الفصل الثامن: العلاقة بالأقران
مدخل
…
الفصل الثامن: العلاقة بالأقران
مقدمة:
إن جزءًا كبيرًا من التنشئة الاجتماعية للطفل يخضع لسيطرة الراشدين وذلك بسبب الصلة القريبة للطفل بالوالدين وغيرهما من الراشدين.. ولكن عندما يدخل الطفل إلى عالم جديد يهيمن عليه الأقران "في الروضة، في الشارع، في المدرسة"، فإن هؤلاء الأقران يصبح لهم تأثير متزايد على التنشئة الاجتماعية.. إن النظريات والأبحاث التي ستناقش في هذا الفصل تركز على الأدوار التي يقوم بها الأقران كلما قضى الطفل مزيدًا من أوقات اليقظة بعيدًا عن الوالدين، وفي نفس الوقت تحت تأثير مجموعة الأقران. فالتفاعل مع مجموعة الأقران له نتائج تكون أحيانًا بالغة الأهمية والقيمة.. ومن السمات الفريدة لعلاقات الأقران هي الفرصة التي تتاح للقيام بأدوار الراشدين فالطفل مثلًا قد يقوم بدور الرئاسة أو الزعامة أو التبعية، ويتعلم أي هذه الأدوار أكثر مناسبة، كما يستطيع الطفل أيضًا أن يقوم بأدوار خلاف تلك التي قابلها في العلاقة مع الراشدين، وبهذه الطريقة يستطيع الطفل أن يتعلم كيف يسلك في مختلف المواقف ويكون أنماطًا أو أدورًا سلوكية تصلح تمامًا في محرلة الرشد، وبالطبع فإذا كانت الأنماط السلوكية غير مناسبة فإن الأمر يتطلب تكوينه أنماط جديدة، ففي مرحلة الطفولة يكون هذا التغيير على قدر مامن السهولة حيث أن أخطار الطفل لا يكون لها في العادة نتائج غير قابلة للارتداد كما هو الحال في مرحلة الرشد، كما أن جماعة الأقران تقدم للطفل فرصة المستحبة.. ويصبح تأثير جماعة الأقران على توافق الطفل هامًا بصفة خاصة في مرحلة المراهقة عند محاولة الاستقلال والهيمنة "Cooley 1969". إن الباحثين في مجال علاقات جماعة الأقران في مرحلة الطفولة قد حاولوا إيجاد إجابات عن عدة تساؤلات هي:
- كيف تتكون جماعات الأقران، وما هي التغيرات التي يمرون بها في أثناء هذا التكوين والاستقرار والتفرق؟
- وما هو خط الصداقة مع الأقران من نفس الجنس ومن الجنس الآخر؟
- كيف تؤثر جماعة أقران الطفل على تعلم الطفل واكتسابه للمعايير الاجتماعية؟
অষ্টম অধ্যায়: সমবয়সীদের সাথে সম্পর্ক
উপক্রমণিকা
...
অষ্টম অধ্যায়: সমবয়সীদের সাথে সম্পর্ক
ভূমিকা:
শিশুর সামাজিকীকরণের একটি বড় অংশ বড়দের নিয়ন্ত্রণে থাকে, কারণ পিতা-মাতা এবং অন্যান্য প্রাপ্তবয়স্কদের সাথে শিশুর নিবিড় সম্পর্ক বিদ্যমান থাকে। কিন্তু যখন শিশু সমবয়সীদের প্রাধান্য রয়েছে এমন এক নতুন জগতে প্রবেশ করে (যেমন: প্রাক-প্রাথমিক বিদ্যালয়, রাস্তাঘাটে কিংবা বিদ্যালয়ে), তখন সামাজিকীকরণের ওপর এই সমবয়সীদের প্রভাব ক্রমাগত বাড়তে থাকে। এই অধ্যায়ে যেসকল তত্ত্ব ও গবেষণা নিয়ে আলোচনা করা হবে, তা মূলত সমবয়সীদের পালনকৃত সেই ভূমিকার ওপর আলোকপাত করে যখন শিশু তার জাগ্রত সময়ের একটি বড় অংশ পিতা-মাতার থেকে দূরে এবং সমবয়সী গোষ্ঠীর প্রভাবের অধীনে অতিবাহিত করে। সমবয়সী গোষ্ঠীর সাথে এই মিথস্ক্রিয়ার এমন কিছু ফলাফল রয়েছে যা অনেক সময় অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ও মূল্যবান হয়ে দাঁড়ায়। সমবয়সী সম্পর্কের অন্যতম অনন্য বৈশিষ্ট্য হলো বড়দের ভূমিকা পালন করার সুযোগ পাওয়া। উদাহরণস্বরূপ, একটি শিশু নেতৃত্ব প্রদানকারী বা অনুসারীর ভূমিকা পালন করতে পারে এবং শিখতে পারে যে এই ভূমিকাগুলোর মধ্যে কোনটি সবচেয়ে বেশি মানানসই। এছাড়া শিশু বড়দের সাথে সম্পর্কের ক্ষেত্রে যে অভিজ্ঞতা লাভ করে, তার বাইরেও ভিন্ন ভিন্ন ভূমিকা পালন করতে সক্ষম হয়। এই পদ্ধতিতে শিশু বিভিন্ন পরিস্থিতিতে কীভাবে আচরণ করতে হয় তা শিখতে পারে এবং এমন কিছু আচরণিক কাঠামো বা ভূমিকা তৈরি করে যা প্রাপ্তবয়স্ক জীবনে অত্যন্ত উপযোগী হয়। অবশ্যই যদি আচরণিক ধরনগুলো অনুপযুক্ত হয়, তবে নতুন কাঠামো গঠনের প্রয়োজনীয়তা দেখা দেয়। শৈশবে এই পরিবর্তনটি তুলনামূলক সহজসাধ্য, কারণ শিশুর ভুলগুলোর ফলাফল সাধারণত প্রাপ্তবয়স্ক অবস্থার মতো অপরিবর্তনীয় হয় না। এছাড়া সমবয়সী গোষ্ঠী শিশুকে কাঙ্ক্ষিত সুযোগ প্রদান করে... শিশুর অভিযোজনের ক্ষেত্রে সমবয়সী গোষ্ঠীর প্রভাব বিশেষ করে কৈশোরকালে গুরুত্বপূর্ণ হয়ে ওঠে, যখন সে স্বাধীনতা ও স্বকীয়তা বজায় রাখার চেষ্টা করে (Cooley 1969)। শৈশবে সমবয়সী গোষ্ঠীর সম্পর্কের গবেষকগণ কয়েকটি প্রশ্নের উত্তর খোঁজার চেষ্টা করেছেন:
- সমবয়সী গোষ্ঠীগুলো কীভাবে গঠিত হয় এবং এই গঠন, স্থিতি ও বিচ্ছিন্ন হওয়ার প্রক্রিয়ায় তারা কী কী পরিবর্তনের মধ্য দিয়ে যায়?
- সমলিঙ্গ এবং বিপরীত লিঙ্গের সমবয়সীদের সাথে বন্ধুত্বের গতিপ্রকৃতি কেমন?
