row معينًا داخل حجرة الدراسة يكونون مسئولين عن بعضهم. فالمجموعة ككل مسئولة عن تصرف أي فرد فيها. فإذا تعوق أحد الأطفال في تعلم الكسور مثلًا نجد أن رائد الصف يتولى تعليمه Tutoring بنفسه أو بالاستعانة بأفراد آخرين من نفس الصف. وإذا كان هذا الطفل عابثًا فيعلمونه الجدية. وإذا كان كسولًا فيقومونه جميعهم. والصف الدراسي الذي يظهر نشاط أحسن وإنجاز أفضل يكافأ في صورة مكافآت مادية ومعنوية. وعلى نفس المنوال تتنافس الفصول مع بعضها، وكذلك المدارس. فأعضاء كل جماعة سواء كانوا في صف دراسي أو فصل أو مدرسة يعلم كل منهم الآخر وبهذا يمثلون منبعًا مباشرًا لتدعيم وتقوية الجماعة.
শ্রেণিকক্ষের অভ্যন্তরে একটি নির্দিষ্ট গোষ্ঠী হিসেবে তারা একে অপরের প্রতি দায়বদ্ধ থাকে। ফলে পুরো দলটি সমষ্টিগতভাবে তার যেকোনো সদস্যের আচরণের জন্য দায়ী থাকে। উদাহরণস্বরূপ, যদি কোনো শিশু ভগ্নাংশ শিখতে সমস্যার সম্মুখীন হয়, তবে দেখা যায় যে শ্রেণির দলনেতা নিজেই তাকে পাঠদানের (Tutoring) দায়িত্ব গ্রহণ করে অথবা একই শ্রেণির অন্য সদস্যদের সহায়তা নেয়। যদি শিশুটি চপল বা অমনোযোগী হয়, তবে তারা তাকে গুরুত্ব ও নিষ্ঠা শিক্ষা দেয়। যদি সে অলস হয়, তবে তারা সকলে মিলে তাকে সংশোধন করে। যে শ্রেণিটি অধিকতর উত্তম তৎপরতা এবং উন্নততর সাফল্য প্রদর্শন করে, তাকে বস্তুগত ও নৈতিক উভয় প্রকার পুরস্কারে ভূষিত করা হয়। একইভাবে শ্রেণিগুলো একে অপরের সাথে প্রতিযোগিতায় লিপ্ত হয় এবং বিদ্যালয়গুলোর ক্ষেত্রেও তা-ই ঘটে। ফলে প্রতিটি দলের সদস্যরা—তারা একটি পাঠদান গোষ্ঠী, একটি শ্রেণি কিংবা একটি বিদ্যালয়ের অন্তর্ভুক্ত যাই হোক না কেন—পরস্পরকে শিক্ষা দেয় এবং এর মাধ্যমে তারা দলগত সংহতি ও শক্তি বৃদ্ধির একটি প্রত্যক্ষ উৎসে পরিণত হয়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٤٦)
تقبل الأقران
مدخل
…
تقبل الأقران:
Acceptance By Peers:
إن المقياس الذي غالبًا ما يستخدم للتعرف على درجة تقبل مجموعة من الأقران لأحدهم هو طريقة القياس الاجتماعي التي استخدمها مورينو "Moreno" "1934" وهذه الطريقة بسيطة جدًا وتتلخص في أن يسأل الفاحص مجموعة المفحوصين سؤال هذه الأسئلة:
- من الذي تحبون أن يجلس بجواركم في حجرة الدراسة؟
"سؤال لأطفال السادسة".
- من الذي تفضلون أن يطير معكم؟
"سؤال لمجموعة من الطيارين المحاربين".
- من هو أفضل أصدقاءك؟
"سؤال لأطفال الروضة".
وغالبًا ما يمكن الاعتماد على تقبل الجماعة للفرد كمقياس لمكانة هذا الفرد في الجماعة. ويمكن أن تصاغ مثل هذه الأسئلة بالنفي، ولكن بصفة عامة لا تكون هكذا. ويلاحظ أيضًا أنه كلما كانت عملية الاختبار متسعة في جماعة محدودة فيجب أن تبتعد عملية القياس النفسي هذه عن الأسئلة الخاصة بترابط الجماعة. فعلى سبيل المثال لو سألنا أطفال في مدرسة محدودة العدد 1 imited member عن
সমবয়সীদের গ্রহণযোগ্যতা
ভূমিকা
...
সমবয়সীদের গ্রহণযোগ্যতা:
সমবয়সীদের দ্বারা গ্রহণ যোগ্যতা:
কোনো একজনের প্রতি সমবয়সীদের একটি দলের গ্রহণযোগ্যতার মাত্রা জানার জন্য প্রায়শই যে পরিমাপদণ্ডটি ব্যবহৃত হয়, তা হলো ১৯৩৪ সালে মোরেনো (Moreno) কর্তৃক ব্যবহৃত সমাজমিতি (sociometry) পদ্ধতি। এই পদ্ধতিটি অত্যন্ত সহজ এবং এর সারকথা হলো পরীক্ষক পরীক্ষাধীন ব্যক্তিদের এই প্রশ্নগুলো জিজ্ঞাসা করবেন:
- তোমাদের শ্রেণিকক্ষে কে তোমার পাশে বসুক তা তোমরা পছন্দ করবে?
"ছয় বছর বয়সী শিশুদের জন্য প্রশ্ন"।
- তোমাদের সাথে কে উড্ডয়ন করুক তা তোমরা পছন্দ করবে?
"একদল যুদ্ধবিমান চালক বা বৈমানিকদের জন্য প্রশ্ন"।
- তোমার সবচেয়ে ভালো বন্ধু কে?
"কিন্ডারগার্টেনের শিশুদের জন্য প্রশ্ন"।
কোনো দলে ব্যক্তির মর্যাদার পরিমাপক হিসেবে ব্যক্তির প্রতি দলের গ্রহণযোগ্যতার ওপর প্রায়শই নির্ভর করা যায়। এই ধরণের প্রশ্নগুলো নেতিবাচকভাবেও তৈরি করা যেতে পারে, তবে সাধারণত তা করা হয় না। এটিও লক্ষ্যণীয় যে, একটি সীমিত দলের মধ্যে পরীক্ষার পরিধি যত বিস্তৃত হয়, এই মনস্তাত্ত্বিক পরিমাপ প্রক্রিয়ায় দলের সংহতি সংক্রান্ত প্রশ্নগুলো থেকে দূরে থাকা উচিত। উদাহরণস্বরূপ, যদি আমরা সীমিত সংখ্যক সদস্য বিশিষ্ট একটি বিদ্যালয়ের শিশুদের জিজ্ঞাসা করি...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٤٦)
أسماء من يفضلون من الأصدقاء فنجد أن الاختيار يقع على عدد قليل جدًا داخل المدرسة. ولذلك سوف لا تكون هذه الجماعة ذات أهمية في نظر أعضائهما.
وتشير الدراسات الخاصة بالقياس النفسي إلى أن هؤلاء الأفراد الذين يكونون خارج الجماعة ويكونون جماعة معينة، هذه المجموعة تحتاج للمساعدة حتى تصبح متكيفة اجتماعيًا مع باقي أقرانهم. وتوضح هذه الدراسات أيضًا أنه كلما طال عمر الجماعة تناقص عدد المنفصلين عنها اجتماعيًا، وتحللت المجموعات الخاصة، وتزايدت الصداقات بين أعضائها ككل.
إن السبب الرئيسي لاستخدام مثل هذه المقاييس هو محاولة التأكد من صحة هذه الجماعات. هذه الصحة التي تقوم أساسًا على الرضا Satisfaction بين أعضاء الجماعة. وهنالك سؤال يطرح نفسه أولًا وهو: ماذا يحدث إذن لجماعة ما بليت بالفقر أو الضعف النفسي؟، والإجابة تقول: أنه من الأفضل أن تحل هذه الجماعة ويوزع أعضاءها على جماعات أخرى Other groups لأن احتمال استمرار حياتهم الطبيعية يكون ضعيفًا جدًا، هذا إذا كانت هذه الجماعة فرقة محاربين مثلًا. وينسحب هذا الحكم أيضًا على مجموعات الأطفال، حيث أن حل جماعة معينة واستبعاد مجموعة من الأعضاء فيها قد يكون حلًا لمشاكل كثيرة. وينطبق هذا بالذات على الطفل الصغير الذي يعاني من النبذ rejection وعدم الالتفات إليه.
ويقول أندرسون Anderson "1956" أنه لا يمكن لنا أن نتنبأ بدرجة كبيرة من الدقة بمدى تكيف أو تقبل طفل ما في جماعة معينة، فطفل مثلًا لا تلتفت إليه جماعة معينة يحتمل أن تتقبله جماعة أخرى كرائد لها.
ومع تقدم السن يظهر الثبات في السلوك ويستمر تعلم الأدوار الاجتماعية Social roles ولهذا تختلف عملية التقبل باختلاف السن فالطفل إذ نبذ بعد أن يكون قد كبر في جماعة معينة فلا يمكنه له أن يستفيد كثيرًا من تحوله لجماعة أخرى. لأنه يكون قد أتقن أدوارًا اجتماعية معينة، ويكون أيضًا قد تكونت عنده اتجاهات trends واستجابات لا يمكن أن تتمشى مع ظروف الجماعة الجديدة، ومن المفضل
বন্ধুদের পছন্দের নামের ক্ষেত্রে দেখা যায় যে, বিদ্যালয়ের ভেতরে নির্বাচনের হার অত্যন্ত নগণ্য। ফলস্বরূপ, এই দলটি এর সদস্যদের দৃষ্টিতে গুরুত্বহীন হয়ে পড়ে।
মনস্তাত্ত্বিক পরিমাপ সংক্রান্ত গবেষণাসমূহ নির্দেশ করে যে, যারা মূল দলের বাইরে অবস্থান করে এবং একটি বিশেষ ক্ষুদ্র গোষ্ঠী গঠন করে, সেই গোষ্ঠীর সদস্যদের তাদের অন্যান্য সমবয়সীদের সাথে সামাজিকভাবে অভিযোজিত হওয়ার জন্য সহায়তার প্রয়োজন হয়। এই গবেষণাগুলো আরও স্পষ্ট করে যে, দলের স্থায়িত্ব যত দীর্ঘ হয়, সামাজিকভাবে বিচ্ছিন্ন ব্যক্তিদের সংখ্যা তত হ্রাস পায়, বিশেষ উপদলগুলো বিলুপ্ত হয় এবং সামগ্রিকভাবে সদস্যদের মধ্যে বন্ধুত্বের সম্পর্ক বৃদ্ধি পায়।
এই ধরনের পরিমাপকগুলো ব্যবহারের প্রধান কারণ হলো দলগুলোর সুস্থতা নিশ্চিত করার প্রচেষ্টা চালানো। এই সুস্থতা মূলত দলের সদস্যদের মধ্যকার সন্তুষ্টির ওপর ভিত্তি করে গড়ে ওঠে। এখানে একটি প্রশ্ন প্রথমেই উদিত হয়: দারিদ্র্য বা মনস্তাত্ত্বিক দুর্বলতায় আক্রান্ত কোনো দলের ক্ষেত্রে কী ঘটে? এর উত্তর হলো: এমন দল ভেঙে দেওয়া এবং এর সদস্যদের অন্য দলে বিন্যস্ত করাই শ্রেয়; কারণ তাদের স্বাভাবিক জীবনযাত্রা অব্যাহত থাকার সম্ভাবনা অত্যন্ত ক্ষীণ থাকে, উদাহরণস্বরূপ যদি দলটি কোনো যোদ্ধা দল হয়ে থাকে। এই সিদ্ধান্ত শিশুদের দলের ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য, যেখানে নির্দিষ্ট কোনো দল ভেঙে দেওয়া এবং এর থেকে একদল সদস্যকে বাদ দেওয়া অনেক সমস্যার সমাধান হতে পারে। বিশেষ করে সেই ছোট শিশুর ক্ষেত্রে এটি প্রযোজ্য যে বর্জন ও অবহেলার শিকার।
অ্যান্ডারসন (১৯৫৬) বলেন যে, কোনো নির্দিষ্ট দলে শিশুর অভিযোজন বা গ্রহণযোগ্যতার মাত্রা সম্পর্কে অত্যন্ত নির্ভুলভাবে ভবিষ্যদ্বাণী করা সম্ভব নয়। উদাহরণস্বরূপ, যে শিশুটি একটি নির্দিষ্ট দলে অবহেলিত, অন্য কোনো দল হয়তো তাকে তাদের নেতা হিসেবে গ্রহণ করতে পারে।
বয়স বাড়ার সাথে সাথে আচরণের মধ্যে স্থায়িত্ব পরিলক্ষিত হয় এবং সামাজিক ভূমিকা শেখার প্রক্রিয়া চলতে থাকে। একারণে বয়সভেদে গ্রহণযোগ্যতার প্রক্রিয়া ভিন্ন হয়। কোনো শিশু যদি একটি নির্দিষ্ট দলে বড় হওয়ার পর বর্জিত হয়, তবে অন্য দলে স্থানান্তরের মাধ্যমে সে খুব একটা উপকৃত হতে পারে না। কারণ সে ইতিপূর্বেই নির্দিষ্ট সামাজিক ভূমিকাগুলো রপ্ত করে ফেলেছে এবং তার মধ্যে এমন কিছু প্রবণতা ও প্রতিক্রিয়া তৈরি হয়েছে যা নতুন দলের পরিস্থিতির সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ নাও হতে পারে। এবং এটি বাঞ্ছনীয় যে...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٤٧)
أن نعلم هذا الطفل المهارات والقيم التي تفضلها الجماعة الأصلية original group كما فعل جاك Jack "1934" وبيج Beaj "1936"، أو نعلمه الاستجابات الناضجة كما فعل كاستر Keister "1937". وفي مثل هذه الأمور يعتبر النضج الاجتماعي عاملًا أساسًا من عوامل النجاح.
