى درجة عالية من الاعتمادية على المحيطين به، وخاصة الوالدين، للحصول على إشباعات لحاجاته الحيوية والنفسية، وأثناء عملية الإشباع هذه يكتسب الطفل الوليد ألوان السلوك المختلفة عن طريق المحاكاة لمن يحيطونه بالرعاية، وهذه الرعاية تمثّل ألوانًا من التعزيز لتثبيت وتقوية الارتباطات السلوكية، واكتساب اللغة من أهم ألوان السلوك ارتباطًا بهذه النظرية.
وثمة معطيات تدل على نسق الأصوات التي تصدر من الطفل منذ ولادته وحتى الشهر الثاني عشر تصبح في اطِّراد أكثر شبهًا باللغة القومية، وتشير معظم الدراسات إلى انعكاس لغة الأبوين والإخوة المخالطين انعكاسًا كبيرًا على سلوك الأطفال اللغوي.
ولقد أكَّد ألبرت بندورا A. Bandura "1977" على دور التعليم من خلال الملاحظة observational learnning، فهو يفترض أن الأطفال ترتقي لغتهم بصفة أساسية بتقليد المفردات والتراكيب اللغوية التي يستخدمها الآباء والأخرون في الحياة العادية، ولقد أيدت دراسة نلسون nelson "1977" وجهة النظر هذه، فلقد
এটি স্কিনারের দৃষ্টিভঙ্গির একটি সংক্ষিপ্ত রূপরেখা। ভাষা হলো অন্যান্য সকল দক্ষতার ন্যায় একটি দক্ষতা, যা শিক্ষার সাধারণ নীতিমালার অধীন: পুনর্বলন (Reinforcement), অনুকরণ এবং পরিমাণগত সংযোজন। এই ধারণাগুলো ভাষাগত বিকাশের বিভিন্ন গবেষণায় প্রাধান্য বিস্তার করে আছে।
ভাষা অনুকরণ (imitation) এবং সাপেক্ষীকরণ (Conditioning)-এর মাধ্যমেও সঞ্চারিত হয়; যেহেতু সামাজিক জীবন মানব শিশুর ওপর সরাসরি প্রভাব বিস্তার করে। বিশেষ করে, শিশু যে চরম অসহায়ত্ব নিয়ে জন্মগ্রহণ করে, তা তাকে তার চারপাশের মানুষদের—বিশেষ করে পিতামাতার ওপর—তার জৈবিক ও মানসিক চাহিদা পূরণের জন্য উচ্চমাত্রায় নির্ভরশীল করে তোলে। এই চাহিদা পূরণের প্রক্রিয়ার সময়, শিশু তার যত্নশীল ব্যক্তিদের অনুকরণের মাধ্যমে বিভিন্ন ধরণের আচরণ আয়ত্ত করে। এই যত্ন বা পরিচর্যা আচরণগত সংযোগগুলোকে স্থায়ীকরণ ও শক্তিশালী করার ক্ষেত্রে এক ধরণের পুনর্বলন হিসেবে কাজ করে। এই তত্ত্বের সাথে সম্পৃক্ত আচরণের অন্যতম গুরুত্বপূর্ণ রূপ হলো ভাষা অর্জন।
এমন কিছু তথ্য-প্রমাণ রয়েছে যা নির্দেশ করে যে, জন্মের পর থেকে দ্বাদশ মাস পর্যন্ত শিশুর কণ্ঠ নিঃসৃত ধ্বনিসমূহের ধারা ক্রমশ জাতীয় ভাষার সাথে অধিকতর সাদৃশ্যপূর্ণ হয়ে ওঠে। অধিকাংশ গবেষণা ইঙ্গিত দেয় যে, পিতামাতা এবং সাথে থাকা ভাইবোনদের ভাষার ব্যাপক প্রতিফলন শিশুদের ভাষাগত আচরণের ওপর পড়ে।
আলবার্ট বান্দুরা (A. Bandura) "১৯৭৭" পর্যবেক্ষণমূলক শিখন (observational learning)-এর ভূমিকার ওপর গুরুত্বারোপ করেছেন। তিনি মনে করেন যে, শিশুরা মূলত দৈনন্দিন জীবনে পিতামাতা ও অন্যদের ব্যবহৃত শব্দভাণ্ডার এবং ভাষাগত কাঠামোর অনুকরণের মাধ্যমেই তাদের ভাষার উন্নতি ঘটায়। নেলসনের (nelson) "১৯৭৭" গবেষণা এই দৃষ্টিভঙ্গিকে সমর্থন করেছে, কারণ...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٠٧)
استجاب بعض الكبار إلى تعبيرات نطقها أطفال في عمر سنتين، وذلك بالاستخدام المقصود لبعض التعبيرات المعقدة نوعًا ما، وبعد شهرين تكوَّن لدى الأطفال مزيد من التراكيب اللغوية المعقَّدة أكثر من الأطفال الذين لم يتعرَّضوا للنماذج التي يستخدمها الكبار "nelson، 1977".
وقد أوضحت أعمال هاملتون وستيوارت Hamliton & Serwart "1977" أن أطفال ما قبل المدرسة قد أضافوا إلى مفرداتهم بنسخ كلام الآخرين وهذه حقيقة وليست بدعة بالنسبة لأي مربية.
وقدَّم كلٌّ من براون وبيلوجي Brown & Bellugi "1984" في بحثهما الذي أجرياه على الطفلين "آدم وإيف" على أساس نظرية المحاكاة في اكتساب اللغة، قدَّمَا الدليل على أن بعض الجمل التي يستخدمها الأطفال في سنين أعمارهم المبكرة كانت عبارة عن محاكاة لكلام الأم.
كما أوضح هوايتهورث وآخرون whitehurt et al "1988" تعزيزًا إضافيًّا لدور النمذجة modeling ينبثق من النتائج التي أظهرها أطفال في عمر سنتين، والذين يقرأ لهم آباؤهم ويكتسبون اللغة بطريقة أسرع من الأطفال الذين في نفس العمر ولا يقرأ لهم آباؤهم.
ولا يقتصر دون الأبوين على تقديم النماذج لهذه الأصوات، ولكنهما يعززان الأصوات الملائمة؛ حيث يقترن التعزيز بين الأصوات الصحيحة ما يعمل على اكتسابها، أما الأصوات غير المناسبة فيخلو مواقف استخدامها من عملية التعزيز ممايؤدي إلى عدم اكتسابها، ويلعب التعزيز دوره الأساسي في اكتساب الأطفال للتتابع السليم للنماذج المختلفة للكلمة: أسماء، وأفعال، وحروف.