- সমবয়সী গোষ্ঠী শিশুর শিখন এবং সামাজিক মানদণ্ড অর্জনের ক্ষেত্রে কীভাবে প্রভাব ফেলে?
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٢٩)
- كيف يؤثر الأقران في نمو الطفل، وفي نمو احترام الطفل لذاته وإدراكه لذاته؟
إن هذا الفصل يصف تشكيل جماعات الأقران في مرحلة الطفولة، وتأثير هذه الجماعات على الطفل في حد ذاته، وفي تعزيز الأقران على سلوك الطفل، ودرو الأقران كنموذج للنمو الاجتماعي..
শিশুর বিকাশ এবং তার আত্মসম্মানবোধ ও আত্মসচেতনতা বৃদ্ধিতে সমবয়সীরা কীভাবে প্রভাব ফেলে?
এই অধ্যায়টি শৈশবে সমবয়সী গোষ্ঠী গঠন এবং শিশুর নিজস্ব সত্তার ওপর এই দলগুলোর প্রভাব বর্ণনা করে। এছাড়াও শিশুর আচরণ সুসংহতকরণে সমবয়সীদের প্রভাব এবং সামাজিক বিকাশের আদর্শ হিসেবে সমবয়সীদের ভূমিকা এখানে আলোচিত হয়েছে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٣٠)
صعوبات دراسة علاقات الأقران:
لكي يتوصل علماء النفس إلى إجابات عن المسائل السابقة استخدموا وسائل الملاحظة وأدوات استقصاء ومقابلات.. وكما هو الحال في كثير من الأبحاث حول المسائل المتعلقة بالتنشئة الاجتماعية فإن هناك مشاكل تحد من البحث الذي يمكن القيام به وقد تعوق تفسير المعطيات أو النتائج التي يتم التوصل إليها. فالنتائج التي يمكن التوصل إليها بهذه الطرق حول علاقات الأطفال قد تؤدي إلى معلومات خاطئة أو غير كاملة، ويكون من الصعب استخدامها مع أطفال أصغر سنًا قد تكون إجاباتهم غير متعلقة أصلًا بالأسئلة المطروحة، أو ينسون أو يشوهون إجاباتهم عن غير قصد. والبديل لذلك هو استخدام الملاحظات حول مسألة ما: إذا أردت مثلًا أن تعرف كيف تتكون مجموعات الأقران يجب أن تقوم بملاحظة سلوك الأطفال في الملعب أو في حجرة الدراسة أو في الشلة وجماعة الجوار، وهذا يتطلب قدر كبير من الوقت والجهد، علاوة على ذلك عينات الأطفال الذين نقوم بدراستهم قد لا يكونوا ممثلين لأي جماعة كبيرة، وإنما تمثل فقط قطاعًا صغيرًا وضيقًا من الأطفال.. فعلى سبيل المثال: أطفال من الطبقة الوسطى في سن 3-4 سنوات من إحدى رياض الأطفال أو الحضانات الخاصة إذا تمت دراستهم فمن الواضح أن المعطيات من هذه البيئة المنتقاة قد لا تكشف عن نفس الإجراءت التي نعمل بها في علاقات الأقران من أطفال الطبقة الوسطى المقيدين برياض الأطفال الحكومية أو الأطفال من مختلف الخلفيات الاقتصادية أو الاجتماعية. إننا نذكر هذه الصعوبات لسببين:
أولهما: أن الباحث يجب أن يدرك هذه المشاكل وأن يتعلم كيف يواجهها.
সমবয়সীদের পারস্পরিক সম্পর্ক অধ্যয়নের অন্তরায়সমূহ:
মনোবিজ্ঞানীরা পূর্বোক্ত বিষয়গুলোর উত্তর খুঁজে পেতে পর্যবেক্ষণ পদ্ধতি, জরিপ সরঞ্জাম এবং সাক্ষাৎকার গ্রহণ প্রক্রিয়ার সাহায্য নিয়েছেন। সামাজিকীকরণের বিষয়াবলি নিয়ে পরিচালিত অধিকাংশ গবেষণার ন্যায় এক্ষেত্রেও কিছু সমস্যা রয়েছে যা গবেষণার পরিধিকে সীমাবদ্ধ করে দেয় এবং প্রাপ্ত উপাত্ত বা ফলাফলের ব্যাখ্যা প্রদানে প্রতিবন্ধকতা সৃষ্টি করতে পারে। শিশুদের পারস্পরিক সম্পর্কের বিষয়ে এই পদ্ধতিগুলোর মাধ্যমে প্রাপ্ত ফলাফল ভুল কিংবা অসম্পূর্ণ তথ্য প্রদান করতে পারে; বিশেষ করে তুলনামূলক অল্প বয়সী শিশুদের ক্ষেত্রে এগুলো প্রয়োগ করা কঠিন, কারণ তাদের উত্তরগুলো মূল প্রশ্নের সাথে সংগতিপূর্ণ নাও হতে পারে, অথবা তারা ভুলে যেতে পারে কিংবা অনিচ্ছাকৃতভাবে উত্তর বিকৃত করে ফেলতে পারে। এর বিকল্প ব্যবস্থা হলো নির্দিষ্ট কোনো বিষয়ের ওপর নিবিড় পর্যবেক্ষণ করা: উদাহরণস্বরূপ, যদি আপনি জানতে চান যে সমবয়সীদের দল কীভাবে গঠিত হয়, তবে আপনাকে খেলার মাঠ, শ্রেণীকক্ষ কিংবা পাড়া-মহল্লার কিশোর দলগুলোর আচরণ পর্যবেক্ষণ করতে হবে। আর এটি প্রচুর সময় ও শ্রমসাধ্য কাজ। এছাড়া গবেষণার জন্য নির্বাচিত শিশুদের নমুনাগুলো কোনো বৃহৎ জনগোষ্ঠীর প্রতিনিধিত্ব নাও করতে পারে, বরং তা শিশুদের কেবল একটি ক্ষুদ্র ও সংকীর্ণ অংশের প্রতিনিধিত্ব করে। উদাহরণস্বরূপ: কোনো বেসরকারি কিন্ডারগার্টেন বা নার্সারি স্কুলের ৩-৪ বছর বয়সী মধ্যবিত্ত পরিবারের শিশুদের ওপর যদি গবেষণা চালানো হয়, তবে এটি স্পষ্ট যে এই বিশেষ পরিবেশ থেকে প্রাপ্ত উপাত্তসমূহ সরকারি কিন্ডারগার্টেনে পড়ুয়া মধ্যবিত্ত শিশু কিংবা বিভিন্ন অর্থনৈতিক ও সামাজিক প্রেক্ষাপট থেকে আসা শিশুদের পারস্পরিক সম্পর্কের ক্ষেত্রে অভিন্ন ফল প্রদান নাও করতে পারে। আমরা এই অন্তরায়গুলো দুটি কারণে উল্লেখ করছি:
প্রথমত: গবেষককে এই সমস্যাগুলো সম্পর্কে সচেতন হতে হবে এবং কীভাবে এগুলোর মোকাবিলা করতে হয় তা শিখতে হবে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٣٠)
والثاني: هو أنه يجب أن نوفق بين العوامل المتضاربة.