এই শিশুকে সেই সকল দক্ষতা ও মূল্যবোধের শিক্ষা প্রদান করা যা আদি দল (original group) পছন্দ করে, যেমনটি জ্যাক (Jack, ১৯৩৪) ও বিজ (Beaj, ১৯৩৬) করেছেন; অথবা তাকে পরিপক্ক প্রতিক্রিয়াসমূহ শেখানো, যেমনটি কাইস্টার (Keister, ১৯৩৭) করেছেন। এ জাতীয় বিষয়সমূহে সামাজিক পরিপক্কতাকে সাফল্যের অন্যতম মৌলিক উপাদান হিসেবে গণ্য করা হয়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٤٨)
عوامل التقبل
…
عوامل التقلل:
Factors ln Acceptance:
تعد كثيرًا من السمات الشخصية للأفراد مسئولية عن درجة تقبلهم أو عدم تقبلهم في جماعة معينة. واكتشاف هذه السمات يفيد في نواحي كثيرة. فيستخدم مثلًا في حل مشكلة تمكين الأطفال من إيجاد بعض درجات التقبل، وكذلك الحصول على بعض الاستنتاجات الخاصة بالاتجاهات والقيم التي تفضلها الجماعة.
ومن هذه العوامل ما يلي:
1- النضج الاجتماعي: Social Maturity
يعتبر النضج الاجتماعي، كما تراه الجماعة التي ينتمي إليها الفرد، من الركائز الأساسية للتقبل الاجتماعي سواء في الطفولة أو الرشد adulthood، وتعتبر مرحلة الطفولة من المراحل التي لها أهمتها ربما لأنه خلال هذه المرحلة يمر السلوك الاجتماعي للطفل بمراحل خطيرة. والخلاصة هي أن التقبل الاجتماعي يعتبر إلى حد بعيد انعكاسًا للنضج الاجتماعي. وإذا كان للعمر الزمني للطفل تأثير فكذلك العمر العقلي Mental Age الذي لابد وأن نشير إليه عند الحديث عن النضج الاجتماعي، فتشخيص الضعف العقلي يرتبط بالكفاءة الاجتماعية Social Competence فمثلًا الشخص الذي تكون نسبة ذكاءه 50 والذي يسلك أو يتصرف بطريقة مقبولة ومعقولة فلا نعتبره عاجز عقليًا، بينما آخر تكون نسبة ذكاءه 100 إذا لاحظنا عليه عدم الكفاءة الاجتماعية فيمكن اعتباره كذلك.
2- الجنس Sex
لا تعتبر عملية النضج الاجتماعي فقط هي المسئولة عن تقبل جماعة الأقران لأحدهم. ولذلك فإن أحد المحددات الأساسية والهامة important detrminants التي ترتبط بتقبل الأطفال لطفل آخر هو جنس الطفل. ففي مرحلة
গ্রহণযোগ্যতার নিয়ামকসমূহ
…
গ্রহণযোগ্যতার নিয়ামকসমূহ:
গ্রহণযোগ্যতার নিয়ামকসমূহ:
ব্যক্তিত্বের অনেক বৈশিষ্ট্য কোনো নির্দিষ্ট গোষ্ঠীতে ব্যক্তিদের গ্রহণযোগ্যতা বা অগ্রহণযোগ্যতার মাত্রার জন্য দায়ী। এই বৈশিষ্ট্যগুলো উন্মোচন করা বিভিন্ন ক্ষেত্রে ফলপ্রসূ হয়। উদাহরণস্বরূপ, এটি শিশুদের মাঝে গ্রহণযোগ্যতার নির্দিষ্ট মাত্রা তৈরিতে বিদ্যমান সমস্যা সমাধানে ব্যবহৃত হয়, এবং সেই সাথে গোষ্ঠী কর্তৃক পছন্দকৃত প্রবণতা ও মূল্যবোধ সম্পর্কিত কিছু সিদ্ধান্ত লাভে সহায়তা করে।
এই নিয়ামকগুলোর মধ্যে নিম্নোক্ত বিষয়গুলো অন্তর্ভুক্ত:
১- সামাজিক পরিপক্বতা: সামাজিক পরিপক্বতা
ব্যক্তি যে গোষ্ঠীর অন্তর্ভুক্ত, তাদের দৃষ্টিতে সামাজিক পরিপক্বতাকে সামাজিক গ্রহণযোগ্যতার অন্যতম মৌলিক ভিত্তি হিসেবে বিবেচনা করা হয়, তা শৈশব হোক বা প্রাপ্তবয়স্ককাল—উভয় ক্ষেত্রেই। শৈশবকালকে এমন এক পর্যায় হিসেবে গণ্য করা হয় যার বিশেষ গুরুত্ব রয়েছে, সম্ভবত এই কারণে যে, এই পর্যায়ে শিশুর সামাজিক আচরণ অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ধাপসমূহ অতিক্রম করে। সারকথা হলো, সামাজিক গ্রহণযোগ্যতাকে বহুলাংশে সামাজিক পরিপক্বতার প্রতিফলন হিসেবে গণ্য করা হয়। যদি শিশুর কালানুক্রমিক বয়সের প্রভাব থাকে, তবে মানসিক বয়সের প্রভাবও অনস্বীকার্য, যা সামাজিক পরিপক্বতা আলোচনার সময় অবশ্যই উল্লেখ করতে হবে। মানসিক সীমাবদ্ধতার রোগনির্ণয় সামাজিক দক্ষতার সাথে সম্পৃক্ত। উদাহরণস্বরূপ, কোনো ব্যক্তির বুদ্ধ্যঙ্ক যদি ৫০ হয় এবং তিনি যদি গ্রহণযোগ্য ও যুক্তিসঙ্গতভাবে আচরণ করেন, তবে আমরা তাকে মানসিকভাবে অক্ষম বলে বিবেচনা করি না; পক্ষান্তরে, অন্য কোনো ব্যক্তির বুদ্ধ্যঙ্ক ১০০ হওয়া সত্ত্বেও যদি তার মধ্যে সামাজিক অযোগ্যতা পরিলক্ষিত হয়, তবে তাকেও অনুরূপভাবে গণ্য করা যেতে পারে।
২- লিঙ্গ: লিঙ্গ
সমবয়সীদের গোষ্ঠীতে কারো গ্রহণযোগ্যতার জন্য কেবল সামাজিক পরিপক্বতার প্রক্রিয়াটিই দায়ী নয়। তাই শিশুদের অন্য কোনো শিশুকে গ্রহণ করার ক্ষেত্রে অন্যতম মৌলিক ও গুরুত্বপূর্ণ নির্ধারক হলো শিশুর লিঙ্গ। কোনো এক পর্যায়ে সংশ্লিষ্ট...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٤٨)
الطفولة نجد أن الانفصال الجنسي ملحوظ ويحتمل أن يكون هذا أساس فكرة فرويد Freud عن مرحلة الكمون حيث يترك الطفل الوالد من الجنس المخالف "البنت تترك أبيها والولد يترك أمه" كشيء يريد الاستئثار به، وفي نفس الوقت يترك كل أعضاء الجنس المخالف ويكون اتجاهه لنفس جنسه حتى الوصول لمرحلة معينة من النضج الجنسي. فالبنات يبتعدن عن الأولاد أولًا وبعد فترة محددة يبدأ الأولاد في الثأر لأنفسهم بابتعادهم عن البنات. وفي المدرسة الثانوية تبدأ البنات مرة أخرى في اقترابهم من الأولاد. ولكن الأولاد بسبب بطء نضجهم وعدم اكتمال الحساسية الاجتماعية لديهم يستمرون في ابتعادهم عن البنات "Harris & lseng 1957"، وتوضح لنا هذه الدراسة أيضًا أن البنات أكثر عنادًا من الأولاد في ابتعادهن عن أنفسن وعن الأولاد. ولأن عنادهن أو رفضهن هذا يشملهن أنفسهن، فنجدهن أقل رضا عن دورهن أو الأدوار التي تخول إليهن وبهذا تكون نفسياتهن أضعف وبالذات في الحضارات الغربية حاليًا.
3- الطبقة الاجتماعية Social Class
تلعب الطبقة الاجتماعية أو نظام الطبقات دورًا هامًا أيضًا في عملية تقبل الأقران. ويكون لذلك تأثيره الواضح أثناء مرحلة الطفولة بالذات. ويزداد هذا التأثير عندما يصبح الأطفال أكثر دقة في حكمهم وإدراكهم للنظام الطبقي أو نظام الطبقات الاجتماعية. ويرجع ذلك جزئيًا إلى أن التشابه في الأفكار والقرب في المكان أو الزمان يعد من المحددات الهامة في عملية اختيار الأصدقاء وإقامة العلاقات. والصداقات الثابتة بالذات في الطفولة المتأخرة والمراهقة تعتمد إلى حد ما على عاملي الطبقة الاجتماعية والجنس "السلالة والعرق" Race.