وهناك فنية أخرى من الفنيِّات التي أكَّدت عليها نظرية التعلّم في اكتساب اللغة، تلك هي فنية التشكيل shaping والتي تعرف أحيانًا باسم التقريب المتتابع successive approximation أو مفاضلة الاستجابة response differentiation، وهو أسلوب لتوليد سلوكيات جديدة عن طريق التدعيم الأولي لسلوكيات موجودة لدى الفرد، وبالتدريج تقوم بحسب التدعيم من السلوكيات الأقل مماثلة، ومركّزة على
দুই বছর বয়সী শিশুদের উচ্চারিত কিছু অভিব্যক্তির প্রতি কয়েকজন প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তি সাড়া দিয়েছিলেন এবং এর জন্য তারা উদ্দেশ্যমূলকভাবে কিছুটা জটিল কিছু অভিব্যক্তি ব্যবহার করেছিলেন। এর দুই মাস পর, ওই শিশুদের মধ্যে সেই সব শিশুদের তুলনায় অধিকতর জটিল ভাষাগত কাঠামোর বিকাশ ঘটেছিল যারা প্রাপ্তবয়স্কদের ব্যবহৃত এই ধরনের নমুনার সংস্পর্শে আসেনি (নেলসন, ১৯৭৭)।
হ্যামিল্টন এবং স্টুয়ার্ট (১৯৭৭)-এর গবেষণাকর্মগুলো স্পষ্ট করেছে যে, প্রাক-প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুরা অন্যদের কথা অনুকরণের মাধ্যমে তাদের শব্দভাণ্ডারে নতুন শব্দ যুক্ত করে। এটি একটি বাস্তব সত্য এবং যেকোনো লালনপালনকারীর জন্য কোনো নতুন উদ্ভাবিত বিষয় নয়।
ব্রাউন এবং বেলুগি (১৯৮৪) 'আদম' এবং 'ইভ' নামক দুই শিশুর ওপর ভাষা অর্জনের অনুকরণ তত্ত্বের ভিত্তিতে পরিচালিত তাদের গবেষণায় এই প্রমাণ উপস্থাপন করেছেন যে, শিশুরা তাদের শৈশবের শুরুর বছরগুলোতে যেসব বাক্য ব্যবহার করে, তার কিছু অংশ ছিল মূলত মায়ের কথার অনুকরণ।
হোয়াইটহার্স্ট এবং অন্যান্যরা (১৯৮৮) মডেলিং বা অনুকরণের ভূমিকার সপক্ষে অতিরিক্ত সমর্থন ব্যক্ত করেছেন যা দুই বছর বয়সী শিশুদের প্রদর্শিত ফলাফল থেকে উদ্ভূত হয়েছে। যেসব শিশুদের তাদের বাবা-মায়েরা পড়ে শোনাতেন, তারা একই বয়সী এবং যাদের বাবা-মায়েরা পড়ে শোনাতেন না এমন শিশুদের তুলনায় দ্রুত ভাষা আয়ত্ত করতে পেরেছিল।
বাবা-মায়ের ভূমিকা কেবল এই শব্দগুলোর নমুনা প্রদানের মধ্যেই সীমাবদ্ধ নয়, বরং তারা যথাযথ শব্দগুলোকে আরও সুদৃঢ় করেন; যেহেতু সঠিক শব্দগুলোর সাথে উদ্দীপনার সংযোগ স্থাপন করা হয়, তাই এটি সেই শব্দগুলো আয়ত্ত করতে কাজ করে। পক্ষান্তরে, অনুপযুক্ত শব্দ ব্যবহারের ক্ষেত্রে এই সুদৃঢ়করণ প্রক্রিয়া অনুপস্থিত থাকে, ফলে সেগুলো অর্জিত হয় না। শিশুদের বিভিন্ন শব্দের—যেমন বিশেষ্য, ক্রিয়া এবং অব্যয়—সঠিক ক্রম বা বিন্যাস আয়ত্ত করতে এই সুদৃঢ়করণ পদ্ধতি মৌলিক ভূমিকা পালন করে।
ভাষা অর্জনের ক্ষেত্রে শিখন তত্ত্ব যে সকল কৌশলের ওপর গুরুত্বারোপ করেছে, তার মধ্যে আরেকটি কৌশল হলো 'শেপিং' (আকার প্রদান), যা কখনো কখনো 'সাকসেসিভ অ্যাপ্রক্সিমেশন' (ধারাবাহিক নৈকট্য) বা 'রেসপন্স ডিফারেনসিয়েশন' (প্রতিক্রিয়া বিভাজন) নামেও পরিচিত। এটি এমন একটি পদ্ধতি যার মাধ্যমে ব্যক্তির মধ্যে বিদ্যমান আচরণগুলোকে প্রাথমিকভাবে সুদৃঢ় করার মাধ্যমে নতুন আচরণ তৈরি করা হয় এবং ক্রমান্বয়ে কম সামঞ্জস্যপূর্ণ আচরণগুলো থেকে সমর্থন প্রত্যাহার করে নিয়ে নির্দিষ্ট লক্ষ্যের দিকে অগ্রসর হওয়া হয়।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٠٨)
السلوكيات الأكثر تشابهًا والتي تصبح شيئًا فشيئًا مشابهة للسلوك النهائي المرغوب، ويمكن استخدام أسلوب التشكيل في التدريب على إخراج الحروف وحالات اضطرابات النطق:
- في البداية يقوم المربي بتدعيم استجابة تقليد الصوت التي تصدر عن الطفل.
- وفي الخطوة الثانية: فإن الطفل يدرَّب على التمييز، ويدعم المربي الاستجابات الصوتية لإخراج حرف من الحروف إذا حدث في خلال خمس ثوان من النطق للطفل.
- وفي الخطوة الثالثة: فإن الطفل يكافأ عند إصدار الصوت الذي أصدره المربي، وكلما كرر ذلك.
- أما في الخطوة الرابعة: فإن المربي يكرر ما فعله في الخطوة الثالثة مع صوت آخر شبيه بالصوت الذي تَمَّ في الخطوة الثالثة. "محروس الشناوي 1996، 337".
ويشير ستاتس stasts "1971" إلى أهمية استخدام التعزيز في اكتساب الطفل التتبعات النموذجية لاستخدام كلمات الجمل وأفضليات الحدوث، والتي يتم تعلمها بالارتباط الشرطي.
إذ إن الأطفال يتعلّمون "انظر إلى الحصان"، وليس "انظر الحصان إلى"، فالجملة الأولى الصحيحة تعزز من الوالدين، فتثبت وتكرر عند الطفل، أما الجملة الثانية الخاطئة لا تجد تعزيزًا، ولذا يلغيها الطفل وينساها.
وتمثل أفضليات الحدوث -لدى سبتاتس staats- النمو بشكل يشمل نمو النماذج اللغوية في شكل ونسق، يتعلّم بواسطة آليات المثير والاستجابة في تتابع من البسيط إلى المركب، ويتتابع نمو الجمل النحوية هي الأخرى من البسيط إلى المركب، فإذا ارتبط مثيرٌ ما باستجابة خاصة به، وتبع هذا وجود تعزيز مناسب في الوقت الذي يقرن هذا التعزيز بكلمة مناسبة، فإن الارتباط يتزايد، وتتوالى الكلمات في تتابع وتناسق مكونة الجمل، ويقرر ستاتس staats أن الكلمات المستخدمة في الجملة يمكن أن تمثل مثيرات واستجابة في وقت واحد.
সেই আচরণসমূহ যা অধিকতর সদৃশ এবং যা ধীরে ধীরে কাঙ্ক্ষিত চূড়ান্ত আচরণের অনুরূপ হয়ে ওঠে; বর্ণ বা শব্দ উচ্চারণের প্রশিক্ষণ এবং বাক-অসংগতি বা উচ্চারণগত ত্রুটির ক্ষেত্রে 'শেপিং' (Shaping) বা রূপদান পদ্ধতি ব্যবহার করা যেতে পারে:
- প্রারম্ভিক পর্যায়ে, শিক্ষক বা অভিভাবক শিশুর পক্ষ থেকে প্রকাশ পাওয়া ধ্বনি অনুকরণের প্রতিক্রিয়াকে সুসংহত বা শক্তিশালী করেন।
- দ্বিতীয় ধাপে: শিশুকে পার্থক্যাকরণ বা পৃথকীকরণের প্রশিক্ষণ দেওয়া হয়। এক্ষেত্রে শিশু যদি শিক্ষকের উচ্চারণের পাঁচ সেকেন্ডের মধ্যে কোনো নির্দিষ্ট বর্ণ উচ্চারণের ধ্বনিগত প্রতিক্রিয়া দেখায়, তবে শিক্ষক তাকে সমর্থন বা উৎসাহ প্রদান করেন।
- তৃতীয় ধাপে: শিক্ষক যে ধ্বনিটি উচ্চারণ করেছেন, শিশু যখন সেটি প্রকাশ করে এবং যতবার এর পুনরাবৃত্তি করে, তখন তাকে পুরস্কৃত করা হয়।
- চতুর্থ ধাপে: শিক্ষক তৃতীয় ধাপের ধ্বনির সদৃশ অন্য একটি ধ্বনির ক্ষেত্রেও একই প্রক্রিয়ার পুনরাবৃত্তি করেন। "মাহরুস আল-শিনাওয়ি ১৯৯৬, ৩৩৭"।
স্ট্যাটস (Staats) "১৯৭১" শিশুর বাক্যের শব্দ ব্যবহারের আদর্শ অনুক্রম এবং সংঘটন-সাপেক্ষ অগ্রাধিকার অর্জনের ক্ষেত্রে 'রিইনফোর্সমেন্ট' বা উদ্দীপক সংহতকরণের গুরুত্বের কথা উল্লেখ করেছেন, যা কন্ডিশনিং বা সাপেক্ষিকীকরণের মাধ্যমে শেখা হয়।
যেমন শিশুরা শেখে "ঘোড়াটির দিকে তাকাও", "তাকাও দিকে ঘোড়াটির" নয়। প্রথম সঠিক বাক্যটি পিতামাতার পক্ষ থেকে সমর্থন বা উৎসাহ পায়, ফলে এটি শিশুর কাছে স্থায়ী হয় এবং সে এর পুনরাবৃত্তি করে। অন্যদিকে, দ্বিতীয় ভুল বাক্যটি কোনো সমর্থন পায় না, যার ফলে শিশু এটি বর্জন করে এবং ভুলে যায়।
স্ট্যাটসের মতে, সংঘটন-সাপেক্ষ অগ্রাধিকার হলো এমন এক ধরণের বিকাশ যা একটি কাঠামো ও বিন্যাসে ভাষাগত মডেলের বিকাশকে অন্তর্ভুক্ত করে। এটি উদ্দীপক এবং প্রতিক্রিয়ার কৌশলের মাধ্যমে সরল থেকে জটিলের অনুক্রমে শেখা হয়। ব্যাকরণগত বাক্যের বিকাশও একইভাবে সরল থেকে জটিলের দিকে অগ্রসর হয়। যদি কোনো উদ্দীপক তার নিজস্ব কোনো প্রতিক্রিয়ার সাথে যুক্ত হয় এবং এর সাথে উপযুক্ত সময়ে একটি যথাযথ শব্দের সমন্বয়ে সঠিক সমর্থন বা পুরস্কার প্রদান করা হয়, তবে সেই সংযোগ আরও সুদৃঢ় হয়। এভাবে শব্দগুলো ক্রমান্বয়ে ও সুসংবদ্ধভাবে সজ্জিত হয়ে বাক্য গঠন করে। স্ট্যাটস আরও উল্লেখ করেছেন যে, বাক্যে ব্যবহৃত শব্দগুলো একই সাথে উদ্দীপক এবং প্রতিক্রিয়া হিসেবে কাজ করতে পারে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٠٩)
ويمكن تبسيط هذا النسق في صورة كلمتين منطوقتين على النحو التالي:
مثير استجابة.......... مثير استجابة.