فنحن نحتاج لأن نتذكر أن كثيرًا من الباحثين يدرسون نفس الظاهرة في مواقف مختلفة أو عينات مختلفة من الأطفال، أو يستخدمون وسائل مختلفة أو عينات مختلفة من الأطفال ومن ثم يتوصلون إلى نتائج مختلفة أو متضاربة عن الإجراءات التي تكمن وراء علاقات الأقران.. إن مثل هذه المعطيات المتباينة تبين الطريق لأبحاث المستقبل التي تهدف إلى إيضاح التناقضات.
দ্বিতীয়টি হলো: আমাদের অবশ্যই পরস্পরবিরোধী উপাদানসমূহের মধ্যে সমন্বয় সাধন করতে হবে।
সুতরাং আমাদের এটি স্মরণ রাখা প্রয়োজন যে, অনেক গবেষকই বিভিন্ন পরিস্থিতিতে অথবা শিশুদের বিভিন্ন নমুনার ওপর ভিত্তি করে একই বিষয়ের পর্যালোচনা করেন, অথবা তারা ভিন্ন ভিন্ন পদ্ধতি বা শিশুদের ভিন্ন নমুনা ব্যবহার করেন এবং ফলশ্রুতিতে সমবয়সীদের মধ্যকার সম্পর্কের অন্তরালে ক্রিয়াশীল প্রক্রিয়া সম্পর্কে ভিন্নতর বা পরস্পরবিরোধী সিদ্ধান্তে উপনীত হন। এই ধরনের বৈসাদৃশ্যপূর্ণ উপাত্তসমূহ ভবিষ্যৎ গবেষণার পথ নির্দেশ করে, যার লক্ষ্য হলো এই অসংগতিসমূহকে স্পষ্ট করা।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٣١)
جماعات الأقران واللعب
اللعب الفردي
…
جماعات الأقران واللعب:
معظم الأبحاث المتعلقة بعلاقات الأقران في مرحلة الطفولة أجريت على جماعات اللعب.. ولقد كانت أبحاث بارتن Parten حول التفاعل المبكر بين الأقران مؤكدة أن لعب الأطفال يتطور من الفردية إلى الجماعية في مراحل تطورية على النحو التالي:
أ- اللعب الفردي:
lndividual Play:
ويسود هذا النوع من اللعب في السنوات المبكرة من عمر الطفل حيث نلاحظ الطفل يلعب بجانب طفل آخر أو قريبًا منه، ولكن كلا الطفلين مشغولًا باللعب الفردي، ويكون لكل طفل الرغبة في اللعب بمفرده باستخدام الأدوات الخاصة
সমবয়সী গোষ্ঠী এবং খেলা
ব্যক্তিগত খেলা
…
সমবয়সী গোষ্ঠী এবং খেলা:
শৈশবে সমবয়সীদের সম্পর্কের বিষয়ে অধিকাংশ গবেষণা খেলার গোষ্ঠীগুলোর ওপর পরিচালিত হয়েছে। সমবয়সীদের মধ্যে প্রাথমিক পারস্পরিক ক্রিয়া সম্পর্কে পার্টেনের (Parten) গবেষণা এটি সুনিশ্চিত করেছে যে, শিশুদের খেলার প্রকৃতি ক্রমবিকাশের ধারায় নিম্নোক্ত বিবর্তনীয় পর্যায় অনুযায়ী ব্যক্তিগত থেকে সামষ্টিক পর্যায়ের দিকে ধাবিত হয়:
ক- ব্যক্তিগত খেলা:
ব্যক্তিগত খেলা (Individual Play):
শিশুর জীবনের প্রাথমিক বছরগুলোতে এই ধরনের খেলার প্রাধান্য দেখা যায়, যেখানে লক্ষ্য করা যায় যে শিশুটি অন্য কোনো শিশুর পাশে বা কাছাকাছি বসে খেলছে, কিন্তু উভয় শিশুই নিজ নিজ ব্যক্তিগত খেলায় মগ্ন থাকে। এক্ষেত্রে প্রতিটি শিশুর নিজস্ব সরঞ্জাম ব্যবহার করে একাকী খেলার আকাঙ্ক্ষা থাকে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٣١)
به، ولا توجد محاولات للاشتراك مع الآخرين أثناء اللعب.. ويقسم مارتن اللعب الفردي إلى نوعين.
1- اللعب غير المنشغل أو الشاغر Un-occupaied Play ويبدأ في العامين الأولين من عمر الطفل بالملاحظات الشاغرة حيث ينتقل الطفل سريعًا بملاحظاته وانتباهه من موضوع إلى موضوع، فهو أخاذ نباذ، يأخذ الشيء ثم سرعان ما ينبذه لينتقل لموضوع آخر، وهو حينما لا يجد ما يشغل به نفسه يتحول انتباهه إلى جسمه ويمضي يلعب بأعضائه المختلفة.. ويتطور هذه الملاحظات الشاغرة إلى نوع من اللعب يطلق عليه الملاحظات المتطفلة أو اللعب التطلفي "لعب المشاهدة" Looking on Play الذي يبدأ عندما يستمتع الطفل بملاحظة ألعاب الأطفال الآخذين، وقد يشترك معهم بالحديث اللفظي ولكن دون أن يشترك معهم في ألعابهم.
2- اللعب الانعزالي "الانفرادي" Solitary Play وفيه يلعب بمفرده مع دميته أو لعبه الخاصة مستقلًا في نشاطه ولعبه عن الآخرين لذا: يطلق على هذ الشكل من اللعب الانعزالي المستقل.. وهناك نوع من اللعب الانفرادي يطلق عليه اللعب الانفرادي المتناظر وفيه يلعب الطفل مع أطفال آخرين مع احتفاظه بفرديته، ويحدث حينما يجتمع الأطفال في مكان ما ليقوم كل
তার মাধ্যমে, এবং খেলার সময় অন্যদের সাথে অংশগ্রহণের কোনো প্রচেষ্টা থাকে না। মার্টিন ব্যক্তিগত খেলাকে দুই ভাগে ভাগ করেছেন।
১- অসংলগ্ন বা শূন্য খেলা (Unoccupied Play): এটি শিশুর জীবনের প্রথম দুই বছরে শূন্য পর্যবেক্ষণের মাধ্যমে শুরু হয়, যেখানে শিশু তার পর্যবেক্ষণ ও মনোযোগ দ্রুত এক বিষয় থেকে অন্য বিষয়ে সরিয়ে নেয়। সে মূলত গ্রহণ ও বর্জনকারী স্বভাবের হয়; সে একটি বস্তু গ্রহণ করে এবং দ্রুতই তা বর্জন করে অন্য বিষয়ে চলে যায়। যখন সে নিজেকে ব্যস্ত রাখার মতো কিছু পায় না, তখন তার মনোযোগ নিজের শরীরের দিকে নিবদ্ধ হয় এবং সে তার বিভিন্ন অঙ্গ-প্রত্যঙ্গ নিয়ে খেলতে থাকে। এই শূন্য পর্যবেক্ষণগুলো পরবর্তীতে এক ধরণের খেলায় রূপ নেয় যাকে কৌতূহলী পর্যবেক্ষণ বা দর্শক-সুলভ খেলা (Looking on Play) বলা হয়। এটি তখন শুরু হয় যখন শিশু অন্য শিশুদের খেলা দেখে আনন্দ পায়; সে তাদের সাথে মৌখিক কথোপকথনে অংশ নিতে পারে, তবে তাদের খেলায় সরাসরি অংশগ্রহণ করে না।
২- একাকী বা নির্জন খেলা (Solitary Play): এতে শিশু তার পুতুল বা নিজস্ব খেলনা নিয়ে একাকী খেলে এবং তার কর্মকাণ্ড ও খেলায় অন্যদের থেকে সম্পূর্ণ স্বাধীন থাকে। এজন্য খেলার এই রূপকে স্বাধীন নির্জন খেলা বলা হয়। এছাড়া একাকী খেলার একটি ধরণ রয়েছে যাকে সমান্তরাল একাকী খেলা বলা হয়, যেখানে শিশু নিজের স্বাতন্ত্র্য বজায় রেখে অন্য শিশুদের সাথে খেলে। এটি তখন ঘটে যখন শিশুরা কোনো এক স্থানে সমবেত হয় এবং প্রত্যেকে...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٣٢)
منهم نشاطه منفردًا عن نشاط الآخرين ومقلدًا لما يقدمون به "فؤاد البهي السيد: 1975، 232، جوزال عبد الرحيم: 1997، 96، سهير شاش: 1998، 74".