وعملية تقبل الأقران لأحدهم ليست دائمًا في صالح الفرد وكذلك نبذهم أو رفضهم له ليس باستمرار في غير صالحه. فالنجاح في مرحلة الرشد يعتمد إلى حد ما على العجز في القدرة على الاختلاط مع الأقران. "Mc Curdy 1957".
শৈশবকালে আমরা লক্ষ্য করি যে লিঙ্গীয় পৃথকীকরণ অত্যন্ত স্পষ্ট, এবং সম্ভবত এটিই ফ্রয়েডের (Freud) 'সুপ্তাবস্থা' (Latency stage) সংক্রান্ত ধারণার ভিত্তি। এই পর্যায়ে শিশু তার বিপরীত লিঙ্গের অভিভাবককে ত্যাগ করে—অর্থাৎ মেয়ে তার বাবাকে এবং ছেলে তার মাকে ত্যাগ করে—যাকে সে ইতিপূর্বে একান্ত নিজের করে পেতে চেয়েছিল। একই সাথে সে বিপরীত লিঙ্গের সকল সদস্যকেই এড়িয়ে চলে এবং লিঙ্গীয় পরিপক্কতার একটি নির্দিষ্ট পর্যায়ে না পৌঁছানো পর্যন্ত স্ব-লিঙ্গের প্রতি আকৃষ্ট থাকে। মেয়েরা প্রথমে ছেলেদের থেকে দূরে সরে যায় এবং একটি নির্দিষ্ট সময় অতিবাহিত হওয়ার পর ছেলেরা মেয়েদের থেকে দূরে সরে গিয়ে যেন তার প্রতিশোধ নেয়। উচ্চ মাধ্যমিক স্তরে মেয়েরা পুনরায় ছেলেদের সান্নিধ্যে আসার চেষ্টা করে। কিন্তু ছেলেদের মন্থর পরিপক্কতা এবং সামাজিক সংবেদনশীলতার অপূর্ণতার কারণে তারা মেয়েদের থেকে দূরত্ব বজায় রাখা অব্যাহত রাখে (হ্যারিস এবং ইসেং ১৯৫৭)। এই গবেষণা আমাদের আরও দেখায় যে, নিজেদের এবং ছেলেদের থেকে দূরে থাকার ক্ষেত্রে মেয়েরা ছেলেদের চেয়ে বেশি একগুঁয়ে। যেহেতু তাদের এই একগুঁয়েমি বা প্রত্যাখ্যান তাদের নিজেদেরও অন্তর্ভুক্ত করে, তাই আমরা দেখতে পাই যে তারা তাদের নিজেদের ভূমিকা বা তাদের ওপর অর্পিত দায়িত্বের প্রতি কম সন্তুষ্ট থাকে। এর ফলে তাদের মানসিক গঠন দুর্বল হয়ে পড়ে, বিশেষ করে বর্তমান পাশ্চাত্য সভ্যতাগুলোতে।
৩- সামাজিক শ্রেণি (Social Class)
সমবয়সীদের নিকট গ্রহণযোগ্যতা লাভের প্রক্রিয়ায় সামাজিক শ্রেণি বা শ্রেণি-ব্যবস্থাও একটি গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। বিশেষ করে শৈশবকালে এর স্পষ্ট প্রভাব পরিলক্ষিত হয়। এই প্রভাব আরও বৃদ্ধি পায় যখন শিশুরা সামাজিক শ্রেণি-ব্যবস্থা সম্পর্কে তাদের বিচার-বুদ্ধি এবং উপলব্ধিতে আরও সূক্ষ্ম হয়ে ওঠে। এর আংশিক কারণ হলো—চিন্তাধারার সাদৃশ্য এবং স্থান বা সময়ের নৈকট্য বন্ধু নির্বাচন এবং সম্পর্ক স্থাপনের ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ নির্ধারক হিসেবে বিবেচিত হয়। বিশেষ করে উত্তর-শৈশব এবং কৈশোরে দীর্ঘস্থায়ী বন্ধুত্বগুলো অনেকাংশেই সামাজিক শ্রেণি এবং লিঙ্গ বা "বংশ ও জাতি" (Race)-এর ওপর নির্ভর করে।
কারো প্রতি সমবয়সীদের এই গ্রহণযোগ্যতা সর্বদা ব্যক্তির অনুকূলে থাকে না, আবার তাদের বর্জন বা প্রত্যাখ্যানও সবসময় ব্যক্তির প্রতিকূলে যায় না। কারণ, প্রাপ্তবয়স্ক অবস্থায় সাফল্য অনেক ক্ষেত্রে সমবয়সীদের সাথে মেলামেশায় অক্ষমতার ওপরও নির্ভর করে (ম্যাককার্ডি ১৯৫৭)।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٤٩)
الأقران وعملية التطبيع الاجتماعي
مدخل
…
الأقران وعملية التطبيع الاجتماعي:
لكي نحصل على رؤية عن أهمية الأقران في التطبيع الاجتماعي للطفل، فإن الأمر لا يتطلب سوى التفكير في العالم الاجتماعي الذي يحيط بالطفل الآخذ في النمو.. إن المواجهة الأولى مع الأقران يحتمل أن تكون مع أطفال الجيرة، وفيما بعد يحدث ذلك في الروضة أو في المدرسة حيث يلتقي الطفل بأعداد كبيرة من الأقران يفرض عليه فيها لقاءات ذات أمد طويل كما يحدث في المدرسة.. وفي هذه المشاركات الإجبارية يجب على الطفل أن يوفق بين رغباته وسلوكه لكي يتناسب مع الآخرين الذين يحدث التفاعل معهم، وهذا التوافق قد يؤدي إلى تعلم أنماط جديدة للتفاعل أو لتغيير العادات القديمة، ويجب على الطفل أن يتعلم مشاركة الآخرين، وأن يفهم أن الآخرين قد تكون لهم أهداف مختلفة، وأن يتعامل مع الصراعات التي لا مناص من حدوثها، والمصاعب التي تنشأ جزئيًا عن الخلفية الخاصة للطفل، والطريقة التي نشأ بها.. وأهم الصعوبات في التوافق مع الأقران قد تحدث عندما توجد فروق كبيرة في تلك السمات الخاصة بالتنشئة، ومن المحتمل أيضًا أن التنشئة الاجتماعية التي يقوم بها الأقران تكون أقوى أثرًا في هذه الأحوال.
فلا شك أن الأقران يعززون بعض المهارات الاجتماعية للطفل دون البعض الآخر، كما أن الأقران يعملون أيضًا كنماذج جديدة للسلوك الاجتماعي سواء كان مقبولًا أم غير مقبول، وعندما يواجه الطفل هذه النماذج الجديدة للتقليد والتعرف يجب عليه أن يختار أكثرها مناسبة لاحتياجاته. وأخيرًا: فإن الطفل يلتقي بأقران تختلف وجهات نظرهم وسلوكهم عما عمله إياها الوالدان، وهذا الاختلاف في الأيديولوجيات كثيرًا ما يولد صراعات بين الوالدين والطفل أو بين الطفل ووالديه، ويجب على الطفل أن يتعامل مع هذه الصراعات بحيث يحافظ على علاقات سلسلة مع كل من الوالدين والأقران. ويظهر تأثير الأقران في التطبيع الاجتماعي على النحو التالي:
সমবয়সী এবং সামাজিকীকরণ প্রক্রিয়া
উপক্রমণিকা
...
সমবয়সী এবং সামাজিকীকরণ প্রক্রিয়া:
শিশুর সামাজিকীকরণে সমবয়সীদের গুরুত্ব সম্পর্কে একটি স্বচ্ছ ধারণা লাভের জন্য বর্ধনশীল শিশুর চারপাশের সামাজিক জগৎ সম্পর্কে চিন্তা করাই যথেষ্ট। সমবয়সীদের সাথে প্রথম মোলাকাত সম্ভবত প্রতিবেশী শিশুদের সাথেই ঘটে এবং পরবর্তীতে এটি কিন্ডারগার্টেন বা বিদ্যালয়ে সংঘটিত হয়, যেখানে শিশু বিপুল সংখ্যক সমবয়সীর সান্নিধ্য লাভ করে। সেখানে তাকে দীর্ঘমেয়াদী মিথস্ক্রিয়ায় লিপ্ত হতে হয়, যেমনটি বিদ্যালয়ে ঘটে থাকে। এই বাধ্যতামূলক অংশগ্রহণের ক্ষেত্রে শিশুকে তার ইচ্ছা ও আচরণের মধ্যে সমন্বয় সাধন করতে হয় যাতে সে অন্যদের সাথে খাপ খাইয়ে নিতে পারে যাদের সাথে তার পারস্পরিক ক্রিয়া ঘটে। এই অভিযোজন মিথস্ক্রিয়ার নতুন ধরণ শেখার অথবা পুরনো অভ্যাস পরিবর্তনের দিকে পরিচালিত করতে পারে। শিশুকে অন্যদের সাথে অংশীদারিত্ব শিখতে হয় এবং এটি বুঝতে হয় যে অন্যদের লক্ষ্য ভিন্ন হতে পারে। তাকে সেই সব অনিবার্য সংঘাত ও প্রতিকূলতার মোকাবিলা করতে হয় যা আংশিকভাবে শিশুর নিজস্ব পটভূমি এবং তার বেড়ে ওঠার পদ্ধতি থেকে উদ্ভূত হয়। সমবয়সীদের সাথে খাপ খাইয়ে নেওয়ার ক্ষেত্রে প্রধান অসুবিধাগুলো তখনই দেখা দেয় যখন লালন-পালনের বৈশিষ্ট্যে ব্যাপক ব্যবধান থাকে। আর সম্ভবত এমন পরিস্থিতিতে সমবয়সীদের মাধ্যমে সম্পন্ন সামাজিকীকরণ অধিক শক্তিশালী প্রভাব বিস্তার করে।
এতে কোনো সন্দেহ নেই যে, সমবয়সীরা শিশুর নির্দিষ্ট কিছু সামাজিক দক্ষতাকে শক্তিশালী করে, আবার কোনো কোনোটিকে করে না। তেমনিভাবে সমবয়সীরা সামাজিক আচরণের নতুন আদর্শ বা মডেল হিসেবেও কাজ করে, তা সে আচরণ গ্রহণযোগ্য হোক বা না হোক। যখন শিশু অনুকরণ ও আত্মীকরণের এই নতুন মডেলগুলোর সম্মুখীন হয়, তখন তাকে তার প্রয়োজনের জন্য সবচেয়ে উপযুক্তটি বেছে নিতে হয়। পরিশেষে: শিশু এমন সব সমবয়সীদের সাথে মিলিত হয় যাদের দৃষ্টিভঙ্গি ও আচরণ তার পিতামাতার শেখানো বিষয়গুলো থেকে ভিন্ন। আদর্শিক এই ভিন্নতা প্রায়শই পিতামাতা ও শিশুর মধ্যে অথবা শিশু ও তার পিতামাতার মধ্যে দ্বন্দ্বের সৃষ্টি করে। শিশুকে এই দ্বন্দ্বগুলো এমনভাবে মোকাবিলা করতে হয় যাতে সে পিতামাতা এবং সমবয়সী—উভয়ের সাথেই সাবলীল সম্পর্ক বজায় রাখতে পারে। সামাজিকীকরণ প্রক্রিয়ায় সমবয়সীদের প্রভাব নিম্নোক্তভাবে পরিলক্ষিত হয়:
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٥٠)
1- التوحد:
ldentification:
يقول فرويد: إن الطفل في بداية تكوين مدركاته وأفكاره يتولد عنده اعتقاد بأنه قوي جدًا وأن العالم هذا ما هو إلا امتداد له. ويشير بياجيه piaget إلى أن ما أقره فرويد يعتبر صادقًا إلى حد بعيد. فيتعلم الطفل في سن الشهور الست الأولى أنه والعالم الخارجي ليسا كيانًا واحدًا. ومن هنا ينطلق علم النفس الفرويدي إلى مفهو الذات أو "الأنا" "ego"، وتطوره عند الشخص. وعندما ينفصل الطفل عن باقي العالم من حوله فيصبح مدركًا لحقيقة أنه لا حول له ولا قوة، مجرد مخلوق بلا أي قوى تحميه في عالم يتهدده.