الكلمة الأولى............ الكلمة الثانية.
خبز.......... من فضلك
حيث استخدم ستاتس staats "من فضلك" كلمة ثانية؛ حيث إذا قرنها الطفل بكملة خبز "أي: أريد خبزًا" فتقول الأم: "خبز من فضلك"، وحينما يكرّر الطفل الجملة كاملة يحصل على قطعة الخبز التي تمثل تعزيزًا للسلوك اللغوي المناسب.
ويعتبر ستاتس staats أن مقطع "من فضلك" هو المثير التمييزي الذي يسيطر على الاستجابة، والخبز كما استخدم هنا هو الاستجابة، هو أيضًا مثير لكلمة "من فضلك".
وإذا أمكن تدريب الطفل على كلمات مختلفة "لبن، خبز، برتقالة" بصفة مستمرة بكلمة "من فضلك" فإنها تكون طائفة ترتبط باستجابة واحدة.
وقد قدَّم براين braine "1963" سلسلة من التجارب توضّح كيفية ارتباط مثيرات الكلام ارتباطًا شرطيًّا في مواضع معينة داخل الجمل؛ حيث استخدم فيها كلمات غير ذات معنًى، ولها سمات تمييزية عامّة، وقد تبيِّن "براين" أن الكلمات يمكن تتباعها لتظهر في مواضع معينة، والأهم من ذلك أن الأطفال تمكنوا من استخدام الكلمات غير ذات المعنى في المواضع الصحيحة، وأن تعلم الموضع يعتبر حالة تعلم إدراكي حسي.
وتفسير نظرية الاقتران كيفية اكتساب الطفل معنى الكلمات بطريقة مباشرة نسبيًّا؛ حيث ترتبط الأشياء والأفعال المختلفة في بيئة الطفل باستجابات كلامية واضحة في ذاكرته، وهذا الشكل من الارتباط الشريط يسمَّى عادةً بالترقيم، وهناك العديد من الدراسات التي تبيّن أن تعلم الترقيم يمكن بسهولة إحداثه بالارتباط الشرطي السببي، وفي الواقع أن هذه المسائل قد استخدمت على نطاق واسع لنمو المحصول اللفظي vocabulary لدى الأطفال.
এই বিন্যাসটিকে নিম্নোক্তভাবে উচ্চারিত দুটি শব্দের মাধ্যমে সহজ করা যেতে পারে:
উদ্দীপক প্রতিক্রিয়া.......... উদ্দীপক প্রতিক্রিয়া।
প্রথম শব্দ............ দ্বিতীয় শব্দ।
রুটি.......... দয়া করে
যেখানে স্ট্যাটস (staats) 'দয়া করে' শব্দটিকে দ্বিতীয় শব্দ হিসেবে ব্যবহার করেছেন; যেখানে শিশু যদি এটি রুটি শব্দের সাথে যুক্ত করে "অর্থাৎ: আমি রুটি চাই", তবে মা বলেন: "রুটি, দয়া করে", এবং শিশু যখন পূর্ণ বাক্যটি পুনরাবৃত্তি করে, তখন সে রুটির টুকরোটি পায় যা উপযুক্ত ভাষাগত আচরণের জন্য একটি প্রবলন হিসেবে কাজ করে।
স্ট্যাটস (staats) মনে করেন যে, "দয়া করে" অংশটি হলো একটি বিশেষায়িত উদ্দীপক (discriminative stimulus) যা প্রতিক্রিয়ার ওপর নিয়ন্ত্রণ রাখে, এবং রুটি এখানে যেভাবে ব্যবহৃত হয়েছে তা একটি প্রতিক্রিয়া, আবার এটি "দয়া করে" শব্দের জন্যও একটি উদ্দীপক।
যদি শিশুকে নিরবচ্ছিন্নভাবে বিভিন্ন শব্দের সাথে (যেমন: "দুধ, রুটি, কমলা") "দয়া করে" শব্দটি ব্যবহার করতে প্রশিক্ষণ দেওয়া সম্ভব হয়, তবে সেগুলো একটি অভিন্ন প্রতিক্রিয়ার সাথে যুক্ত একটি শ্রেণিতে পরিণত হয়।
ব্রেইন (braine, ১৯৬৩) একটি ধারাবাহিক পরীক্ষার মাধ্যমে দেখিয়েছেন যে, কীভাবে বাক্যের অভ্যন্তরে নির্দিষ্ট অবস্থানে বাক-উদ্দীপকগুলো শর্তাধীনভাবে যুক্ত হয়; সেখানে তিনি অর্থহীন শব্দ ব্যবহার করেছিলেন যেগুলোর সাধারণ পার্থক্যকারী বৈশিষ্ট্য ছিল। ব্রেইন দেখিয়েছেন যে শব্দগুলো নির্দিষ্ট অবস্থানে উপস্থিত হওয়ার জন্য একে অপরকে অনুসরণ করতে পারে এবং সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ বিষয় হলো, শিশুরা সঠিক অবস্থানে সেই অর্থহীন শব্দগুলো ব্যবহার করতে সক্ষম হয়েছিল। তিনি আরও দেখিয়েছেন যে অবস্থানের এই শিখন একটি জ্ঞানীয় ইন্দ্রিয়জাত শিখন (perceptual learning) প্রক্রিয়া।
অনুষঙ্গবাদ তত্ত্ব ব্যাখ্যা করে যে, কীভাবে একটি শিশু তুলনামূলকভাবে সরাসরি পদ্ধতিতে শব্দের অর্থ আয়ত্ত করে; যেখানে শিশুর পরিবেশের বিভিন্ন বস্তু এবং কাজ তার স্মৃতিতে স্পষ্ট বাচনিক প্রতিক্রিয়ার সাথে যুক্ত হয়। শর্তাধীন অনুষঙ্গের এই রূপটিকে সাধারণত নামকরণ (labeling) বলা হয়। এমন অনেক গবেষণা রয়েছে যা প্রমাণ করে যে, কার্যকারণভিত্তিক শর্তায়নের মাধ্যমে নামকরণের এই শিখন সহজেই সম্পন্ন করা যায়। প্রকৃতপক্ষে, শিশুদের শব্দভাণ্ডার (vocabulary) বৃদ্ধির ক্ষেত্রে এই বিষয়গুলো ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয়েছে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤١٠)
والنظرية السلوكية أو نظرية التعلُّم قد وجِّه إليها كثيرٌ من النقد فيما يتعلّق باكتساب اللغة؛ فبالرغم من أن المثيرات الخارجية "البيئة" عامل هام في تطوير لغة الطفل، إلّا أنها لا تفسر الطريقة التي يستطيع بها الأطفال ترديد الأشياء التي يسمعونها من قبل. فمن المحتمل أن يكون طفل في سن 2، 6 سنة جملة مثل: "أحمد أكلت" أو "مها لعب"، ومن الواضح أن ذلك ليس تقليدًا بحتًا، ولكن ذلك يعكس عملية الاستخدام المفرط للغة overregularication. وفضلًا عن ذلك فإن معظم الآباء يكافئون أطفالهم على صحة مقولاتهم بدلًا من صحة التركيب اللغوي، فاستجابة لجملة مثل: "القطة خرج" فإن الوالد من المحتمل أن يوافق في ذلك حتى لو كانت الجملة في الحقيقة ينبغي أن تكون: "القطة خرجت".