তাদের মধ্যে কারও কর্মকাণ্ড অন্যদের কর্মকাণ্ড থেকে স্বতন্ত্র এবং তারা অন্যদের উপস্থাপিত বিষয়ের অনুকরণকারী "ফুয়াদ আল-বাহি আল-সাইয়িদ: ১৯৭৫, ২৩২, গুজহাল আবদুর রহিম: ১৯৯৭, ৯৬, সুহাইর শাশ: ১৯৯৮, ৭৪"।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٣٣)
ب- اللعب الجماعي:
Group Play:
ولا يظهر هذا النوع قبل الثالثة والرابعة من العمر حيث يلعب الأطفال بعض الألعاب القليلة معًا.. ومن الشائع في هذا اللعب أن يخطط الطفل لبعض الأنشطة ويأتي بطفل آخر ليلعب معه.. وكلما تقدم الطفل في العمر يزداد التخطيط للعب.. وفي مرحلة ما قبل المدرسة يقلد الأطفال في لعبهم ألعاب الأطفال الآخرين "Rubin eb al 1976 416" وينقسم اللعب الجماعي إلى عدة أنواع منها:
1- اللعب الموازي Paralle Play: ويشيع هذا النوع من اللعب في سن الثالثة، وهو لعب مستقل جنبًا إلى جنب يقوم به اثنان أو أكثر من الأطفال، وهم يعملون نفس الأشياء تقريبًا لكن بدون تعاون فعال وأن يكون باهتمام متزايد بسبب وجود نشاط البعض الآخر "مثل لعب اثنين من الأطفال مع بعضهما لبناء بيت".. وقد يتبادل الأطفال المشاركين الحديث القصير مع بعضهم البعض دون مشاركة فعلية في اللعب معًا، وقد يقلد الطفل أقرانه في ألعابهم ويلعب لعبته وهو بعيد عنهم، ويوزع انتباهه من لعبته ومتابعة
খ- দলগত খেলা:
দলগত খেলা:
তিন থেকে চার বছর বয়সের পূর্বে এই ধরণের খেলার প্রকাশ ঘটে না, যেখানে শিশুরা একত্রে সীমিত কিছু খেলা খেলে থাকে। এই ধরণের খেলায় এটি সাধারণ যে, শিশু কিছু কর্মকাণ্ডের পরিকল্পনা করে এবং অন্য একটি শিশুকে তার সাথে খেলার জন্য নিয়ে আসে। শিশুর বয়স যত বৃদ্ধি পায়, খেলার পরিকল্পনাও তত বৃদ্ধি পেতে থাকে। প্রাক-প্রাথমিক স্তরে শিশুরা তাদের খেলায় অন্যান্য শিশুদের অনুকরণ করে "রুবিন এবং অন্যান্য ১৯৭৬ ৪১৬"। দলগত খেলাকে কয়েকটি প্রকারে বিভক্ত করা যায়, যার মধ্যে রয়েছে:
১- সমান্তরাল খেলা (Parallel Play): তিন বছর বয়সে এই ধরণের খেলা সচরাচর দেখা যায়। এটি দুই বা ততোধিক শিশুর পাশাপাশি অবস্থান করে পরিচালিত একটি স্বতন্ত্র খেলা, যেখানে তারা প্রায় একই কাজ করে কিন্তু তাদের মধ্যে কোনো কার্যকর সহযোগিতা থাকে না। তবে অন্যদের উপস্থিতির কারণে তাদের মধ্যে আগ্রহ বৃদ্ধি পায় (যেমন: দুই শিশু মিলে ঘর তৈরির জন্য পাশাপাশি খেলা)। অংশগ্রহণকারী শিশুরা একে অপরের সাথে সংক্ষিপ্ত কথোপকথন বিনিময় করতে পারে, তবে একত্রে খেলায় কোনো প্রকৃত অংশগ্রহণ থাকে না। শিশু তার সমবয়সীদের খেলার ধরণ অনুকরণ করতে পারে এবং তাদের থেকে কিছুটা দূরে থেকে নিজের খেলাটি খেলতে পারে। সে তার মনোযোগ নিজের খেলার এবং অন্যদের অনুসরণের মধ্যে নিবদ্ধ রাখে...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٣٣)
رفيع المكان عن كثب "سهير شاش: 1998، 75".