ويقول أوسوبل Ausubel "1958" إنه بأنه كرد فعل لهذا الإحساس بانعدام القدرة وقوة الطفل على حماية نفسه، يبدأ الطفل في الهروب من الخوف المرتبط بهذا، فيعود الطفل للتوحد مع الوالدين identify with parents الذين يمثلون بالنسبة له أكبر قوة في عالمه الخاص، وبهذا يستعيد الشعور بالقوة مرة أخرى. وفي بعض الحالات نجد أن الوالدين لا يسمحان لأبنائهما بالتوحد معهما أو لا يعطيانهم الفرصة لتحقيق هذا، ولهذا السبب يستمر الطفل قلقًا anxious ومتخوفًا Fearful وإذا حرم الوالدين الطفل من فرصة التوحد فنجده يتجه للتوحد مع أحد الأقران. وقد أثبت هذا بحث أجراه ليسر lesser وأبيلسون Abelson "1979". فقد أثبتت تجربتهم أن الطفل الذي يحرم فرصة التوحد مع الوالدين يكون لديه استعداد تام للتوحد مع أحد الأقران. ولهذا السبب نفسه نجد أن العلاقة الوثيقة بين الطفل ووالديه تحفظه من الانحراف أو الانزلاق مع جماعات ارتكاب الجرائم.
ويختلف الأطفال الذين تتاح لهم فرصة التوحد مع والديهم عن هؤلاء الذين يتوحدون مع أقرانهم. فنجد أن النوع الأخير يعاني من النقص في التحكم أو الضبط الداخلي inner Controls والضمير Conscience، وهما بدورهما يعتمدان إلى حد بعيد في نموهما وتطورهما على علاقة الحب والتعاطف بين الطفل والوالدين. وكما يقول "ريزمان" Riesman أن هؤلاء الأطفال يكونوا أكثر إمعية وإنصياعًا للآخرين ويقل اعتمادهم على أنفسهم. وعلى حد تعبير فرويد، فإن مثل هؤلاء الأفراد يكون لهم أكثر من "أناعليا" Superego، أي أنهم يتقبلون في آرائهم
১- একাত্মতা (Identification):
পরিচয় নির্ধারণ (Identification):
ফ্রয়েড বলেন: শিশু তার উপলব্ধি ও চিন্তা গঠনের শুরুতে এই বিশ্বাস পোষণ করে যে সে অত্যন্ত শক্তিশালী এবং এই জগতটি তারই একটি সম্প্রসারিত অংশ। পিয়াজে (Piaget) উল্লেখ করেন যে, ফ্রয়েড যা ব্যক্ত করেছেন তা অনেকাংশেই সত্য। শিশু জীবনের প্রথম ছয় মাসে শেখে যে সে এবং বাইরের জগত এক অভিন্ন সত্তা নয়। এখান থেকেই ফ্রয়েডীয় মনোবিজ্ঞান 'সত্তা' বা 'অহং' (ego) এবং ব্যক্তির মাঝে এর বিকাশের ধারণার দিকে ধাবিত হয়। যখন শিশু চারপাশের জগত থেকে বিচ্ছিন্ন হয়, তখন সে এই সত্য উপলব্ধি করতে শুরু করে যে সে আসলে নিরূপায় ও শক্তিহীন; এক ভীতিসঙ্কুল জগতে সে কেবল এক শক্তিহীন সৃষ্টি যার কোনো আত্মরক্ষামূলক ক্ষমতা নেই।
আউসুবেল (Ausubel, ১৯৫৮) বলেন যে, এই অক্ষমতা এবং আত্মরক্ষায় শক্তিহীনতার অনুভূতির প্রতিক্রিয়া হিসেবে শিশু এর সাথে সম্পৃক্ত ভয় থেকে বাঁচতে চায়। ফলে শিশু পুনরায় পিতামাতার সাথে একাত্ম (identify with parents) হতে শুরু করে, যারা তার নিজস্ব জগতে শ্রেষ্ঠ শক্তির আধার। এভাবে সে পুনরায় শক্তির অনুভূতি ফিরে পায়। কিছু ক্ষেত্রে দেখা যায় যে, পিতামাতা সন্তানদের তাদের সাথে একাত্ম হওয়ার সুযোগ দেন না; ফলে শিশু ক্রমাগত উদ্বিগ্ন (anxious) ও ভীত (fearful) থাকে। যদি পিতামাতা শিশুকে একাত্ম হওয়ার সুযোগ থেকে বঞ্চিত করেন, তবে তাকে কোনো সমবয়সীর সাথে একাত্ম হতে দেখা যায়। লেসার (Lesser) এবং আবেলসন (Abelson, ১৯৭৯) পরিচালিত একটি গবেষণা এটি প্রমাণ করেছে। তাদের পরীক্ষা অনুযায়ী, যে শিশু পিতামাতার সাথে একাত্ম হওয়ার সুযোগ থেকে বঞ্চিত হয়, সে সমবয়সীদের সাথে একাত্ম হওয়ার জন্য সম্পূর্ণ প্রস্তুত থাকে। এই একই কারণে পিতামাতা ও সন্তানের নিবিড় সম্পর্ক তাকে বিচ্যুতি বা অপরাধী চক্রে জড়িয়ে পড়া থেকে রক্ষা করে।
যেসব শিশু পিতামাতার সাথে একাত্ম হওয়ার সুযোগ পায়, তারা সমবয়সীদের সাথে একাত্ম হওয়া শিশুদের চেয়ে ভিন্ন প্রকৃতির হয়। পরবর্তী শ্রেণীর শিশুরা মূলত অভ্যন্তরীণ নিয়ন্ত্রণ (inner Controls) এবং বিবেকের (Conscience) অভাবে ভোগে। এই গুণ দুটির বিকাশ মূলত পিতামাতা ও সন্তানের মধ্যকার ভালোবাসা ও সহমর্মিতার সম্পর্কের ওপর বহুলাংশে নির্ভরশীল। রিসম্যান (Riesman) যেমনটি বলেন, এই শিশুরা অন্যের প্রতি অধিক অনুগত ও অন্ধ অনুসারী হয়ে থাকে এবং তাদের আত্মনির্ভরশীলতা হ্রাস পায়। ফ্রয়েডের পরিভাষায়, এই ধরণের ব্যক্তিদের একাধিক 'অতি-অহং' (Superego) থাকে, অর্থাৎ তারা অন্যের মতামতের ক্ষেত্রে অধিক নমনীয়...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٥١)
وتصرفاتهم حسب الجماعة التي ينتمون إليها وقتما تتاح لهم فرصة الاشتراك في أي جماعة. وهذا يوضح لنا أن الأطفال الذين يحرمون من التوحد مع والديهم مبكرًا يسرعون للتوحد مع أقرانهم ويظهرون ولاء تامًا لثقافة الجماعة واتجاهاتها.
وتوضح نظرية أوسوبل Ausubel حقيقة أن الطفل الذي ينبذه والداه يتجه لأقرانه. فمن المشاهد حقيقة أن الجماعات من الشباب الصغار والتي تتكون لارتكاب الجرائم، غالبًا ما يكونوا من بيوت لا تعطيهم الاهتمام والرعاية الوالدية المطلوبة ولا تربطهم علاقات والديه مع آبائهم.
وقد ركزنا خلال مناقشتنا هنا لعملية التوحد مع الأقران على الجوانب المرضية، والاضطرابات في وظيفة هذه العملية. نعود فنقول بأن عملية التوحد لا بد وأن تتم بين الطفل وأقرانه ولكن بدرجة معينة وهذا لأنها تعتبر شيء عادي ومفيد في نفس الوقت بالنسبة للطفل ونموه. وهناك اتجاه خاص في الثقافة الغربية يهدف إلى تربية الطفل بإعطائه درجة معينة من الاستقلال فيحاول الطفل أن يحرر نفسه من تحكم الوالدين وفي نفس الوقت يحاول الوالدان أن يستعيدوا هذا التحكم ولكن بكل تحفظ وحذر.
والتوحد مع الأقران يبدو كعامل مساعد للطفل على التحرر من الارتباط بالوالدين، فهو يعطيه الأمان الكافي Enough security أو يدعم موقفه حين يحتج أو يعترض الوالدان في لحظة من اللحظات على استقلاله. وملحوظة أخرى وهي أننا نجد أن الطفل يجد نفسه مضطرًا للارتباط بالجدول الزمني Timetable الخاص بأقرانه من نفس الجنس والسن. على سبيل المثل طفل التاسعة الذي لا يسمح له بالقيام ببعض الممارسات المعينة أو ارتداء ملابس معينة، وإذا كان يسمح لأقرانه بهذا، فيوجه إليه اتهام غير ناضج ومتأخر، ومن هنا يبدأ الطفل في الضغط على والديه وكذلك من قبل أقرانه وفي النهاية يخضع الوالدين. وبهذا يكون الطفل قد خطى خطوة نحو الاستقلال والتحرر من تحكم الوالدين بفضل إرتباطه بأقرانه وتوحده معهم.