ورغم أن هناك اعتراضات على بعض تفاصيل النظرية الارتباطية إلّا أنها لاقت قبولًا واسعًا في أواخر الخمسينات وبداية الستينات كنموذج توضيحي لاكتساب اللغة؛ حيث إن الاتفاق كان عامًّا على المبادئ الأساسية، وأهمها:
- إن اكتساب اللغة يمكن فهمه بتطبيق المبادئ السلوكية للارتباط الشرطي دون اللجوء إلى المفاهيم العقلانية "إجراء أو تكون معرفي".
- وإن الطريقة الوحيدة لفهم اكتساب اللغة هي من خلال التناول المنهجي للمتغيرات المستقلة عندما تؤثر على المتغيرات التابعة.
ويلخص ستاتس staats "1971" القضية على أنّ المحاكاة تعتبر أحد عوامل تعلّم اللغة، والمترابطات البيئية تتزايد أهميتها لدى علماء اللغة المعاصرين.
والخلاصة: إنه يمكن القول بأنه من المهم بيان طبيعة النظرية في موضوع اللغة، وبيان كل أسلوب نظري يقوم بتفسير أحد ظواهر اكتساب اللغة في ضوء إهمال بعض العوامل الأخرى، ولهذا لا نستطيع القطع بأن الارتباطية يمكن أن تسهم في تفسير جميع ظواهر اكتساب اللغة، ولكن يمكن أن تعزز أهمية كل من:
- العوامل البيولوجية والحيوية وعامل النضج.
- الممارسة والمحاكاة السليمة، واستخدام ألوان من التعزيز.
- فاعلية الطفل ومدى إثارته الداخلية لاكتساب اللغة.
وكل هذه العوامل تعمل مجتمع على اكتساب اللغة ونموها نموًا سليمًا يخدم نمو شخصية الطفل.
আচরণবাদী তত্ত্ব বা শিখন তত্ত্বের ওপর ভাষা অর্জনের ক্ষেত্রে অনেক সমালোচনা করা হয়েছে; যদিও বাহ্যিক উদ্দীপক বা 'পরিবেশ' শিশুর ভাষা বিকাশে একটি গুরুত্বপূর্ণ উপাদান, তবুও এটি শিশুদের শোনা বিষয়গুলো পুনরাবৃত্তি করার সক্ষমতাকে পুরোপুরি ব্যাখ্যা করতে পারে না। এটি সম্ভব যে আড়াই বছর (২.৬ বছর) বয়সের একটি শিশু এমন বাক্য তৈরি করতে পারে যেমন: "আহমদ খেয়েছে" (ক্রিয়ার ভুল প্রয়োগ সহ) অথবা "মহা খেলেছে", এবং এটি স্পষ্ট যে এটি নিছক অনুকরণ নয়, বরং এটি ভাষার অতি-নিয়মবদ্ধতা বা 'ওভার-রেগুলারাইজেশন' (overregularization) প্রক্রিয়ার প্রতিফলন। তদুপরি, অধিকাংশ অভিভাবক তাদের সন্তানদের ভাষাগত কাঠামোর বিশুদ্ধতার পরিবর্তে তাদের বক্তব্যের সত্যতার জন্য পুরস্কৃত করেন; ফলে "বিড়ালটি বের হয়ে গেছে" (ভুল লিঙ্গভেদে) এমন একটি বাক্যের প্রতিক্রিয়ায় অভিভাবক সম্ভবত তাতে সম্মতি দেবেন, যদিও বাস্তবে বাক্যটি ব্যাকরণগতভাবে ভিন্ন হওয়া উচিত ছিল।
অনুষঙ্গবাদী তত্ত্বের কিছু খুঁটিনাটি বিষয়ে আপত্তি থাকলেও পঞ্চাশের দশকের শেষের দিকে এবং ষাটের দশকের শুরুতে ভাষা অর্জনের একটি ব্যাখ্যামূলক মডেল হিসেবে এটি ব্যাপক গ্রহণযোগ্যতা লাভ করেছিল; কারণ এর মৌলিক নীতিগুলোর ওপর একটি সাধারণ ঐকমত্য ছিল, যার মধ্যে প্রধান হলো:
- বুদ্ধিবৃত্তিক বা জ্ঞানীয় ধারণার ("প্রক্রিয়া বা জ্ঞানীয় গঠন") আশ্রয় গ্রহণ ছাড়াই সাপেক্ষিক অনুবর্তনের আচরণবাদী নীতিমালা প্রয়োগের মাধ্যমে ভাষা অর্জনকে বোঝা সম্ভব।
- ভাষা অর্জন বোঝার একমাত্র উপায় হলো নির্ভরশীল চলকের ওপর প্রভাব বিস্তারকারী স্বাধীন চলকগুলোর পদ্ধতিগত বিশ্লেষণ।
স্ট্যাটস (১৯৭১) বিষয়টি এভাবে সারসংক্ষেপ করেছেন যে, অনুকরণকে ভাষা শিখনের অন্যতম উপাদান হিসেবে বিবেচনা করা হয় এবং সমকালীন ভাষাবিদদের কাছে পরিবেশগত অনুষঙ্গগুলোর গুরুত্ব উত্তরোত্তর বৃদ্ধি পাচ্ছে।
উপসংহার: এটি বলা যেতে পারে যে, ভাষা সংক্রান্ত বিষয়ে তত্ত্বের প্রকৃতি ব্যাখ্যা করা এবং প্রতিটি তাত্ত্বিক পদ্ধতি ভাষা অর্জনের কোনো একটি দিক ব্যাখ্যা করতে গিয়ে অন্যান্য কিছু উপাদানকে যে উপেক্ষা করে থাকে, তা স্পষ্ট করা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। এই কারণে আমরা নিশ্চিতভাবে বলতে পারি না যে, কেবল অনুষঙ্গবাদই ভাষা অর্জনের সমস্ত দিক ব্যাখ্যা করতে অবদান রাখতে পারে, তবে এটি নিম্নোক্ত বিষয়গুলোর গুরুত্বকে সুদৃঢ় করতে পারে:
- জৈবিক ও শরীরবৃত্তীয় উপাদান এবং পরিপক্কতার প্রভাব।
- সঠিক অনুশীলন ও অনুকরণ এবং বিভিন্ন ধরণের সবলীকরণ বা রিইনফোর্সমেন্টের ব্যবহার।
- শিশুর সক্রিয়তা এবং ভাষা অর্জনে তার অভ্যন্তরীণ প্রেরণা।
এই সমস্ত উপাদান সম্মিলিতভাবে ভাষা অর্জন এবং এর সঠিক বিকাশে কাজ করে, যা শিশুর ব্যক্তিত্বের যথাযথ বিকাশে সহায়তা করে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤١١)
3- النظرية العقلية أو الفطرية:
تنسب هذه النظرية تشومسكي chomsky، ولينيرج lenneberg "1967" وهما أنصار هذا الاتجاه.
فلقد ولد بوام تشومسكي boam chomsky عام 1928 في مدينة فيلادلفيا بالولايات المتحدة الأمريكية، وتابع دراسته الجامعية في جامعة بنسلفانيا في مجالات الألسنية واللغويات والرياضيات والفلسفة. حصل على الدكتوراه من جامعة بنسلفانيا، وعمل بجامعة هارفارد في الفترة 1950-1955 وهي الفترة التي أنجز فيها معظم أبحاثه في مجال اللغة، ويعمل حاليًا بمعهد ماساتشوستس التقني.
واشتهر تشومسكي بادئ الأمر في مجال اللغويات، إلّا أن شهرته لم تقتصر على هذا المجال، بل تعدَّته إلى مجالات الكتابة السياسية، خاصة انتقاداته لسياسة الولايات المتحدة الخارجية.
ويعتبر تشومسكي مؤسّس النظرية التوليدية والتحويلية التي هي حاليًا أكثر النظريات الألسنية انتشارًا ليس فقط في الجامعات الأمريكية، إنما أيضًا في الجامعات الأوروبية، والتي ترجع النمو اللغوي إلى العوامل العقلية الفطرية. فلقد ركَّز أصحاب هذه النظرية على التركيب الداخلي للغة، وعلى الأنماط العامَّة للنمو اللغوي، والتشابه الأساسي بين كل اللغات، العلاقة بين نضج الجهاز العصبي والقدرة اللغوية.