شكل "81" اللعب الموازي
2- اللعب الترابطي Associative Play: يظهر هذا النوع من اللعب ابتداء من الرابعة من العمر وفيه يلعب الطفل مع أطفال آخرين في أنشطة متشابهة منظمة بطريقة فضفاضة Loosely organized. أي أن الطفل يلجأ إلى إنشاء أشكال من الجماعات يشاركها في الأنشطة المتشابهة ويستعمل نفس المواد والألعاب، ويأخذ الأطفال الأفكار من بعضهم البعض، ويستعيرون من بعضهم اللعب والأدوات، ويراقبون أنشطة الأطفال الآخرين
সুউচ্চ অবস্থান সন্নিকট থেকে "সুহাইর শাশ: ১৯৯৮, ৭৫"।
চিত্র "৮১" সমান্তরাল খেলা
২- সহযোগিতামূলক খেলা (Associative Play): এই ধরণের খেলা চার বছর বয়স থেকে পরিলক্ষিত হয় এবং এতে শিশু অন্যান্য শিশুদের সাথে শিথিলভাবে সংগঠিত (Loosely organized) সদৃশ কর্মকাণ্ডে অংশগ্রহণ করে। অর্থাৎ শিশু এমন এক ধরণের গোষ্ঠী গঠন করতে সচেষ্ট হয় যাদের সাথে সে সদৃশ কর্মকাণ্ডে অংশ নেয় এবং একই ধরণের উপকরণ ও খেলনা ব্যবহার করে। শিশুরা একে অপরের থেকে ধারণা গ্রহণ করে, একে অপরের থেকে খেলনা ও সরঞ্জাম ধার নেয় এবং অন্য শিশুদের কর্মকাণ্ড পর্যবেক্ষণ করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٣٤)
وينفذونها معًا.. وتتضمن المحادثات في مثل هذا اللعب طرح الأسئلة وعمل بعض المحاولات للتحكم فيما تشترك فيه المجموعة "Hirschi et al 1994 21-20"
3- اللعب التعاوني Co- operative Play وهو نوع من اللعب يتضمن تنظيم اجتماعي معقد لنشاط مجموعة الأطفال المشاركين فيه، ويكون هناك أهداف عامة متفق عليها يشترك فيها اللاعبون، إلى جانب سعى كل طفل منهم لتحقيق غرض خاص به. ويبدأ بتعرف الأطفال المشاركين على بعضهم، وتعرفهم على أهداف اللعبة ومعرفة متطلباتها، ويخضع كل طفل في لعبه لروح الفريق، ويؤدي عملًا أساسيًا يطلب منه، ويخضع لرائد أو زعيم يوجه نشاط الجماعة في ألعابها.. وهناك تقمص أدوار متبادلة "وينتظر كل فرد في جماعة اللعب دوره"، ويكون هناك إحساس قوي بالانتماء أو عدم الانتماء للجماعة، ويكون هناك تنظيم للمجموعة بغرض عمل منتج معين أو التمثيل الدرامي لموقف أو لعب لعبة منظمة، ويشمل الأهداف، ويقسم الجهد والتمايز في أخذ الأدوار وتنظيم الأنشطة.. إلخ "جوزال عبد الرحيم 1997، 96، سهير شاش: 1998، 75، 1994 Heirschi"
এবং তারা তা একত্রে সম্পাদন করে। এই ধরণের ক্রীড়া-আলোচনায় প্রশ্ন উত্থাপন এবং দলের অংশীদারিত্বমূলক বিষয়সমূহ নিয়ন্ত্রণের নানাবিধ প্রচেষ্টা অন্তর্ভুক্ত থাকে "হিরশি এবং অন্যান্য ১৯৯৪, ২০-২১"
৩- সহযোগিতামূলক ক্রীড়া (Co-operative Play): এটি এমন এক প্রকার ক্রীড়া যা অংশগ্রহণকারী শিশুদের দলগত কার্যক্রমের একটি জটিল সামাজিক বিন্যাসকে অন্তর্ভুক্ত করে। এতে খেলোয়াড়দের মধ্যে ঐক্যমত্যপূর্ণ সাধারণ লক্ষ্যসমূহ বিদ্যমান থাকে, পাশাপাশি প্রতিটি শিশু তার ব্যক্তিগত উদ্দেশ্য হাসিলেও সচেষ্ট থাকে। অংশগ্রহণকারী শিশুদের পারস্পরিক পরিচিতি এবং খেলার লক্ষ্য ও প্রয়োজনীয়তা অনুধাবনের মাধ্যমে এটি শুরু হয়। প্রতিটি শিশু তার ক্রীড়াশৈলীতে দলীয় সংহতির অনুগামী হয় এবং তাকে প্রদত্ত মৌলিক দায়িত্ব পালন করে। তদুপরি, সে একজন নেতার অনুগত থাকে যে দলের ক্রীড়া-তৎপরতা পরিচালনা করে। এখানে পারস্পরিক ভূমিকা বিনিময় ঘটে এবং "ক্রীড়া দলের প্রতিটি সদস্য নিজ নিজ সুযোগের অপেক্ষায় থাকে"। এতে দলের প্রতি একাত্ম হওয়া বা না হওয়ার একটি প্রবল অনুভূতি কাজ করে। কোনো সুনির্দিষ্ট লক্ষ্য অর্জন বা কোনো পরিস্থিতির নাট্যরূপ দান অথবা কোনো সুশৃঙ্খল খেলা খেলার উদ্দেশ্যে এখানে দলের মাঝে শৃঙ্খলা বজায় রাখা হয়। এর অন্তর্ভুক্ত বিষয়গুলো হলো লক্ষ্য নির্ধারণ, শ্রম বিভাজন, ভূমিকা পালনে বৈচিত্র্য এবং কর্মকাণ্ডের সুসংগঠন ইত্যাদি "জুযাল আবদুর রহিম ১৯৯৭, ৯৬; সুহাইর শাশ: ১৯৯৮, ৭৫; হিরশি ১৯৯৪"।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٣٥)
4- لعب العصابات Gan groups Play: ويطلق عليه نشاط العصابات.. وتسود مرحلة المراهقة وتتطور لتتخذ لنفسها صورا أعمق وتسيطر سيطرة كبيرة على أغلب نشاط الفرد في هذه المرحلة، وتهدف إلى تكوين مجتع صغير يحقق للفرد رغباته وأحلامه بما يتفق ومظاهر نموه.. وتبدو هذه المظاهر بوضوح بين الذكور أكثر مما تبدو بين الإناث.. وتبدو في صورتها السوية في الجماعات التي يرعاها المجتمع كالكشافة والجوالة وفي صورتها الشاذة تبدو في رفقة السوء الذين يقضون وقتا فيما لا يفيد "فؤاد البهي السيد: 1975، 233".