তাদের আচরণ সেই দলের গতিপ্রকৃতি অনুযায়ী নির্ধারিত হয় যার সাথে তারা সম্পৃক্ত থাকে, যখনই তাদের কোনো দলে অংশগ্রহণের সুযোগ ঘটে। এটি আমাদের কাছে স্পষ্ট করে যে, যেসব শিশু শৈশবে তাদের পিতামাতার সাথে একাত্ম হওয়ার সুযোগ থেকে বঞ্চিত হয়, তারা দ্রুত তাদের সমবয়সীদের সাথে একাত্ম হতে ধাবিত হয় এবং দলের সংস্কৃতি ও প্রবণতার প্রতি পূর্ণ আনুগত্য প্রদর্শন করে।
ওসুবেলের তত্ত্ব এই সত্যটি ব্যাখ্যা করে যে, যে শিশু তার পিতামাতা কর্তৃক প্রত্যাখ্যাত হয়, সে তার সমবয়সীদের প্রতি ঝুঁকে পড়ে। বাস্তব পর্যবেক্ষণে এটি প্রমাণিত যে, অপরাধ সংঘটনের লক্ষ্যে গঠিত কিশোর দলগুলো প্রায়শই এমন পরিবার থেকে আসে যেখানে তারা প্রয়োজনীয় পিতৃতান্ত্রিক যত্ন ও মনোযোগ পায় না এবং পিতামাতার সাথে তাদের কোনো সুদৃঢ় সম্পর্ক থাকে না।
সমবয়সীদের সাথে একাত্ম হওয়ার প্রক্রিয়ার বিষয়ে আমাদের আলোচনায় আমরা মূলত এর রোগতাত্ত্বিক দিক এবং এই প্রক্রিয়ার কার্যকারিতার বিশৃঙ্খলাগুলোর ওপর আলোকপাত করেছি। আমরা পুনরায় বলছি যে, শিশু ও তার সমবয়সীদের মধ্যে একাত্মতা প্রক্রিয়ার একটি নির্দিষ্ট পর্যায় পর্যন্ত ঘটা আবশ্যক, কারণ এটি শিশুর বিকাশের জন্য স্বাভাবিক এবং একই সাথে উপকারী হিসেবে বিবেচিত হয়। পাশ্চাত্য সংস্কৃতিতে একটি বিশেষ প্রবণতা রয়েছে যার লক্ষ্য হলো শিশুকে নির্দিষ্ট মাত্রার স্বাধীনতা প্রদানের মাধ্যমে লালন-পালন করা; ফলে শিশু পিতামাতার নিয়ন্ত্রণ থেকে নিজেকে মুক্ত করার চেষ্টা করে এবং একই সময়ে পিতামাতা অত্যন্ত সতর্কতা ও বিচক্ষণতার সাথে সেই নিয়ন্ত্রণ পুনরুদ্ধারের চেষ্টা করেন।
সমবয়সীদের সাথে একাত্মতা শিশুর জন্য পিতামাতার বন্ধন থেকে মুক্ত হওয়ার একটি সহায়ক উপাদান হিসেবে কাজ করে। এটি তাকে পর্যাপ্ত নিরাপত্তা প্রদান করে অথবা তার অবস্থানকে শক্তিশালী করে যখন পিতামাতা কোনো এক মুহূর্তে তার স্বাধীনতার বিষয়ে আপত্তি জানান। অন্য একটি লক্ষণীয় বিষয় হলো, শিশু নিজেকে একই লিঙ্গ ও বয়সের সমবয়সীদের সময়সূচির সাথে খাপ খাইয়ে নিতে বাধ্য মনে করে। উদাহরণস্বরূপ, নয় বছর বয়সী একটি শিশুকে যদি নির্দিষ্ট কিছু কাজ করতে বা নির্দিষ্ট পোশাক পরতে বাধা দেওয়া হয়—অথচ তার সমবয়সীদের তা করার অনুমতি থাকে—তবে তাকে 'অপরিণত' বা 'অনগ্রসর' বলে আখ্যা দেওয়া হয়। এখান থেকেই শিশু তার পিতামাতার ওপর চাপ সৃষ্টি করতে শুরু করে এবং সমবয়সীদের পক্ষ থেকেও অনুরূপ চাপ আসে, ফলে শেষ পর্যন্ত পিতামাতা নতি স্বীকার করেন। এভাবেই শিশু তার সমবয়সীদের সাথে সম্পৃক্ততা ও একাত্মতার বদৌলতে পিতামাতার নিয়ন্ত্রণ থেকে মুক্তি ও স্বাধীনতার পথে এক ধাপ এগিয়ে যায়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٥٢)
2- التعليم:
Learning:
تحدث كثير من عمليات التعلم بين جماعات الأقران. ورغم أن هذه الجماعات ليس لديها سلطة الأسرة التقليدية أو سلطة المدارس الشرعية الخاصة بالتعليم وتلقين القيم والمبادئ، إلا أننا رغم ذلك نجدها تنقل قدرًا كبيرًا من هذا لأعضائها.
وقد لاحظ "بياجيه" أن للألعاب Games وظائف حيوية وهامة لتدعيم التطبيع الاجتماعي. فمن خلال الألعاب يحكم الأطفال بعضهم إلى بعض، وفي نفس الوقت يصدرون أحكامًا مبتورة وغير ناضجة. ويوضح بياجيه السبب في ذلك قائلًا إن هذا يرجع إلى ضغط الكبار، وكذلك جمود عمليات التفكير عند الأطفال الصغار أنفسهم. وكما يرى بياجيه أنه خلال الاحتكاك بالأقران واللعب معهم يتعرف الطفل على أن قواعد اللعبة Games rules غير ثابتة ولكن يمكن تغييرها عن طريق الرضا المتبادل والتفاهم بين أعضاء الجماعة، ومن خلال ذلك يتطور مفهوم العدالة والديمقرطية عند الطفل، ويتعلم الطفل من خلال اللعب أيضًا نزاهة الحكم والطلاقة. والوقت الذي يقضيه الأطفال في اللعب لا يكون كله مكرسًا للعبة نفسها بل إنهم يقضون جزءًا كبيرًا منه في المشاحنة. ومناقشة قواعد اللعبة نفسها. وكل هذه المناقشات تضيف جديدًا باستمرار لخبرات الطفل. وخلال هذه المعارك الكلامية يكتسب الطفل روح وقواعد التفاهم وقوانينه ويتعلم أيضًا تبادل الرأي والدبلوماسية.
২- শিক্ষা:
শিখন:
সমবয়সীদের দলের মধ্যে অনেক শিখন প্রক্রিয়া সম্পন্ন হয়। যদিও এই দলগুলোর প্রথাগত পরিবারের কর্তৃত্ব কিংবা মূল্যবোধ ও মূলনীতি শিক্ষা এবং দীক্ষাদানের জন্য নির্দিষ্ট ধর্মীয় শিক্ষা প্রতিষ্ঠানের মতো কোনো কর্তৃত্ব নেই, তবুও আমরা দেখতে পাই যে তারা তাদের সদস্যদের নিকট এর একটি বড় অংশ সঞ্চারিত করে।
'পিয়াজে' লক্ষ্য করেছেন যে, সামাজিকীকরণ প্রক্রিয়াকে সুদৃঢ় করার ক্ষেত্রে খেলাধুলার (Games) অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ও অত্যাবশ্যকীয় ভূমিকা রয়েছে। খেলাধুলার মাধ্যমে শিশুরা একে অপরের ওপর বিচার বা কর্তৃত্ব প্রয়োগ করে এবং একই সাথে তারা অসম্পূর্ণ ও অপরিণত সিদ্ধান্ত প্রদান করে। পিয়াজে এর কারণ ব্যাখ্যা করে বলেন যে, এটি প্রাপ্তবয়স্কদের চাপ এবং সেইসাথে ছোট শিশুদের নিজস্ব চিন্তা প্রক্রিয়ার জড়তার কারণে ঘটে থাকে। পিয়াজে আরও মনে করেন যে, সমবয়সীদের সাথে মেলামেশা এবং তাদের সাথে খেলার মাধ্যমে শিশু জানতে পারে যে খেলার নিয়মাবলি (Games rules) অপরিবর্তনীয় নয়, বরং দলের সদস্যদের পারস্পরিক সম্মতি ও সমঝোতার ভিত্তিতে তা পরিবর্তন করা সম্ভব। এর মাধ্যমেই শিশুর মধ্যে ন্যায়বিচার ও গণতন্ত্রের ধারণা বিকশিত হয় এবং শিশু খেলার মাধ্যমে বিচারের নিরপেক্ষতা ও সাবলীলতাও শিক্ষা লাভ করে। শিশুরা খেলার জন্য যে সময় ব্যয় করে তার পুরোটা কেবল খেলার জন্যই নিবেদিত থাকে না, বরং তারা এর একটি বড় অংশ ব্যয় করে বিবাদ এবং খোদ খেলার নিয়মাবলি নিয়ে আলোচনার মাধ্যমে। এই সমস্ত আলোচনা শিশুর অভিজ্ঞতায় প্রতিনিয়ত নতুন মাত্রা যোগ করে। এই বাগযুদ্ধের মধ্য দিয়ে শিশু পারস্পরিক সমঝোতার চেতনা ও নিয়মাবলি অর্জন করে এবং সেইসাথে মতবিনিময় ও কূটনীতিও শেখে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٥٣)
3- تعلم الأدوار:
Role Playing:
إن الأنشطة المختلفة التي يمارسها الأطفال خلال لعبهم تفتح الباب أمام تعلم الأدوار الفعلية وبهذا تؤدي اللعبة وظيفة اجتماعية Social Function لها قيمتها. والقدرة على القيام بدور معين يرتبط بصورة واضحة بالقدرات العقلية للطفل وكذلك بقدرته على التكيف. ولهذا يختلف الأفراد من حيث توليهم أو قيامهم بأدوار اجتماعية مختلفة.
৩- সামাজিক ভূমিকার শিক্ষা:
ভূমিকাভিনয়:
শিশুরা তাদের খেলার সময় যেসব বিবিধ কর্মকাণ্ড পরিচালনা করে, তা বাস্তবধর্মী ভূমিকা পালনের শিক্ষালাভের দ্বার উন্মোচন করে দেয় এবং এর মাধ্যমে খেলাধুলা একটি গুরুত্বপূর্ণ সামাজিক কার্যকারিতা সম্পাদন করে। কোনো নির্দিষ্ট ভূমিকা পালনের সক্ষমতা শিশুর মানসিক সামর্থ্য ও তার অভিযোজন ক্ষমতার সাথে প্রত্যক্ষভাবে সম্পৃক্ত। এ কারণেই সামাজিক ভূমিকা গ্রহণ ও তা পালনের ক্ষেত্রে ব্যক্তিদের মধ্যে ভিন্নতা পরিলক্ষিত হয়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٥٣)
فهؤلاء الذين يقومون بأدوار اجتماعية أقل في مكانتها وقيمتها يكونوا هم أنفسهم أقل في قدراتهم وفي تكيفهم. وفي الحقيقة نجد أن الأدوار الدرامية Dramatic roles في مرحلة الطفولة ترتبط إلى حد كبير بلعب الأدوار المختلفة والحقيقية فيما بعد. فهي تثري عالم الطفل الخاص بأدوار متنوعة.
فمعظم الأدوار التي يقوم بها الطفل أثناء اللعب تجهز فيه فعلًا القدرة على القيام بأدوار حقيقية في الحياة فيما بعد. فحين تلعب البنت الصغيرة بعروستها على سبيل المثال فهذا يغرس فيها أساسًا واتجاهًا تعتمد عليه في رعاية الأطفال فيما بعد سواء في اتجاهها وعواطفها نحو الأطفال أو كيف ترعاهم. أما بالنسبة للولد والذي يصعب علينا الربط بين أدواره في لعبة وأدواره راشدًا، فهو لا يستفيد منها مثل البنت ولكنه يزيد عنها في بعض الجوانب، حيث يتسم لعب الأدوار بالتعقيد الالتزام أكثر منه عند البنات.