ويعتبر ظهور مراحل النمو دليل قوي ومؤثِّر يدعم هذا الاتجاه الفطري للغة.
وقد تأثَّر "تشومسكي" في نظريته عن النحو التوليدي التحويلي بآراء الفيلسوف الفرنسي "ديكارت"، واعتبر أن مهمة تفسير النشاط اللغوي يجب ألّا تقتصر على النظر في ظاهرة اللغة "الأداء"، وإنما يعمل على استنباط القواعد التي تكون أساس اللغة، تلك القواعد التي تشكّل المعرفة الحقيقة للغة "الكفاءة".
৩- বুদ্ধিবৃত্তিক বা সহজাত তত্ত্ব:
এই তত্ত্বটি চমস্কি (Chomsky) এবং লেনেবার্গ (Lenneberg) "১৯৬৭"-এর প্রতি সম্পৃক্ত করা হয়, যাঁরা এই ধারার প্রবক্তা বা অনুসারী।
নোয়াম চমস্কি ১৯২৮ সালে মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের ফিলাডেলফিয়া শহরে জন্মগ্রহণ করেন। তিনি পেনসিলভানিয়া বিশ্ববিদ্যালয়ে ভাষাবিজ্ঞান, গণিত এবং দর্শন শাস্ত্রে উচ্চশিক্ষা গ্রহণ করেন। তিনি পেনসিলভানিয়া বিশ্ববিদ্যালয় থেকে ডক্টরেট ডিগ্রি লাভ করেন এবং ১৯৫০-১৯৫৫ সময়কালে হার্ভার্ড বিশ্ববিদ্যালয়ে কর্মরত ছিলেন; এই সময়েই তিনি ভাষাবিজ্ঞানের ক্ষেত্রে তাঁর অধিকাংশ গবেষণা সম্পন্ন করেন। বর্তমানে তিনি ম্যাসাচুসেটস ইনস্টিটিউট অফ টেকনোলজিতে কর্মরত আছেন।
চমস্কি প্রাথমিকভাবে ভাষাবিজ্ঞানের ক্ষেত্রে প্রসিদ্ধি লাভ করলেও তাঁর খ্যাতি কেবল এই গণ্ডিতেই সীমাবদ্ধ থাকেনি, বরং রাজনৈতিক রচনার ক্ষেত্রেও বিস্তৃত হয়েছে, বিশেষ করে মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের পররাষ্ট্রনীতির প্রতি তাঁর কঠোর সমালোচনা।
চমস্কিকে 'সৃজনশীল ও রূপান্তরমূলক' (Generative and Transformational) তত্ত্বের প্রতিষ্ঠাতা হিসেবে বিবেচনা করা হয়, যা বর্তমানে কেবল আমেরিকার বিশ্ববিদ্যালয়গুলোতেই নয়, বরং ইউরোপীয় বিশ্ববিদ্যালয়গুলোতেও সর্বাধিক প্রচলিত ভাষাতাত্ত্বিক তত্ত্ব। এই তত্ত্ব ভাষাগত বিকাশকে বুদ্ধিবৃত্তিক ও সহজাত উপাদানসমূহের দিকে প্রত্যাবর্তিত করে। এই মতবাদের প্রবক্তাগণ ভাষার অভ্যন্তরীণ কাঠামো, ভাষাগত বিকাশের সাধারণ রূপরেখা, সকল ভাষার মধ্যকার মৌলিক সাদৃশ্য এবং স্নায়ুতন্ত্রের পরিপক্কতার সাথে ভাষাগত সক্ষমতার সম্পর্কের ওপর গুরুত্বারোপ করেছেন।
ভাষাগত বিকাশের বিভিন্ন পর্যায়ের উপস্থিতি এই সহজাত ধারার সপক্ষে একটি শক্তিশালী ও প্রভাবশালী প্রমাণ হিসেবে বিবেচিত হয়।
চমস্কি তাঁর 'সৃজনশীল ও রূপান্তরমূলক ব্যাকরণ' তত্ত্বে ফরাসি দার্শনিক দেকার্তের মতবাদ দ্বারা প্রভাবিত ছিলেন। তিনি মনে করতেন যে, ভাষাগত কর্মকাণ্ড ব্যাখ্যার ক্ষেত্রে কেবল ভাষার বাহ্যিক রূপ বা 'পারফরম্যান্স' (Performance)-এর দিকে দৃষ্টি নিবদ্ধ রাখলে চলবে না, বরং সেই নিয়মগুলো উদ্ঘাটন করতে হবে যা ভাষার ভিত্তি হিসেবে কাজ করে—ঐ নিয়মগুলোই ভাষার প্রকৃত জ্ঞান বা 'কম্পিটেন্স' (Competence) গঠন করে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤١٢)
وتمكن هذه الكفاءة -أو القواعد- الفرد من توليد عدد لا نهائي من الجمل الصحيحة، وكذلك من إخضاع الجمل البسيطة إلى عدد من التحويلات، كما أنها تمنع تكوين جمل غير صحيحة لا يقبلها الناطقون بهذه اللغة. وهذا ما دفع "تشومسكي" إلى التفرقة بين البنية الظاهرية للغة "الكلام، أو المنطوق اللغوي للفرد كما يسمعه الناس"، وبين البنية العميقة التي تمثل العلاقات المعنوية بين مكونات الجملة والتي تلزم لفهم الجملة المنطوقة. "محمد رفقي، 1987".
ولقد انتقد تشومسكي وأتباعه فرضيات نظرية التعلّم في اكتساب اللغة، فلقد وجد عند تحليل التفاعل بين الآباء والأبناء أنَّ الأطفال يمرون بنفس المراحل، ويتعلمون لغتهم الأصلية دون تعلّم أبوي رسمي، فالأطفال يردِّدون أشياء لم يعلّمها لهم الكبار مطلقًا، وأن كثيرًا من الآباء لا يعززون القواعد النحوية الصحيحة بطريقة إيجابية، أو يصححون الأخطاء اللغوية بطريقة ثابتة، وأشار إلى أنَّ النمذجة والتقليد لا تستطيع تفسير جميع مراحل تعلّم اللغة؛ لأن ملاحظة الأطفال تظهر أنهم مختلفون في درجة تقليدهم لما يقوله الآباء. "سهير شاش: 1998".
وقد انتقد تشومسكي أيضًا فكرة اقتران المثير الشرطي بالاستجابة لوحدات لغوية، أو بين الوحدات اللغوية والأشياء التي تشير إليها الوحدات، فتقوم بتحديد الاستجابات المحتملة، وأن المزاوجة هذه بين المثير والاستجابة هي التي تحدّد تواتر الوحدات التي بالإمكان ملاحظتها في المدونة اليومية، لذا يرى أن هذا النموذج السلوكي لا يمكن أن يحلل عمل الكلمات كأشياء تحتوي على معاني، وبالتالي لا يمكنه أن يحلل القضايا اللغوية تفسيرًا آليًّا. واللغة في نظره ليست في الواقع مجموعة عادات كلامية، وهي مختلفة عن لغة الحيوان، وأنها تتسم بخصائص مميزة، ويرفض كذلك اعتبار عملية الاكتساب في مجال اللغة نتيجة لتأثير البيئة والوسط المحيط بالطفل. "ميشال زكريا: 1985، 49-50".