৪- দলবদ্ধ খেলা (গ্যাং প্লে): একে দলগত তৎপরতাও বলা হয়। এটি বয়ঃসন্ধিকালে প্রাধান্য বিস্তার করে এবং ক্রমশ বিকশিত হয়ে গভীরতর রূপ ধারণ করে এই স্তরে ব্যক্তির অধিকাংশ কর্মকাণ্ডের ওপর ব্যাপক প্রভাব বিস্তার করে। এর লক্ষ্য হলো একটি ক্ষুদ্র সমাজ গঠন করা, যা ব্যক্তির বিকাশ ও প্রবৃদ্ধির রূপরেখার সাথে সামঞ্জস্য রেখে তার আকাঙ্ক্ষা ও স্বপ্নসমূহ পূরণ করে। এই বৈশিষ্ট্যগুলো নারীদের তুলনায় পুরুষদের মধ্যে অধিক স্পষ্টভাবে পরিলক্ষিত হয়। এর স্বাভাবিক বা ইতিবাচক রূপটি সমাজ-পরিচালিত বিভিন্ন সংগঠন যেমন স্কাউট এবং রোভার স্কাউটে পরিলক্ষিত হয়; আর এর অস্বাভাবিক বা নেতিবাচক রূপটি অসৎ সঙ্গীদের মাঝে প্রকাশ পায়, যারা নিরর্থক কাজে সময় অতিবাহিত করে (ফুয়াদ আল-বাহী আল-সাইয়্যেদ: ১৯৭৫, ২৩৩)।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٣٦)
العوامل المؤثرة في اللعب بين الأقران:
1- العمر:
من بين الأبحاث الكلاسيكية عن تأثير العمر في نوع اللعب بين الأقران بحث أجراه باربر parpar "1972" درس فيه أنماط اللعب لعدد 42 من أطفال الروضة في سن من 2-4.6 سنة، وكان قد سجل سلوكهم في ست مراتب: سلوك شاغر "غير مشغول"، لعب انفرادي، سلوك المراقب "كان الطفل مراقبًا ولكنه لم يلعب مع أطفال آخرين"، اللعب بالمشاركة "اللعب مع أطفال آخرين والمشاركة في اللعب"، واللعب التعاوني، ولعب ألعاب مع قواعد.. وقد سجلت 60 حالة سلوك مدة كل منها دقيقة واحدة عن سلوك لعب الأطفال، وقد ذكر "باربر" أن المشاركة الاجتماعية كانت تزيد مع العمر فقد كان الأطفال الأكبر عمرًا يقضون وقتًا أطول في اللعب التعاوني واللعب بالمشاركة، ووقتًا أقل في الأشكال الأخرى من اللعب أقل من الوقت الذي كانت يقضيه الأطفال الأصغر "شكل: 85"
সমবয়সীদের মাঝে খেলাধুলার ওপর প্রভাবক উপাদানসমূহ:
১- বয়স:
সমবয়সীদের খেলার ধরনের ওপর বয়সের প্রভাব সংক্রান্ত ধ্রুপদী গবেষণাগুলোর মধ্যে অন্যতম হলো 'বারবার' (parpar) ১৯৭২ সালে পরিচালিত একটি গবেষণা, যেখানে তিনি ২ থেকে ৪.৬ বছর বয়সী ৪২ জন কিন্ডারগার্টেন শিশুর খেলার ধরণসমূহ পর্যালোচনা করেছেন। তিনি তাদের আচরণকে ছয়টি স্তরে নথিবদ্ধ করেছিলেন: কর্মহীন আচরণ (অনিযুক্ত), একাকী খেলা, পর্যবেক্ষকসুলভ আচরণ (যেখানে শিশুটি পর্যবেক্ষণ করছিল কিন্তু অন্য শিশুদের সাথে খেলেনি), অংশগ্রহণমূলক খেলা (অন্য শিশুদের সাথে খেলা এবং খেলায় অংশ নেওয়া), সহযোগিতামূলক খেলা এবং নিয়মাবদ্ধ খেলা। শিশুদের খেলার আচরণের ওপর প্রতিটির মেয়াদ এক মিনিট করে এমন ৬০টি আচরণের দৃষ্টান্ত নথিবদ্ধ করা হয়েছিল। 'বারবার' উল্লেখ করেছেন যে, বয়সের বৃদ্ধির সাথে সাথে সামাজিক অংশগ্রহণ বৃদ্ধি পায়; ফলে অপেক্ষাকৃত অধিক বয়সী শিশুরা সহযোগিতামূলক এবং অংশগ্রহণমূলক খেলায় অধিক সময় ব্যয় করত এবং খেলার অন্যান্য রূপগুলোতে ছোট শিশুদের তুলনায় কম সময় অতিবাহিত করত (চিত্র: ৮৫)।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٣٧)
وقد اقترح بارتن وآخرون. Parten et al "1971" أن اللعب الانفرادي "الانعزالي" هو نشاط من مستوى منخفض يدل على اللاجتماعية أو على تفضيل اللعب الخيالي.
وقد أوضحت دراسات أكثر حداثة عن اللعب الانفرادي أجراها بروفي وابرستون ومور Prophy Eberston & Moor "1974" روبين، هورنونا ومايوني Roben Hornuna & Maioni "1976" ودراسات أخرى عن اللعب الخيالي مثل دراسة ساندرز وهاربر Sanders & Harper "1976" أوضحت هذه الدراسات وظيفة النوع الأول من اللعب، قد جعلت معلمي رياض الأطفال يسجلون أمثلة للعب الانعزالي بين تلاميذهم في أثناء فترات اللعب الحر.. وقد أوضحت بعكس النتائج التي توصلت إليها بارتن أن ما يقرب من 15% من كل حالات اللعب الانفرادي كانت تتكون من أنشطة موجهة لهدف وأنشطة تعليمية.. واللعب الانفرادي الذي يتطلب استخدام عضلات كان أيضًا يشكل 24% من كل حالات اللعب الانفرادي.. وعلى ذلك: فإن أكثر أنواع اللعب الانفرادي نضجًا حدثت أكثر من الأشكال الأقل نضجًا والتي تدل على الانسحاب "التباعد" الاجتماعي، كما لوحظ أن حالات العناد قليلة الحدوث.. وقد حدث اللعب الانفرادي بالمكعبات، والأشكال الفنية، والألغاز، ولعب الأشكال، أو القراءة وكلها موجهة لواجب وموحية بالنضج.. وعند مراجعة معطياتهم ومعطيات الآخرين اقترح مور وزملاؤه وجود استمرارية في اللعب الانعزالي يتحرك فيها الأطفال من حالة المشاهدة المسلية إلى الفعل في أنشطة أكثر نشاطًا وتعبيرًا إلى أن يصبحوا مشتركين بشكل مستقل في أنشطة متعلقة بحل المسائل.. علاوة على ذلك كانت المعطيات "النتائج" تقترح أنه بالنسبة لمعظم الأطفال: فإن اللعب الانفرادي هو على الأقل نشاط طبيعي وربما كان نشاطًا وظيفيًا مفيدًا أكثر منه توافق اجتماعي غير سوى.