সুতরাং, যারা মর্যাদা ও মূল্যের দিক থেকে নিম্নতর সামাজিক ভূমিকা পালন করেন, তারা তাদের সক্ষমতা ও অভিযোজনের ক্ষেত্রেও হীনতর হয়ে থাকেন। প্রকৃতপক্ষে আমরা দেখতে পাই যে, শৈশবকালের নাটকীয় ভূমিকাগুলো (Dramatic roles) পরবর্তী জীবনের বিভিন্ন বৈচিত্র্যময় ও বাস্তব ভূমিকা পালনের সাথে বহুলাংশে সম্পৃক্ত। এটি বিবিধ ভূমিকার মাধ্যমে শিশুর নিজস্ব জগতকে সমৃদ্ধ করে।
শিশু খেলাচ্ছলে যেসব ভূমিকা পালন করে, তার অধিকাংশ প্রকৃতপক্ষে তাকে পরবর্তী জীবনে বাস্তব ভূমিকা পালনের সক্ষমতায় প্রস্তুত করে তোলে। উদাহরণস্বরূপ, একটি ছোট মেয়ে যখন পুতুল নিয়ে খেলা করে, তখন এটি তার মাঝে এমন একটি ভিত্তি ও প্রবণতা রোপণ করে যার ওপর নির্ভর করে সে পরবর্তীতে শিশুদের পরিচর্যা করে; তা শিশুদের প্রতি তার দৃষ্টিভঙ্গি ও আবেগের ক্ষেত্রেই হোক অথবা তাদের যত্ন নেওয়ার পদ্ধতির ক্ষেত্রেই হোক। অন্যদিকে বালকের ক্ষেত্রে খেলাধুলার ভূমিকা ও প্রাপ্তবয়স্ক অবস্থার ভূমিকার মধ্যে যোগসূত্র স্থাপন করা আমাদের জন্য কঠিন। সে এক্ষেত্রে মেয়ের মতো উপকৃত হয় না, তবে কিছু দিক থেকে সে মেয়েদের চেয়ে এগিয়ে থাকে; কেননা বালকদের ভূমিকা পালনের বিষয়টি মেয়েদের তুলনায় অধিকতর জটিলতা ও দায়বদ্ধতার দ্বারা বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٥٤)
4- الأقران كمرجع للحقيقة:
Peers as a reality Cheek:
يتعلم الطفل كذلك من خلال احتكاكه بجماعة أقرانه كيف ينظر إلى حقيقة نفسه. فربما أن عطف الوالدين يؤدي بهم إلى عدم الموضوعية في حكمهم على أحد أطفالهم فلا يرون فيه إلا كل ما هو حسن أو ربما يقوموه بطريقة سلبية، ولكن ما يمكن الاعتماد عليه في عملية التقويم هذه هو جماعة الأقران.
৪- বাস্তবতার মানদণ্ড হিসেবে সমবয়সীরা:
বাস্তবতা যাচাইয়ের মাধ্যম হিসেবে সমবয়সীরা:
শিশু একইভাবে তার সমবয়সী দলের সাথে মেলামেশার মাধ্যমে নিজের প্রকৃত সত্তাকে কীভাবে দেখতে হয় তা শিখে থাকে। কারণ, পিতামাতার স্নেহ-মমতা অনেক সময় সন্তানদের মূল্যায়নের ক্ষেত্রে তাদের বস্তুনিষ্ঠ হতে বাধা প্রদান করে; ফলে তারা সন্তানের কেবল গুণাবলিই দেখতে পান অথবা কখনো কখনো তাকে নেতিবাচকভাবে মূল্যায়ন করেন। তবে এই মূল্যায়ন প্রক্রিয়ায় যার ওপর নির্ভর করা যায়, তা হলো সমবয়সীদের দল।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٥٤)
ونادرًا ما يستطيع الفرد أن يرى نفسه كما يراه الآخرون. ومن خلال رؤية الآخرين ووجهة نظرهم فيه يتكون استعداده للتغيير. وإذا حكم الأقران فيه بشيء من القسوة فإنهم غالبًا ما يكونوا غير متحيزين. فأي سمة أو صفة غير مقبولة نجدهم ينبذونها بسرعة وبمنتهى الصراحة يسخرون منها ومن هنا ينبع احتمال التغيير عند الشخص المنقود.
والخلاصة أن للأقران دورهم الذي لا يستهان به والذي يؤثر تأثيرًا كبيرًا في حياة ونمو الطفل.
একজন ব্যক্তি কদাচিৎ নিজেকে সেভাবে দেখতে পায় যেভাবে অন্যরা তাকে দেখে। অন্যদের পর্যবেক্ষণ এবং তার প্রতি তাদের দৃষ্টিভঙ্গির মাধ্যমেই পরিবর্তনের প্রতি তার মানসিক প্রস্তুতি গড়ে ওঠে। সমবয়সীরা যদি তার বিষয়ে কিছুটা কঠোরভাবেও বিচার করে, তবে তারা সাধারণত পক্ষপাতহীন হয়ে থাকে। যেকোনো অগ্রহণযোগ্য বৈশিষ্ট্য বা গুণকে তারা দ্রুত প্রত্যাখ্যান করে এবং অত্যন্ত স্পষ্টভাবে তা নিয়ে উপহাস করে; আর এখান থেকেই সমালোচিত ব্যক্তির মধ্যে পরিবর্তনের সম্ভাবনা উৎসারিত হয়।
সারকথা হলো, সমবয়সীদের এমন এক অনস্বীকার্য ভূমিকা রয়েছে যা শিশুর জীবন ও বিকাশে অত্যন্ত প্রভাবশালী ভূমিকা পালন করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٥٥)
5- الامتثال لمعايير الجماعة:
إن معايير الجماعة ترشد سلوك أعضائها في الشارع وفي النادي وفي الصحبة … ومن أقدم الدراسات نحو تكوين معايير الجماعات هي التي أجراها ميرو Meru "1949" الذي لاحظ "12" مجموعة كل منها مكونة من "4" أطفال.. ومع أن الأطفال كانوا يختلفون في درجة الامتثال لمعايير الجماعة في السن من 4-11 سنة فإن "ميرو" قد ذكر أنه لا توجد فروق سن في تكوين المعايير، ولكنه ذكر أن المجموعات كونت معايير تتعلق بتشكيلة واسعة من السلوكيات مثل: نظلم الجلوس، آداب الحديث، والتعبيرات اللفظية، وحقوق الملكية، وتتابع الألعاب إلخ "شكل: 87".
وتتصل دراسة الامتثال للجماعة اتصالًا وثيقًا بدراسة تكوين المعايير في جماعة الأقران فكثير من البحوث والافتراضات النظرية حول الامتثال لدى الأطفال قد أجرى معظمها في إطار نظرية التعلم الاجتماعي.. فقد قدمت فكرة لتفسير الامتثال في سلوك الجماعة من خلال عملية التقليد المعمم وطبقًا لنظرية التعلم الاجتماعي فإن الطفل يكتسب قدرًا كبيرًا من سلوكه الاجتماعي عن طريق ملاحظة سلوك الآخرين من حوله ويقوم بتقليد نماذج السلوك التي يراها، لأن الطفل لديه قدرة كبيرة على تكوين صور ذهنية للأفعال التي يكون قد شاهدها سابقًا ثم استرجاع هذه الصور، كما أن الفعل الذي يقوم الطفل بتقليده يحدث نتائج ممتعة بالنسبة له، بالإضافة لذلك: فإن التقليد يعتبر الميكانيزم الأول الذي يظهر الطفل
৫- দলীয় মানদণ্ডের আনুগত্য:
নিশ্চয়ই দলীয় মানদণ্ডসমূহ রাস্তাঘাটে, ক্লাবে এবং সাহচর্যে এর সদস্যদের আচরণকে পরিচালিত করে … দলীয় মানদণ্ড গঠনের ক্ষেত্রে প্রাচীনতম গবেষণাগুলোর মধ্যে অন্যতম হলো মেরু (Meru, "১৯৪৯") কর্তৃক পরিচালিত গবেষণাটি, যেখানে তিনি ৪ জন শিশু নিয়ে গঠিত ১২টি দল পর্যবেক্ষণ করেছিলেন। যদিও ৪ থেকে ১১ বছর বয়সী শিশুদের মধ্যে দলীয় মানদণ্ড অনুসরণের মাত্রায় ভিন্নতা পরিলক্ষিত হয়েছিল, তবুও "মেরু" উল্লেখ করেছেন যে মানদণ্ড গঠনের ক্ষেত্রে বয়সভিত্তিক কোনো পার্থক্য নেই। তবে তিনি এটিও উল্লেখ করেছেন যে, দলগুলো বিভিন্ন ধরণের আচরণের সাথে সম্পর্কিত মানদণ্ড তৈরি করেছিল, যেমন: বসার শৃঙ্খলা, কথোপকথনের শিষ্টাচার, বাচনিক প্রকাশভঙ্গি, মালিকানা স্বত্ব এবং খেলাধুলার পর্যায়ক্রম ইত্যাদি "চিত্র: ৮৭"।
দলের প্রতি আনুগত্য বা সাযুজ্যের অধ্যয়নটি সমবয়সীদের দলে মানদণ্ড গঠনের অধ্যয়নের সাথে নিবিড়ভাবে সম্পৃক্ত। শিশুদের মধ্যে আনুগত্য বা অনুসরণের বিষয়ে অনেক গবেষণা এবং তাত্ত্বিক অনুমিতি মূলত সামাজিক শিক্ষা তত্ত্বের কাঠামোর অধীনে পরিচালিত হয়েছে। দলীয় আচরণের ক্ষেত্রে আনুগত্য ব্যাখ্যা করার জন্য সাধারণ অনুকরণ প্রক্রিয়ার মাধ্যমে একটি ধারণা প্রদান করা হয়েছে। সামাজিক শিক্ষা তত্ত্ব অনুযায়ী, শিশু তার চারপাশের অন্যদের আচরণ পর্যবেক্ষণের মাধ্যমে তার সামাজিক আচরণের একটি বিশাল অংশ অর্জন করে এবং সে যে আচরণের নমুনাগুলো দেখে তা অনুকরণ করে। কারণ শিশুদের পূর্বে দেখা কাজগুলোর মানসিক প্রতিচ্ছবি তৈরি করার এবং পরবর্তীতে সেই ছবিগুলো পুনরায় স্মরণ করার এক বিশেষ ক্ষমতা রয়েছে। তাছাড়া শিশু যে কাজটি অনুকরণ করে, তা তার জন্য আনন্দদায়ক ফলাফল বয়ে আনে। অধিকন্তু, অনুকরণকে প্রথম কৌশল হিসেবে গণ্য করা হয় যা শিশু প্রকাশ করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٥٥)
ذاتي الإرادة، فكل مهارة يكتسبها الطفل تزيد من شعوره بالسيطرة على البيئة كما تزيد من شعوره بالكفاءة وسط الجماعة التي ينتمي إليها.
وطبقًا لنظرية التعلم الاجتماعي فإن الامتثال بالنسبة لسلوك الأقران يجب أن يتغير مع تعزيز الامتثال للاستجابات.. وحيث أن نظرية التعلم الاجتماعي ليست نمائية، إلا أنها لا تقدم أي تنبؤات عن اتجاهات السن بالنسبة للامتثال غير أن هذه النظرية يمكن استخدامها للتدليل على أن الامتثال يتعزز باطراد نمو الطفل وتقدمه في العمر حيث أن السلوك المتمثل يجب أن يزيد في هذه الفترة.