এই দক্ষতা—বা নিয়মাবলি—ব্যক্তিকে অগণিত সঠিক বাক্য তৈরি করতে এবং সরল বাক্যগুলোকে বিভিন্ন রূপান্তরের অধীন করতে সক্ষম করে। পাশাপাশি, এটি এমন সব ভুল বাক্য গঠন করতে বাধা দেয় যা ওই ভাষার স্থানীয় ভাষীদের নিকট গ্রহণযোগ্য নয়। এটিই চমস্কিকে ভাষার 'উপরি-কাঠামো' (মানুষের শ্রুত কথা বা ব্যক্তির ভাষাগত উচ্চারণ) এবং 'অন্তর্নিহিত কাঠামো'র (বাক্যের উপাদানগুলোর মধ্যে বিদ্যমান অর্থগত সম্পর্ক যা উচ্চারিত বাক্যটি বোঝার জন্য আবশ্যক) মধ্যে পার্থক্য করতে উদ্বুদ্ধ করেছে। "মুহাম্মদ রিফকি, ১৯৮৭"।
চমস্কি ও তাঁর অনুসারীরা ভাষা অর্জনের ক্ষেত্রে 'শিখন তত্ত্বের' অনুমানগুলোর সমালোচনা করেছেন। মাতা-পিতা ও সন্তানদের মধ্যকার মিথস্ক্রিয়া বিশ্লেষণে দেখা গেছে যে, শিশুরা একই পর্যায়ের মধ্য দিয়ে অতিবাহিত হয় এবং কোনো আনুষ্ঠানিক শিক্ষা ছাড়াই তাদের মাতৃভাষা শিখে নেয়। শিশুরা এমন অনেক বিষয় পুনরাবৃত্তি করে যা বড়রা তাদের কখনোই শেখাননি। অধিকন্তু, অনেক অভিভাবকই সঠিক ব্যাকরণগত নিয়মগুলোকে ইতিবাচকভাবে জোরালো করেন না কিংবা ভাষাগত ভুলগুলো ধারাবাহিকভাবে সংশোধন করেন না। তিনি উল্লেখ করেছেন যে, 'মডেলিং' এবং 'অনুকরণ' ভাষা শিখনের সমস্ত পর্যায় ব্যাখ্যা করতে পারে না; কারণ শিশুদের পর্যবেক্ষণ করলে দেখা যায় যে, মাতা-পিতার কথা অনুকরণের মাত্রার ক্ষেত্রে তাদের মধ্যে ভিন্নতা রয়েছে। "সুহাইর শাশ: ১৯৯৮"।
চমস্কি ভাষাগত এককের সাথে 'শর্তাধীন উদ্দীপক' ও 'প্রতিক্রিয়া'র সংযোগের ধারণারও সমালোচনা করেছেন, অথবা ভাষাগত একক এবং সেই এককগুলো যে বিষয়গুলোকে নির্দেশ করে তাদের মধ্যকার সম্পর্কের ধারণারও সমালোচনা করেছেন—যা সম্ভাব্য প্রতিক্রিয়াগুলোকে নির্ধারণ করে থাকে। এই ধারণা অনুযায়ী, উদ্দীপক ও প্রতিক্রিয়ার এই জোড়ই প্রতিদিনের কথোপকথনে পরিলক্ষিত এককগুলোর পুনরাবৃত্তির হার নির্ধারণ করে। তাই তিনি মনে করেন যে, এই আচরণবাদী মডেল শব্দসমষ্টির অর্থগত কাজকে বিশ্লেষণ করতে পারে না এবং ফলস্বরূপ এটি ভাষাগত বিষয়গুলোকে যান্ত্রিকভাবে ব্যাখ্যা করতে অক্ষম। তাঁর দৃষ্টিতে ভাষা প্রকৃতপক্ষে কেবল কিছু বাচনিক অভ্যাসের সমষ্টি নয়, বরং এটি প্রাণিকুলের ভাষা থেকে ভিন্ন এবং স্বতন্ত্র বৈশিষ্ট্যের অধিকারী। একইভাবে, তিনি ভাষা অর্জনের প্রক্রিয়াকে কেবল শিশুর চারপাশের পরিবেশ ও পরিমণ্ডলের প্রভাবের ফল হিসেবে গণ্য করতেও অস্বীকৃতি জানান। "মিশেল জাকারিয়া: ১৯৮৫, ৪৯-৫০"।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤١٣)
والمبادئ الأساسية التي تعتمد عليها النظرية:
1- اللغة خاصية إنسانية:
يرى تشومسكي أن مفاهيم المثير والاستجابة وتعزيز الاستجابات التي ترتدي بعض المعاني في إجرائها على الحيوان تفقد كل معانيها ومسوغاتها عندما يتعلق الأمر باللغة الإنسانية، فتصبح هذه المفاهيم مجرد تخيلات وأوهام عارية، فاللغة عند الحيوان مجرد أصوات أو تنظيم مغلق يحتوي على عدد من الصرخات التي تقترن بالجوع أو الخوف، وما إلى ذلك، في حين أن اللغة الإنسانية تنظيم مفتوح وخلاق يحتوي على عدد لا متناه من الجمل والأفكار والمشاعر والغايات المتجددة، فمثلًا: عندما نقول: "لقد آن الأوان لتعديل البرامج الدراسية والجامعية لتواكب التكنولوجيا المعاصرة"، فهذه الجملة تفتح مجموعة لا متناهية من المعاني والأفكار، وكل متكلم للغته قادر على إنتاج وعلى تفهُّم عدد لا متناهٍ من جمل لغته لم يسبق له سماعه من قبل أو التلفظ به، وتختص هذه الخاصية بالإنسان باعتبار كائن ناطق وعاقل.
وعندما يتكلم تشومسكي عن قدرة الإنسان على إنتاج عدد غير متناهٍ من الجمل، فهو يشير إلى المظهر الإبداعي الخاص باللغة الإنسانية؛ فالسلوك اللغوي العادي يمتاز بالابتكار وبالتجديد عبر بناء جمل جديدة، وإقرار بنى جديدة تتلاءم مع المقدرة الإنسانية على استعمال اللغة استعمالًا طبيعيًّا ومتجددًا بعيدًا كل البعد عن المفهوم الآلي الذي يتضح عند السلوكيين عندما يعتبرون أن الاستعمال اللغوي لا يتعدَّى كونه ردود فعل مشروط بعامل المثير. "ميشال زكريا: 1985، 151-153".
2- الميل الفطري لاكتساب اللغة:
عارض تشومسكي "1968" وأتباعه فرضية أن اللغة تكتسب فقط بالتعلم، وصمم على أن الأطفال يولدون ولديهم ميل للارتقاء اللغوي مثلما يمتلكون القدرة الكامنة على المشي، كما يعتقد أنهم يرثون التركيب البيولوجي لأعمال السمات اللغوية العامة، وهذا التركيب يهيئه نضج الجهاز العصبي المركزي، وقد أطلق تشومسكي على المخطط التفصيلي لاكتساب اللغة "أداة اكتساب اللغة".
তত্ত্বটি যে মৌলিক নীতিগুলোর ওপর ভিত্তি করে দাঁড়িয়ে আছে:
১- ভাষা একটি মানবিক বৈশিষ্ট্য:
চামস্কি মনে করেন যে, উদ্দীপক, প্রতিক্রিয়া এবং প্রতিক্রিয়ার সুদৃঢ়করণের মতো ধারণাগুলো প্রাণীদের ক্ষেত্রে প্রয়োগ করার সময় কিছুটা অর্থবহ মনে হলেও, মানুষের ভাষার ক্ষেত্রে এগুলো তাদের সকল অর্থ ও যৌক্তিকতা হারিয়ে ফেলে। তখন এই ধারণাগুলো নিছক অলীক কল্পনা ও নিরাবরণ বিভ্রমে পরিণত হয়। প্রাণীদের ক্ষেত্রে ভাষা কেবল কিছু শব্দ বা একটি সীমাবদ্ধ বিন্যাস, যা ক্ষুধা বা ভয়ের মতো বিষয়গুলোর সাথে সম্পর্কিত গুটিকয়েক চিৎকারের সমষ্টি মাত্র। অন্যদিকে, মানুষের ভাষা একটি উন্মুক্ত ও সৃজনশীল বিন্যাস, যা অগণিত বাক্য, ধারণা, অনুভূতি এবং পরিবর্তনশীল লক্ষ্যের সমাহার। উদাহরণস্বরূপ: যখন আমরা বলি: "সমসাময়িক প্রযুক্তির সাথে তাল মিলিয়ে চলার জন্য পাঠ্যক্রম ও বিশ্ববিদ্যালয়ের কারিকুলাম সংশোধন করার সময় এসেছে", তখন এই বাক্যটি অগণিত অর্থ ও ধারণার দ্বার উন্মোচন করে। নিজ ভাষার প্রত্যেক বক্তাই এমন অগণিত বাক্য উৎপাদন করতে এবং বুঝতে সক্ষম, যা সে আগে কখনও শোনেনি বা উচ্চারণ করেনি। এই বৈশিষ্ট্যটি কেবলমাত্র মানুষের জন্যই নির্দিষ্ট, কারণ সে একজন বাকশক্তি সম্পন্ন ও বুদ্ধিমান সত্তা।
চামস্কি যখন অগণিত বাক্য উৎপাদন করার মানুষের সক্ষমতা সম্পর্কে কথা বলেন, তখন তিনি মানুষের ভাষার বিশেষ সৃজনশীল দিকের প্রতি ইঙ্গিত করেন। সাধারণ ভাষাগত আচরণ নতুন বাক্য গঠন এবং নতুন কাঠামোর প্রবর্তনের মাধ্যমে উদ্ভাবন ও নবায়নের দ্বারা বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত, যা মানুষের স্বাভাবিক ও সদা-পরিবর্তনশীল ভাষা ব্যবহারের ক্ষমতার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ। এটি আচরণবাদীদের সেই যান্ত্রিক ধারণা থেকে সম্পূর্ণ ভিন্ন, যেখানে তারা মনে করেন যে ভাষার ব্যবহার উদ্দীপক দ্বারা নিয়ন্ত্রিত একটি শর্তাধীন প্রতিক্রিয়া মাত্র। "মিশেল জাকারিয়া: ১৯৮৫, ১৫১-১৫৩"।
২- ভাষা অর্জনের সহজাত প্রবণতা:
চামস্কি (১৯৬৮) এবং তাঁর অনুসারীরা এই অনুকল্পের বিরোধিতা করেছেন যে, ভাষা কেবল শিখনের মাধ্যমেই অর্জিত হয়। তিনি এই বিষয়ে অটল ছিলেন যে, শিশুরা ভাষাগত উন্নতির একটি প্রবণতা নিয়েই জন্মগ্রহণ করে, ঠিক যেমন তাদের হাঁটার অন্তর্নিহিত ক্ষমতা থাকে। তিনি আরও বিশ্বাস করেন যে, তারা সাধারণ ভাষাগত বৈশিষ্ট্যগুলো সক্রিয় করার জন্য একটি জৈবিক গঠন উত্তরাধিকারসূত্রে লাভ করে। কেন্দ্রীয় স্নায়ুতন্ত্রের পরিপক্কতা এই গঠনটিকে প্রস্তুত করে। চামস্কি ভাষা অর্জনের এই বিস্তারিত রূপরেখাকে "ভাষা অর্জন যন্ত্র" হিসেবে অভিহিত করেছেন।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤١٤)
The language acquisition device وتختصر إلى LAD، وهذه الأداة تعتبر ميكانيزم عقلي "آلية عقلية"، تجعل الأطفال على قدر من الحساسية للفونيمات "الوحدات الصوتية" والتراكيب اللغوية والمعاني، وهي تحتوي على عموميات لغوية تتألَّف من قواعد تنطبق على جميع اللغات، فهي تقوم بإعداد المعلومات، وتساعد الطفل على تحصيل وفهم مفردات وقواعد اللغة المنطوقة. ويرى تشومسكي أنه بدون هذه المقدرة الفطرية لا يستطيع الأطفال فهم الجمل التي يسمعونها، كما أدَّاه اكتساب اللغة -هذه- تساعد على اكتساب القواعد النحوية التي تمكِّن الطفل من تفسير وتكوين الجمل. وكلما نضج العقل يكتسب الأطفال مهارات أكبر في فهم وإنتاج اللغة. "سهير شاش، "bee، 1985، 290-291"، ويدعم رأي تشومسكي حول الميل الفطري لاكتساب اللغة بملاحظة عامة بأن الطفل الصغير لأبوين مهاجرين ربما يجعله يتعلّم لغة ثانية من احتكاكه بالأطفال الآخرين، ومن خلال وسائل الإعلام وبسرعة مدهشة، ويمكن لهذا الطفل أن يتحدث اللغة الجديدة بطلاقة مثل الأطفال الآخرين من أهل هذه اللغة. "محمد السيد عبد الرحمن، 1999".
3- عملية اكتساب اللغة والبنى العقلية النظرية:
يؤكِّد تشومسكي باستمرار على أنَّه لا بُدّ لنا لتطوير المفاهيم النظرية لاكتساب اللغة أن نتخلَّى عن المذاهب التي تَرُدُّ الاكتساب اللغوي إلى تأثير المحيط على الطفل الذي يكتسب لغة بيئته، لأن ما يلزمنا هو الاعتقاد بأن المعرفة الفطرية بالمبادئ الكلية التي تخضع لها بنى اللغة الإنسانية، والتي يمتلكها الطفل الرضيع، وهي التي تقود عملية الاكتساب اللغوي، هذه المبادئ هي جزء مما يسمَّى بالفكر، وهي قائمة في العقل الإنساني بشكل من الأشكال، فوراء اكتساب اللغة قدرة عقلية فطرية قائمة بصورة طبيعية عند الطفل، وتعده لاكتساب اللغة. فالطفل يكتسب في الواقع لغة بيئته خلال مدة زمنية قصيرة نسبيًّا، ومن خلال تعرُّضه لجمل هذه اللغة، ويصعب علينا أن نقول: إن اكتساب اللغة هذا يتمّ نتيجة عمل تعميمي يقوم به على مجموعة الجمل هذه، فالطفل في الواقع يقوم بعمل ذهني بالغ الأهمية والتعقيد حين يكتشف بقدراته الخاصة تنظيم القواعد الضمني الكامن في كفاية اللغوة الذي يتيح له تكلم لغته. "ميشال زكريا: 1985، 156-157".
ভাষা অর্জন যন্ত্র (ল্যাঙ্গুয়েজ একুইজিশন ডিভাইস), যার সংক্ষিপ্ত রূপ হলো এলএডি (LAD)। এই যন্ত্রটিকে একটি মানসিক কৌশল বা "বুদ্ধিবৃত্তিক প্রক্রিয়া" হিসেবে গণ্য করা হয়, যা শিশুদের ধ্বনিমূল (ফোনিম) বা "শব্দগত একক", ভাষাগত কাঠামো এবং অর্থের প্রতি সংবেদনশীল করে তোলে। এটি এমন কিছু ভাষাগত সর্বজনীন বৈশিষ্ট্য ধারণ করে যা সকল ভাষার ক্ষেত্রে প্রযোজ্য ব্যাকরণগত নিয়মের সমন্বয়ে গঠিত। এটি তথ্য প্রক্রিয়াকরণ করে এবং শিশুকে কথিত ভাষার শব্দভাণ্ডার ও ব্যাকরণ আয়ত্ত করতে ও বুঝতে সাহায্য করে। চমস্কি মনে করেন যে, এই সহজাত ক্ষমতা ব্যতীত শিশুরা তাদের শোনা বাক্যগুলো বুঝতে সক্ষম হতো না। ভাষা অর্জনের এই প্রক্রিয়াটি ব্যাকরণগত নিয়ম আয়ত্ত করতে সাহায্য করে, যা শিশুকে বাক্য বিশ্লেষণ ও গঠনে সক্ষম করে তোলে। বুদ্ধিবৃত্তিক পরিপক্কতা বৃদ্ধির সাথে সাথে শিশুরা ভাষা বুঝতে এবং ব্যবহারে অধিকতর দক্ষতা অর্জন করে। (সুহাইর শাশ, ১৯৮৫, ২৯০-২৯১)। ভাষা অর্জনের সহজাত প্রবণতা সম্পর্কে চমস্কির মতবাদটি একটি সাধারণ পর্যবেক্ষণের মাধ্যমে সমর্থিত হয়; যেমন—অভিবাসী পিতামাতার ছোট শিশু অন্য শিশুদের সাথে মেলামেশার মাধ্যমে এবং গণমাধ্যমের প্রভাবে বিস্ময়কর দ্রুততায় একটি দ্বিতীয় ভাষা শিখে ফেলতে পারে এবং সেই ভাষার আদিবাসীদের মতো সাবলীলভাবে কথা বলতে সক্ষম হয়। (মুহাম্মদ আল-সাইয়্যেদ আবদুর রহমান, ১৯৯৯)।
৩- ভাষা অর্জনের প্রক্রিয়া এবং তাত্ত্বিক মানসিক কাঠামো:
চমস্কি নিরন্তর এই বিষয়ের ওপর জোর দেন যে, ভাষা অর্জনের তাত্ত্বিক ধারণাগুলো বিকাশের জন্য আমাদের সেই মতবাদগুলো ত্যাগ করতে হবে যা ভাষা অর্জনকে শিশুর ওপর পরিবেশের প্রভাব হিসেবে গণ্য করে। কারণ আমাদের যা প্রয়োজন তা হলো এই বিশ্বাস যে, মানব ভাষার কাঠামোর অধীনস্থ সর্বজনীন নীতিমালার সহজাত জ্ঞান—যা নবজাতক শিশু জন্মগতভাবে লাভ করে—তা-ই ভাষা অর্জনের প্রক্রিয়াকে পরিচালিত করে। এই নীতিগুলো চিন্তারই একটি অংশ এবং কোনো না কোনোভাবে মানুষের মনে বিদ্যমান থাকে। ভাষা অর্জনের মূলে রয়েছে একটি সহজাত মানসিক ক্ষমতা, যা শিশুর মধ্যে প্রাকৃতিকভাবে বিদ্যমান থাকে এবং তাকে ভাষা অর্জনের জন্য প্রস্তুত করে। প্রকৃতপক্ষে শিশু তার পরিবেশের ভাষা অপেক্ষাকৃত অল্প সময়ের মধ্যে আয়ত্ত করে ফেলে এবং সেই ভাষার বাক্যগুলোর সংস্পর্শে আসার মাধ্যমেই তা ঘটে। আমাদের পক্ষে এটি বলা কঠিন যে, ভাষা অর্জনের এই প্রক্রিয়াটি কেবল কতগুলো বাক্যের ওপর ভিত্তি করে কোনো সাধারণীকরণ প্রক্রিয়ার ফল। বস্তুত শিশু যখন তার নিজস্ব সামর্থ্য দিয়ে ভাষার দক্ষতার অন্তরালে বিদ্যমান অন্তর্নিহিত ব্যাকরণগত বিন্যাসটি আবিষ্কার করে, তখন সে এক অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ও জটিল মানসিক কাজ সম্পন্ন করে, যা তাকে তার ভাষায় কথা বলতে সক্ষম করে তোলে। (মিশেল জাকারিয়া: ১৯৮৫, ১৫৬-১৫৭)।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤١٥)
4- الكفاءة/ الأداء:
يميز تشومسكي بين الكفاءة اللغوية، أي: المعرفة الضمنية لقواعد اللغة لمتكلِّم هذه اللغة المثالي، تلك الكفاءة التي تتيح له التواصل بواسطتها، ميِّز بينها وبين الأداء اللغوي، أي: طريقة استعمال اللغة بهدف التواصل في ظروف التكلُّم العادية. "ميشال زكريا: 1983، 292". وعلى ذلك يستطيع أي فرد يعيش في بيئة لغوية معينة أن يفهم عددًا غير محدود من التعبيرات الواردة بهذه اللغة، حتى وإن لم يتعرَّض لها بصفة مسبقة، كما أن بإمكانه كذلك إصدار تعبيرات مختلفة لأول مرة دون أن يكون له سابق معرفة بها، ولا شكَّ أن ما نتحدث به في كل لحظة رغم أنه يبدو وكأنه مألوف لنا، إلّا أنه في الواقع يختلف في صيغته عمَّا استخدمناه سابقًا. وهذا ما يطلق عليه الأداء اللغوي.