وتؤيد أبحاث أخرى عن لعب الأطفال وجهة النظر هذه عن وظيفة اللعب الانفرادي فقد لاحظ روبين وآخرون. Roben et al "1971" لعب صبيان وبنات من الطبقتين الوسطى والدنيا في إحدى رياض الأطفال، وسجل هؤلاء
পার্টেন এবং অন্যান্যরা (১৯৭১) প্রস্তাব করেছেন যে, একক বা "নির্জন" খেলা হলো নিম্নস্তরের একটি কর্মকাণ্ড, যা অসামাজিকতা অথবা কাল্পনিক খেলার প্রতি বিশেষ অনুরাগকে নির্দেশ করে।
ব্রোফি, এবারস্টোন ও মুর (১৯৭৪), রুবিন, হোরনং ও মায়োনি (১৯৭৬) কর্তৃক পরিচালিত একক খেলা বিষয়ক অধিকতর আধুনিক গবেষণা এবং স্যান্ডার্স ও হারপারের (১৯৭৬) মতো কাল্পনিক খেলা বিষয়ক অন্যান্য গবেষণাগুলো এই প্রথমোক্ত প্রকারের খেলার কার্যকারিতা স্পষ্ট করেছে। এই গবেষণাগুলো কিন্ডারগার্টেন শিক্ষকদের তাদের শিক্ষার্থীদের মধ্যে মুক্ত খেলার সময়কালে নির্জন খেলার উদাহরণগুলো লিপিবদ্ধ করতে অনুপ্রাণিত করেছে। পার্টেনের প্রাপ্ত ফলাফলের বিপরীতে এই গবেষণাগুলো স্পষ্ট করেছে যে, একক খেলার প্রায় ১৫ শতাংশ ছিল লক্ষ্য-কেন্দ্রিক এবং শিক্ষামূলক কার্যক্রমের অন্তর্ভুক্ত। পেশি সঞ্চালনের প্রয়োজন হয় এমন একক খেলাগুলোও মোট একক খেলার ২৪ শতাংশ গঠন করেছিল। ফলস্বরূপ, একক খেলার অধিকতর পরিপক্ক রূপগুলো সামাজিক বিচ্ছিন্নতা নির্দেশকারী কম পরিপক্ক রূপগুলোর তুলনায় অধিক মাত্রায় সংঘটিত হয়েছিল; পাশাপাশি অবাধ্যতা বা একগুঁয়েমির ঘটনাও বিরল বলে পরিলক্ষিত হয়েছে। একক খেলাগুলো ব্লক, শিল্পকলা, ধাঁধা, আকৃতি নিয়ে খেলা অথবা পাঠাভ্যাসের মাধ্যমে সম্পাদিত হয়েছিল, যার প্রতিটিই ছিল সুনির্দিষ্ট কর্তব্য-অভিমুখী এবং পরিপক্কতার স্মারক। নিজেদের এবং অন্যদের উপাত্ত পর্যালোচনার পর মুর ও তাঁর সহকর্মীরা নির্জন খেলার ক্ষেত্রে একটি নিরবচ্ছিন্ন ধারার প্রস্তাব করেছেন, যেখানে শিশুরা নিছক কৌতূহলী পর্যবেক্ষণ থেকে ক্রমশ অধিকতর সক্রিয় ও অভিব্যক্তিপূর্ণ কর্মকাণ্ডের দিকে ধাবিত হয়, যতক্ষণ না তারা সমস্যা সমাধানের সাথে সংশ্লিষ্ট কার্যাবলিতে স্বাধীনভাবে অংশগ্রহণ করতে সক্ষম হয়। তদুপরি, প্রাপ্ত ফলাফলগুলো ইঙ্গিত দিচ্ছিল যে অধিকাংশ শিশুর ক্ষেত্রে একক খেলা অন্ততপক্ষে একটি স্বাভাবিক প্রক্রিয়া এবং সম্ভবত এটি অস্বাভাবিক সামাজিক অভিযোজনের পরিবর্তে একটি কার্যকর ও অধিকতর উপকারী কর্মকাণ্ড।
শিশুদের খেলাধুলা সংক্রান্ত অন্যান্য গবেষণাও একক খেলার কার্যকারিতা বিষয়ক এই দৃষ্টিভঙ্গিকে সমর্থন করে। রুবিন এবং অন্যান্যরা (১৯৭১) একটি কিন্ডারগার্টেনে মধ্যবিত্ত ও নিম্নবিত্ত স্তরের বালক-বালিকাদের খেলাধুলা পর্যবেক্ষণ করেছেন এবং তাঁরা লিপিবদ্ধ করেছেন—
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٣٨)
الباحثين أربعة أنواع من اللعب المعرفي استنادًا إلى تصنيف "بياجيه سملانسكي" "1968" في تبويبهم للعلاقة بين اللعب والمعرفة هي: اللعب الوظيفي الذي يتضمن حركات عضلية متكررة، واللعب البنائي الذي يتناول أشياء لبناء شيء، واللعب الدرامي: الذي يتضمن مواقف بديلة وخيالية ترضى حاجيات الطفل، والألعاب ذات القواعد وهذه الأشكال الأربعة "للعب المعرفي" قد سجلت في كل من مراتب "بارتن" للعب على أساس وظيفته الاجتماعية.
2- العوامل الطبقية:
وفقًا لتحليل روبين وزملاؤه وجدوا: أن أطفال الطبقة المتوسطة الذين يقومون بلعب بنائي وبالمشاركة وبالتعاون أكثر من أطفال الطبقة الدنيا.. وقد اشترك أطفال الطبقة الدنيا في اللعب الموازي والوظيفي أكثر من أطفال الطبقة الوسطى، واشتركت البنات في الألعاب الأكثر بنائية والأقل درامية من الأولاد. وقد افترض هؤلاء الباحثين أن أنماط اللعب من المستوى المنخفض لأطفال الطبقة الدنيا تعكس الافتقار إلى المواد اللازمة في المنزل، وقد يجد أطفال الطبقة الوسطى أن أدوات رياض الأطفال غير مألوفة ولذلك فإنهم قد يقضون وقتًا في تفحصها وتناولها "اللعب الوظيفي"، ولكنهم يستخدمونها بعد ذلك في اللعب البنائي أو الدرامي.. ومن المحتمل أن يكون أطفال الطبقة المتوسطة أكثر ألفة بالأدوات ومواد اللعب التي يستخدمونها في أنشطة أكثر تقدمًا مثل اللعب البنائي أو الدرامي Ross Feitlson 1975 Fitlwon Wintroy Wintroy& Michell 1972 Robin et al 1976". كما أن مقاييس المعرفة الاجتماعية تعكس أيضًا هذه الفروق مع أطفال الطبقة الدنيا القائمين باللعب الانفرادي الوظيفي واللعب الوظيفي الموازي، وأقل بالنسبة للعب بالمشاركة واللعب البنائي والتعاوني والدرامي من أطفال الطبقة المتوسطة. بالإضافة لذلك: فإن أطفال الطبقة الدنيا أظهروا مستوى أقل من اللعب الاجتماعي المعرفي من أطفال الطبقة المتوسطة..