ومن ناحية أخرى: ناقش بياجيه Piaget "1932" امتثال الأطفال في إطار تعلم قواعد السلوك الاجتماعي.. فقد قد بياجيه تتابعًا من ثلاث مراحل في نمو فهم القواعد الاجتماعية وخاصة قواعد الألعاب:
- ففي المرحلة الأولى: أو مرحلة الأنا: فإن الطفل لا يكون لديه فكرة واضحة عن القواعد الاجتماعية. ومهما كانت القواعد التي يتبعها الطفل فهي من وضع الوالدين.. وفي هذه المرحلة التي تمتد حتى حوالي من السادسة فإن الأطفال
স্বীয় ইচ্ছাশক্তিসম্পন্ন; শিশু যে প্রতিটি দক্ষতা অর্জন করে, তা পরিবেশের ওপর তার নিয়ন্ত্রণের বোধ বৃদ্ধি করে এবং সে যে দলের অন্তর্ভুক্ত, তার মধ্যে নিজের যোগ্যতার অনুভূতি জাগিয়ে তোলে।
সামাজিক শিখনতত্ত্ব (Social Learning Theory) অনুযায়ী, সমবয়সীদের আচরণের প্রতি আনুগত্য বা অনুবর্তিতা প্রতিক্রিয়ার দৃঢ়ীকরণের সাথে পরিবর্তিত হওয়া আবশ্যক। যেহেতু সামাজিক শিখনতত্ত্ব কোনো বিকাশমূলক তত্ত্ব নয়, তাই এটি আনুগত্যের ক্ষেত্রে বয়সের প্রবণতা সম্পর্কে কোনো সুনির্দিষ্ট ভবিষ্যদ্বাণী প্রদান করে না। তবে, এই তত্ত্বটি এটি প্রমাণ করতে ব্যবহার করা যেতে পারে যে, শিশুর বিকাশ ও বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে অনুবর্তিতা নিরবচ্ছিন্নভাবে বৃদ্ধি পায়; কারণ এই সময়কালে অনুবর্তী আচরণ বৃদ্ধি পাওয়া যুক্তিযুক্ত।
অন্যদিকে, পিয়াজে (Piaget, ১৯৩২) সামাজিক আচরণের নিয়মাবলী শেখার কাঠামোর মধ্যে শিশুদের অনুবর্তিতা বিষয়ে আলোচনা করেছেন। পিয়াজে সামাজিক নিয়মাবলী, বিশেষ করে খেলাধুলার নিয়ম অনুধাবনের বিকাশে তিনটি পর্যায়ের একটি ক্রম উপস্থাপন করেছেন:
- প্রথম পর্যায়ে অথবা 'অহং' বা আত্মকেন্দ্রিক পর্যায়ে: শিশুর সামাজিক নিয়ম সম্পর্কে কোনো স্পষ্ট ধারণা থাকে না। শিশু যে নিয়মগুলোই অনুসরণ করুক না কেন, সেগুলো মূলত পিতামাতার দ্বারা নির্ধারিত। প্রায় ছয় বছর বয়স পর্যন্ত বিস্তৃত এই পর্যায়ে শিশুরা
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٥٦)
قد يقلدون سلوك الآخرين وخاصة الراشدين، ولكن لا يوجد لديهم إلا القليل من فهم الأسباب الدافعة لهذا السلوك.
- وفي المرحلة الثانية: التي تمتد من 6-11 سنة يبدأ الامتثال الكامل حيث يزداد تفاعل الأطفال مع الأقران ويمتثلون للمعايير الاجتماعية للسلوك.. وهم يبدأون في اتباع القواعد مثل قواعد الألعاب، ولكنهم ينظرون إلى تلك القواعد باعتبارها قادمة من قوى خارجية وخاصة من الراشدين، وأنها غير مرنة وغير قابلة للتغير.
- وفي حوالي سن الحادية عشرة فإن مفاهيم الطفل للقواعد تبدأ في التغير مرة أخرى.. وفي هذه المرحلة يحدث الامتثال المغاير للقاعدة، فيفسر الطفل القواعد على أنها نتيجة اتفاق بين الأشخاص وليس على اعتبارها واردة من مصادر خارجية.. إن الطفل الآن يعتبر القواعد مرنة وقابلة للتغيير من واقع قرار الجماعة.. إن هذا الفهم للقواعد يؤدي إلى انحسار في الامتثال الجماعي بسبب المرونة التي أصبحت الآن تعزى إلى القواعد.
ويقترح بياجيه أن الالتزام لجماعة الأقران يزداد في مرحلة الطفولة ثم ينحسر تدريجيًا عندما يكتشف المراهق نظرة الراشدين إلى القواعد.
ففي السنوات الأولى من المراهقة يميل المراهق إلى مسايرة المجموعة التي ينتمي إليها فيحاول جاهدًا أن يظهر بمظهرهم ويتصرف كما يتصرفون ويفعل كما يفعلون، وتتميز هذه المسايرة بالصراحة التامة والإخلاص، ونلاحظ أن الرغبة الاندماجية مع المجموعة ومسايرة أفرادها مسايرة عمياء تقل شيئًا فشيئًا ويحل محل هذا الشعور اتجاه آخر يقوم على أساس تأكيد الذات والرغبة في الاعتراف به كفرد يعمل وسط الجماعة.. هذه التغيرات في المسايرة والامتثال للجماعة تنتج عن نمو القدرة المعرفية التي تسمح بتفسيرات مختلفة للمعايير مع اطراد نضج هذه القدرات المعرفية وزيادة الوعي الاجتماعي وما يصاحب ذلك من زيادة في خبراته.
তারা অন্যদের আচরণ, বিশেষ করে প্রাপ্তবয়স্কদের আচরণ অনুকরণ করতে পারে, তবে এই আচরণের পিছনে চালিকাশক্তি বা কারণগুলো সম্পর্কে তাদের সামান্যই বোধগম্য থাকে।
- এবং দ্বিতীয় পর্যায়ে: যা ৬ থেকে ১১ বছর পর্যন্ত বিস্তৃত, সেখানে পূর্ণ আনুগত্য বা অনুসরণ শুরু হয়; কারণ এই স্তরে সমবয়সীদের সাথে শিশুদের মিথস্ক্রিয়া বৃদ্ধি পায় এবং তারা আচরণের সামাজিক মানদণ্ডগুলো মেনে চলে। তারা খেলাধুলার নিয়মের মতো বিভিন্ন নিয়ম অনুসরণ করতে শুরু করে, তবে তারা এই নিয়মগুলোকে বাহ্যিক শক্তি—বিশেষ করে প্রাপ্তবয়স্কদের পক্ষ থেকে আগত বলে মনে করে এবং বিশ্বাস করে যে এগুলো অনমনীয় ও অপরিবর্তনীয়।
- এবং প্রায় এগারো বছর বয়সে নিয়মনীতি সম্পর্কে শিশুর ধারণা আবারও পরিবর্তিত হতে শুরু করে। এই পর্যায়ে নিয়মের বিবর্তিত অনুকরণ ঘটে, যেখানে শিশু নিয়মগুলোকে ব্যক্তিদের মধ্যে পারস্পরিক চুক্তির ফসল হিসেবে ব্যাখ্যা করে, কোনো বাহ্যিক উৎস থেকে আগত আদেশ হিসেবে নয়। শিশু এখন নিয়মগুলোকে নমনীয় এবং সমষ্টিগত সিদ্ধান্তের ভিত্তিতে পরিবর্তনযোগ্য বলে গণ্য করে। নিয়মনীতি সম্পর্কে এই নতুন উপলব্ধি সমষ্টিগত অন্ধ আনুগত্যে কিছুটা ভাটা আনে, কারণ নিয়মের মধ্যে এখন নমনীয়তার বৈশিষ্ট্যটি অনুভূত হয়।
পিয়াজেঁ প্রস্তাব করেন যে, শৈশবকালে সমবয়সী দলের প্রতি প্রতিশ্রুতি বা আনুগত্য বৃদ্ধি পায় এবং পরবর্তীতে যখন কিশোররা নিয়মনীতি সম্পর্কে প্রাপ্তবয়স্কদের দৃষ্টিভঙ্গি অনুধাবন করতে পারে, তখন তা ধীরে ধীরে হ্রাস পায়।
বয়ঃসন্ধির প্রথম বছরগুলোতে কিশোররা তাদের অন্তর্ভুক্ত দলের সাথে সামঞ্জস্য বজায় রাখার প্রবণতা দেখায়। ফলে তারা কঠোর প্রচেষ্টা চালায় যাতে তাদের মতোই নিজেদের উপস্থাপন করতে পারে এবং তাদের মতোই আচরণ ও কাজ করতে পারে। এই সামঞ্জস্যবিধান পূর্ণ অকপটতা ও আন্তরিকতা দ্বারা বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত। আমরা লক্ষ্য করি যে, দলের সাথে একীভূত হওয়ার আকাঙ্ক্ষা এবং অন্ধভাবে সদস্যদের অনুকরণ করার প্রবণতা ধীরে ধীরে হ্রাস পায়। এই অনুভূতির স্থলে আত্ম-প্রতিষ্ঠার সংকল্প এবং দলের মাঝে একজন স্বতন্ত্র ব্যক্তি হিসেবে স্বীকৃতি পাওয়ার আকাঙ্ক্ষা স্থলাভিষিক্ত হয়। দলের সাথে এই সামঞ্জস্যবিধান এবং আনুগত্যের পরিবর্তনগুলো মূলত জ্ঞানীয় সক্ষমতার বিকাশের ফলে ঘটে, যা সামাজিক মানদণ্ডগুলোর বিভিন্ন ব্যাখ্যার সুযোগ করে দেয়। এই জ্ঞানীয় ক্ষমতার ক্রমবিকাশ, সামাজিক সচেতনতা বৃদ্ধি এবং এর সাথে সংশ্লিষ্ট অভিজ্ঞতার প্রসারের মাধ্যমেই এই বিবর্তন সাধিত হয়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٥٧)
والسبب الذي يدعو المراهق إلى الانسجام مع الجماعة التي ينتمي إليها في أولى مراحل المراهقة محاولة تجنب كل ما يؤدي إلى إثارة النزاع بينه وبين أفراد هذه الجماعة، وهو إذ يفعل ذلك يرى أن أي نزاع بينه وبينهم يعتبر في منزلة ثانوية بالنسبة لنزاعة الأكبر الذي يقوم بينه وبين السلطة المدرسية والوالدية، ومن ثم يكون في احترامه لرأي شلته وإخلاصه لهم وخضوعه لأفكارهم نوع من تخفيف الشعور بالإثم الناجم عن عدم طاعته لوالديه ومدرسيه. "طلعت منصور، عادل الأشول: 1976".
الامتثال والثقافة:
أجرى أيسكو ووليم وهارفي Esco William & Harvy "1963، 1964" تجربتين أوضحتا أن الامتثال لمعايير الأقران لم تكن دالة لفروق السن فقط في المقدرة المعرفية، ولكنه كان عرضة للتأثيرات الثقافية.. وفي هذه الحالة أجريت التجربة الأولى مع أطفال بيض، والثانية مع أطفال سود وفي كلتا الحالتين كان المفحوصون من سن 7، 9، 12، 15 سنة، كان واجبهم هو إحصاء دقات، حيث أخبر كل طفل بأن ثلاثة أطفال آخرين كانوا يشتركون في التجربة، وأنه قد أعطيت لهم معلومات خاطئة عن عدد الدقات الذي ذكره المفحوصون الآخرون.. وقد قيس الامتثال بعدد المرات التي ذكر فيها المفحوص عدد غير صحيح للدقات.