ويعرف الأداء اللغوي linguistic performance بأنه إمكانية الفرد للتعبير عن طريق توضيح أفكاره باستخدام الكلمات المناسبة، أو هي عملية إصدار الأصوات الكلامية لتكوين كلمات أو جمل لنقل المشاعر والأفكار من المتكلّم إلى السامع، بالإضافة لذلك: فإنه مجموعة المفردات التي يستخدمها الطفل حتى يتسنَّى له التعبير عن الأغراض والمعاني العادية التي تجري في التخاطب اليومي بطريقة آلية تلقائية، وهو الطريقة التي يعبّر بها الإنسان عن كل ما يجول في ذهنه، ويدور في خاطره، وتجيش به عواطفه في نطاق أوسع ومدى أطول، ويدخل في ذلك إلى جانب الكلام وسائل التعبير الأخرى كالإيماءات والإشارات والحركات وغيرها. تلك الوسائل التي يلجأ إليها الإنسان ليؤكِّد أو يوضح ويثبت ما ينطق به، أو يعبر عنه لفظيًّا أو ليعوض عمَّا ينقصه أو يعجز عن استحضاره من تعبيرات وألفاظ. "سهير شاش: 1998: 9".
ومن ناحية أخرى ترجع النظرية التوليدية التحويلية القدرة على السيطرة على قواعد وتراكيب وبلاغة اللغة إلى ما تسميه الكفاءة اللغوية، وهي المعرفة المفترضة بالقواعد النحوية التي تعتبر من أوضح مظاهره -إن لم يكن من مهامها الرئيسية- استطاعة الفرد أن يقوم بعدد كبير من التوليدات والتحويلات فيمكَّن من استيلاد تراكيب لغوية كثيرة الدلالة على معنى واحد، وكذلك يتمكَّن عن
৪- পারঙ্গমতা/ প্রয়োগ:
চমস্কি ভাষাগত পারঙ্গমতা—অর্থাৎ একজন আদর্শ বক্তার ভাষার নিয়মের অন্তর্নিহিত জ্ঞান, যা তাকে যোগাযোগের সামর্থ্য দান করে—এবং ভাষাগত প্রয়োগ—অর্থাৎ সাধারণ পরিস্থিতিতে যোগাযোগের উদ্দেশ্যে ভাষা ব্যবহারের পদ্ধতির মধ্যে পার্থক্য করেছেন। "মিশেল জাকারিয়া: ১৯৮৩, ২৯২"। এর ওপর ভিত্তি করে, একটি নির্দিষ্ট ভাষাগত পরিবেশে বসবাসকারী যেকোনো ব্যক্তি সেই ভাষায় ব্যবহৃত অগণিত অভিব্যক্তি বুঝতে সক্ষম হন, এমনকি যদি তিনি আগে কখনো সেগুলোর সম্মুখীন নাও হন। তেমনি তিনি কোনো পূর্বজ্ঞান ছাড়াই প্রথমবারের মতো বিভিন্ন অভিব্যক্তি তৈরি করতে পারেন। নিঃসন্দেহে আমরা প্রতি মুহূর্তে যা বলি, তা আমাদের কাছে পরিচিত মনে হলেও বাস্তবে তার গঠনশৈলী পূর্বে ব্যবহৃত অভিব্যক্তির চেয়ে ভিন্ন হয়। একেই ভাষাগত প্রয়োগ বলা হয়।
ভাষাগত প্রয়োগ (linguistic performance)-এর সংজ্ঞা দিতে গিয়ে বলা হয়েছে যে, এটি হলো উপযুক্ত শব্দ ব্যবহারের মাধ্যমে ব্যক্তির নিজস্ব চিন্তা প্রকাশের সক্ষমতা; অথবা এটি হলো বক্তার পক্ষ থেকে শ্রোতার কাছে আবেগ ও চিন্তা পৌঁছে দেওয়ার লক্ষ্যে শব্দ বা বাক্য গঠনের উদ্দেশ্যে বাগধ্বনি উচ্চারণের প্রক্রিয়া। এর পাশাপাশি এটি হলো সেই শব্দভাণ্ডার যা একটি শিশু তার দৈনন্দিন কথোপকথনে সাধারণ উদ্দেশ্য ও অর্থ স্বয়ংক্রিয় ও স্বাভাবিকভাবে প্রকাশ করতে ব্যবহার করে। এটি এমন এক পদ্ধতি যার মাধ্যমে মানুষ তার মনের যাবতীয় চিন্তা ও অনুভূতি ব্যাপক ও বিস্তৃত পরিসরে প্রকাশ করে। এর মধ্যে বাচনভঙ্গির পাশাপাশি অন্যান্য অভিব্যক্তির মাধ্যম যেমন—ইঙ্গিত, ইশারা, অঙ্গভঙ্গি ইত্যাদি অন্তর্ভুক্ত। মানুষ তার মৌখিক বক্তব্যকে জোরালো করতে, স্পষ্ট করতে বা প্রমাণ করতে অথবা কোনো শব্দের ঘাটতি বা শব্দ মনে করতে না পারার অক্ষমতা পূরণ করতে এই মাধ্যমগুলোর আশ্রয় নেয়। "সুহায়র হাশ: ১৯৯৮: ৯"।
অন্যদিকে, উৎপাদনশীল-রূপান্তরজাত তত্ত্ব (Generative Transformational Theory) ভাষার নিয়ম, গঠন ও অলঙ্কারশাস্ত্রের ওপর নিয়ন্ত্রণ লাভের ক্ষমতাকে 'ভাষাগত পারঙ্গমতা' হিসেবে অভিহিত করে। এটি মূলত ব্যাকরণগত নিয়মের একটি অনুমিত জ্ঞান, যার অন্যতম প্রধান বহিঃপ্রকাশ—বা অন্যতম প্রধান কাজ—হলো ব্যক্তির বিপুল সংখ্যক ভাষিক উৎপাদন ও রূপান্তর করার ক্ষমতা; ফলে তিনি একই অর্থের পরিচায়ক অনেকগুলো ভাষাগত কাঠামো তৈরি করতে সক্ষম হন। একইভাবে তিনি সক্ষম হন...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤١٦)