ومع أن شكل المنحنى الذي يربط بين الأمثال والسن كان واحدًا بالنسبة لكل من الأطفال البيض والسود، وكانت الذروة في السن بالنسبة للامتثال قد حدثت لدى الأطفال السود مبكرًا عنها لدى الأطفال البيض. وبالنسبة للأطفال البيض ازداد الامتثال بين الأطفال فيما بين 9-12 سنة، ثم أخذ في الانحسار.. وأظهر الأطفال السود زيادة في الامتثال بين سن 7-9 ثم أخذ في الانخفاض. وبذلك كان الأطفال البيض بصفة عامة أكثر امتثالًا من الأطفال السود.
إن هذه الفروق العرقية تتفق وتحليل بياجيه لامتثال الأطفال ودرجة تأثره بتفاعلاتهم مع الأقران.. ويقترح هاربت Harbet "1970" أن ثقافة الأقران السود تشجع درجة أكبر من الاستقلال وتتحمل امتثالًا أقل من ثقافة الأقران عن البيض
কৈশোরের প্রথম পর্যায়ে কিশোরের তার দলের সাথে খাপ খাইয়ে নেওয়ার মূল কারণ হলো সেই দলের সদস্যদের সাথে কোনো ধরনের বিরোধ সৃষ্টি হওয়া এড়ানো। সে যখন এটি করে, তখন সে মনে করে যে তাদের সাথে তার যেকোনো বিরোধ সেই বৃহত্তর বিরোধের তুলনায় গৌণ, যা তার সাথে স্কুল কর্তৃপক্ষ এবং পিতামাতার মধ্যে বিদ্যমান থাকে। ফলে তার সঙ্গীদের মতামতের প্রতি শ্রদ্ধা, তাদের প্রতি আনুগত্য এবং তাদের চিন্তাভাবনার কাছে নতি স্বীকারের মধ্যে এক ধরনের অপরাধবোধ হ্রাসের প্রচেষ্টা থাকে, যা তার পিতামাতা ও শিক্ষকদের অবাধ্যতার কারণে সৃষ্টি হয়। "তালাত মনসুর, আদিল আল-আশওয়াল: ১৯৭৬"।
অনুবর্তিতা ও সংস্কৃতি:
এসকো, উইলিয়াম এবং হার্ভে (১৯৬৩, ১৯৬৪) দুটি পরীক্ষা পরিচালনা করেন যা স্পষ্ট করে যে, সমবয়সীদের মানদণ্ডের প্রতি অনুবর্তিতা কেবল জ্ঞানীয় সক্ষমতার ক্ষেত্রে বয়সের পার্থক্যের ওপর নির্ভর করে না, বরং এটি সাংস্কৃতিক প্রভাবের ওপরও নির্ভরশীল। এক্ষেত্রে প্রথম পরীক্ষাটি শ্বেতাঙ্গ শিশুদের ওপর এবং দ্বিতীয়টি কৃষ্ণাঙ্গ শিশুদের ওপর পরিচালিত হয়। উভয় ক্ষেত্রেই পরীক্ষাধীন শিশুদের বয়স ছিল ৭, ৯, ১২ এবং ১৫ বছর। তাদের কাজ ছিল স্পন্দন গণনা করা; যেখানে প্রত্যেক শিশুকে জানানো হয়েছিল যে আরও তিনজন শিশু এই পরীক্ষায় অংশ নিচ্ছে এবং তাদেরকে অন্যান্য অংশগ্রহণকারীদের বলা স্পন্দন সংখ্যা সম্পর্কে ভুল তথ্য দেওয়া হয়েছিল। পরীক্ষাধীন ব্যক্তি কতবার ভুল স্পন্দন সংখ্যা বলেছে, তার ভিত্তিতে অনুবর্তিতা পরিমাপ করা হয়েছিল।
যদিও অনুবর্তিতা এবং বয়সের মধ্যে সম্পর্কযুক্ত বক্ররেখার ধরনটি শ্বেতাঙ্গ ও কৃষ্ণাঙ্গ উভয় শিশুর ক্ষেত্রেই একই ছিল, তবে অনুবর্তিতার ক্ষেত্রে বয়সের শীর্ষ সীমা কৃষ্ণাঙ্গ শিশুদের ক্ষেত্রে শ্বেতাঙ্গ শিশুদের তুলনায় আগেই ঘটেছিল। শ্বেতাঙ্গ শিশুদের ক্ষেত্রে ৯-১২ বছর বয়সের মধ্যে অনুবর্তিতা বৃদ্ধি পায় এবং এরপর কমতে শুরু করে। কৃষ্ণাঙ্গ শিশুরা ৭-৯ বছর বয়সের মধ্যে অনুবর্তিতায় বৃদ্ধি প্রদর্শন করে এবং পরে তা কমতে থাকে। এর ফলে দেখা যায় যে, সাধারণভাবে শ্বেতাঙ্গ শিশুরা কৃষ্ণাঙ্গ শিশুদের তুলনায় অধিক অনুবর্তী ছিল।
এই জাতিগত পার্থক্যগুলো শিশুদের অনুবর্তিতা এবং সমবয়সীদের সাথে তাদের মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে প্রভাবিত হওয়ার মাত্রা সম্পর্কে পিয়াজের বিশ্লেষণের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ। হারবেট (১৯৭০) প্রস্তাব করেন যে, কৃষ্ণাঙ্গ সমবয়সীদের সংস্কৃতি শ্বেতাঙ্গ সমবয়সীদের সংস্কৃতির তুলনায় অধিকতর স্বাধীনতার উৎসাহ দেয় এবং কম অনুবর্তিতা সহ্য করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٥٨)
- الأمر الذي يمكن أن يفسر انخفاض درجة الامتثال التي توجد لدى الأطفال السود.
- এমন একটি বিষয় যা কৃষ্ণাঙ্গ শিশুদের মাঝে বিদ্যমান আনুগত্যের হারের নিম্নগামী হওয়ার কারণ ব্যাখ্যা করতে পারে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٥٩)
6- التعاون:
تبدو بذور التعاون بين الأطفال منذ الطفولة المبكرة، إذ يؤلف طفل الروضة علاقات تقوم على التعاون مع غيره من البالغين والأطفال على أن لعب الطفل مع غيره من الأطفال يمكنه من ممارسة التعامل مع غيره، وإقامة العلاقات على أساس التعاون والعطاء والشعور بالفردية المتميزة في نطاق اجتماعي مما يعتبر غرسًا لبذور النمو الاجتماعي لديه.
ويرى ميرفي Murphy أن السلوك الاجتماعي الذي يقوم على التعاون في هذه المرحلة يرجع إلى استعداد طبيعي أصيل، بينما يرجع لدى البعض الآخر إلى مجرد التقليد وما يتضمنه ذلك من فاعلية البيئة وأثرها.. ولو أن الكثير من الباحثين يرجعون السلوك التعاوني لدى طفل الروضة إلى مزاجه الخاص وأوجه النشاط التي يمارسها وعلاقته بوالديه وتربيته بين إخواته وبمدى الرعاية والتوجيه اللذين يحظى بهما من والديه، ثم من خلال نشاطه الحركي وصحبته للآخرين، ومن خلال رغبته في أن ينال رضا الغير وتقديرهم له.
وفي دراسة سيكوميومير في نيكومب وميرفي Newcomb & Murphy: توصلًا إلى أن الأنماط الاجتماعية التعاونية تتزايد من سنة إلى أخرى فيما بين الثانية والخامسة وقد لاحظا: أن السلبية والمقاومة تصل إلى قمتها في الثالثة ثم تبدأ الصداقة والأنماط المتكاملة من التعاون في النمو والتطور وهو نمو يتأثر بتكوين المجموع أي عدد الأطفال بالنسبة للمكان ومساحته وأدوات اللعب فيه، ودرجة توجيه الأطفال وشخصية المربين..
ويلاحظ أن أطفال الرابعة والخامسة غالبًا ما يظهرون سلوكًا وديًا لمن هم في مثل سنهم فهم يلعبون معًا، ويكشفون عن سلوك في لحظة ما وفي اللحظة التالية عن سلوك تعاوني وذلك من خلال استجابات بعضهم لبعض والمثيرات القائمة بينهم.
৬- সহযোগিতা:
শিশুদের মধ্যে সহযোগিতার বীজ শৈশব থেকেই পরিলক্ষিত হয়। কিন্ডারগার্টেনের একটি শিশু অন্য প্রাপ্তবয়স্ক ও শিশুদের সাথে সহযোগিতামূলক সম্পর্ক গড়ে তোলে। সমবয়সীদের সাথে শিশুর খেলাধুলা তাকে অন্যের সাথে মিথস্ক্রিয়ার চর্চা করতে এবং সহযোগিতা, দান ও সামাজিক পরিমণ্ডলে স্বতন্ত্র ব্যক্তিসত্তার অনুভূতির ভিত্তিতে সম্পর্ক স্থাপনে সক্ষম করে তোলে, যা তার সামাজিক বিকাশের বীজ বপন হিসেবে বিবেচিত হয়।
মারফি (Murphy) মনে করেন যে, এই পর্যায়ে সহযোগিতার ওপর ভিত্তি করে গড়ে ওঠা সামাজিক আচরণ মূলত এক প্রকার মৌলিক প্রাকৃতিক প্রবণতার ফল। আবার অন্যদের মতে, এটি নিছক অনুকরণ এবং পরিবেশের সক্রিয়তা ও প্রভাবের ফল। যদিও অনেক গবেষক কিন্ডারগার্টেন পর্যায়ের শিশুর সহযোগিতামূলক আচরণকে তার বিশেষ মেজাজ, সম্পাদিত কর্মকাণ্ডের ধরণ, পিতামাতার সাথে সম্পর্ক, ভাইবোনদের মাঝে লালন-পালন এবং পিতামাতার নিকট থেকে প্রাপ্ত যত্ন ও নির্দেশনার মাত্রার সাথে সম্পৃক্ত করেন। এছাড়া তার শারীরিক তৎপরতা, অন্যের সাহচর্য এবং অপরের সন্তুষ্টি ও প্রশংসা লাভের আকাঙ্ক্ষাও এতে বিশেষ ভূমিকা রাখে।
নিউকম্ব এবং মারফির (Newcomb & Murphy) একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে, দুই থেকে পাঁচ বছর বয়সের মধ্যে সহযোগিতামূলক সামাজিক আচরণের ধরনগুলো বছর বছর বৃদ্ধি পায়। তাঁরা লক্ষ্য করেছেন যে, নেতিবাচকতা ও প্রতিরোধের প্রবণতা তিন বছর বয়সে চরম সীমায় পৌঁছায়, এরপর বন্ধুত্ব এবং সহযোগিতার সমন্বিত রূপগুলো বিকশিত হতে শুরু করে। এই বিকাশ মূলত দলের গঠন তথা স্থানের আয়তন অনুযায়ী শিশুর সংখ্যা, খেলার উপকরণ, শিশুদের নির্দেশনার মাত্রা এবং শিক্ষকদের ব্যক্তিত্বের দ্বারা প্রভাবিত হয়।
লক্ষ্য করা যায় যে, চার ও পাঁচ বছর বয়সী শিশুরা সাধারণত সমবয়সীদের প্রতি বন্ধুত্বপূর্ণ আচরণ প্রদর্শন করে। তারা একত্রে খেলাধুলা করে এবং পারস্পরিক প্রতিক্রিয়া ও বিদ্যমান উদ্দীপনার প্রেক্ষিতে এক মুহূর্তে এক ধরণের আচরণ এবং পরবর্তী মুহূর্তেই সহযোগিতামূলক আচরণ প্রকাশ করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٥٩)