গবেষকগণ খেলা ও প্রজ্ঞার মধ্যকার সম্পর্কের বিন্যাসকরণে "পিয়াজেট-স্মিলানস্কি" (১৯৬৮)-এর শ্রেণিবিন্যাসের ওপর ভিত্তি করে চার ধরনের প্রজ্ঞামূলক খেলা চিহ্নিত করেছেন: বৃত্তিমূলক খেলা যা পুনরাবৃত্তিমূলক পেশীয় সঞ্চালন অন্তর্ভুক্ত করে; গঠনমূলক খেলা যা কোনো কিছু নির্মাণের উদ্দেশ্যে বস্তুসামগ্রী ব্যবহার করে; নাটকীয় খেলা যা শিশুর চাহিদা পূরণকারী বিকল্প ও কাল্পনিক পরিস্থিতি অন্তর্ভুক্ত করে; এবং নিয়মাবদ্ধ খেলা। প্রজ্ঞামূলক খেলার এই চারটি রূপ সামাজিক ক্রিয়ার ভিত্তিতে "পার্টেন"-এর খেলার স্তরবিন্যাসেও নথিভুক্ত করা হয়েছে।
২- শ্রেণিগত উপাদানসমূহ:
রুবিন ও তাঁর সহকর্মীদের বিশ্লেষণ অনুযায়ী দেখা গেছে যে: মধ্যবিত্ত শ্রেণির শিশুরা নিম্নবিত্ত শ্রেণির শিশুদের তুলনায় অধিক গঠনমূলক, অংশগ্রহণমূলক এবং সহযোগিতামূলক খেলায় লিপ্ত হয়। নিম্নবিত্ত শ্রেণির শিশুরা মধ্যবিত্ত শিশুদের তুলনায় সমান্তরাল ও বৃত্তিমূলক খেলায় বেশি অংশগ্রহণ করে এবং মেয়েরা ছেলেদের তুলনায় অধিক গঠনমূলক ও কম নাটকীয় খেলায় অংশগ্রহণ করে। এই গবেষকগণ অনুমান করেছেন যে, নিম্নবিত্ত শ্রেণির শিশুদের নিম্নস্তরের খেলার ধরন মূলত গৃহে প্রয়োজনীয় উপকরণের অভাবকে প্রতিফলিত করে। মধ্যবিত্ত শ্রেণির শিশুরা হয়তো কিন্ডারগার্টেনের সরঞ্জামগুলোর সাথে অপরিচিত হতে পারে এবং সে কারণে তারা সেগুলো পরীক্ষা ও নাড়াচাড়া করতে (বৃত্তিমূলক খেলা) সময় ব্যয় করে, কিন্তু পরবর্তীতে তারা সেগুলো গঠনমূলক বা নাটকীয় খেলায় ব্যবহার করে। সম্ভবত মধ্যবিত্ত শ্রেণির শিশুরা সেইসব সরঞ্জাম ও খেলার সামগ্রীর সাথে অধিক পরিচিত যা অধিক উন্নত কার্যক্রম যেমন গঠনমূলক বা নাটকীয় খেলায় ব্যবহৃত হয় (রস ফেইল্টসন ১৯৭৫, ফেইল্টসন উইনট্রয় ও মিশেল ১৯৭২, রবিন এবং অন্যান্য ১৯৭৬)। তদুপরি, সামাজিক প্রজ্ঞার মানদণ্ডগুলোও এই পার্থক্যগুলোকে ফুটিয়ে তোলে; যেখানে নিম্নবিত্ত শিশুরা অধিক পরিমাণে একাকী বৃত্তিমূলক খেলা এবং সমান্তরাল বৃত্তিমূলক খেলায় লিপ্ত হয় এবং মধ্যবিত্ত শিশুদের তুলনায় অংশগ্রহণমূলক, গঠনমূলক, সহযোগিতামূলক ও নাটকীয় খেলায় কম অংশগ্রহণ করে। এর পাশাপাশি, নিম্নবিত্ত শ্রেণির শিশুরা মধ্যবিত্ত শিশুদের তুলনায় সামাজিক-প্রজ্ঞামূলক খেলার ক্ষেত্রে নিম্নতর স্তর প্রদর্শন করেছে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٣٩)
إن معطيات أطفال الطبقة المتوسطة تتفق مع ما توصل إليه بارتن Partin قبل ذلك بأربعين عاما وبذلك تدل هذه النتائج على ثبات أشكال اللعب على الثبات عبر الأجيال.
3- الجنس:
أوضح مور وزملاؤه Moore et al "1974" أن الأولاد ينخرطون في مزيد من اللعب الخيالي أكثر من البنات، وأن أطفال الطبقة المتوسطة ينخرطون في مزيد من اللعب الخيالي أكثر من أطفال الطبقة الدنيا.
ويهتم علماء النفس بمواقف اللعب وأشياء اللعب "أدواته" في تنشيط اللعب الخيالي عند دراسة الفروق تبعًا للعمر والجنس.. ففي دراسة أجراها هاربر وساندرز Harper & Sanders "1976" على أطفال ما قبل المدرسة في عمر 3-5 سنوات تبين منه: أن الأولاد أقبلوا على مزيد من اللعب الخيالي عن البنات، كما فعل ذلك الأطفال الأكبر سنًا عن الأطفال الأصغر.. فالأولاد والأطفال الأكبر تظاهروا بأنهم حيوانات أو أشياء ويبدون مشاعر أو سلوكيات إنسانية للتعبير عن أشياء غير حية كأن يلعبوا لعبًا تظاهريًا ويضعون قواعد تظاهرية.. أما اللعب الخيالي للأطفال الأصغر فيزداد مع مرور السنوات مما يدل على احتمالات نمائية قد تكون معرفية في القدرة على التخيل.. ويرى ساندرز وهاربر "1976" أن الفروق بين الجنسين في اللعب الخيالي قد تعكس ظروف تتعلق بالموقف: فالمواد والأدوات التي يفضلها الأطفال الأكبر تسهل اللعب الخيالي للأولاد.. إن هذا الافتراض يتفق مع النتائج التي تشير إلى أن الأولاد ينخرطون في مزيد من اللعب التظاهري أكثر من البنات اللاتي يلعبن لعبًا أكثر سلبية وألعابًا أكثر تقييدًا. وهكذا: فإن التفاعلات الاجتماعية التي يعتبر اللعب جزءًا هامًا منها في هذه السن المبكرة كأنها تنبئ بالعلاقة الاجتماعية بين الأقران بعد ذلك..
মধ্যবিত্ত শ্রেণির শিশুদের তথ্যসমূহ চল্লিশ বছর পূর্বে পার্টিন (Partin) কর্তৃক প্রাপ্ত ফলাফলের সাথে সংগতিপূর্ণ; এর মাধ্যমে প্রতীয়মান হয় যে, প্রজন্মের পর প্রজন্ম ধরে খেলার ধরণগুলোর মধ্যে এক ধরণের স্থায়িত্ব বিদ্যমান।
৩- লিঙ্গভেদে পার্থক্য:
মুর ও তাঁর সহযোগীবৃন্দ (Moore et al, ১৯৭৪) স্পষ্ট করেছেন যে, কন্যাসন্তানদের তুলনায় পুত্রসন্তানরা কল্পনাপ্রসূত খেলায় অধিক লিপ্ত হয় এবং নিম্নবিত্ত শ্রেণির শিশুদের তুলনায় মধ্যবিত্ত শ্রেণির শিশুরা এ জাতীয় খেলায় বেশি অংশগ্রহণ করে।
বয়স ও লিঙ্গভেদে পার্থক্য নিরূপণের ক্ষেত্রে মনোবিজ্ঞানীগণ কল্পনাপ্রসূত খেলাকে উদ্দীপিত করতে খেলার পরিবেশ ও খেলার উপকরণসমূহের ওপর গুরুত্বারোপ করেন। ১৯৭৬ সালে হার্পার ও স্যান্ডার্স (Harper & Sanders) ৩ থেকে ৫ বছর বয়সী প্রাক-প্রাথমিক পর্যায়ের শিশুদের ওপর একটি গবেষণা পরিচালনা করেন। এতে দেখা যায় যে, বালিকাদের তুলনায় বালকরা এবং অল্পবয়সী শিশুদের তুলনায় অধিক বয়সী শিশুরা কল্পনাপ্রসূত খেলায় অধিকতর আগ্রহী। বালক ও অধিক বয়সী শিশুরা নিজেদেরকে বিভিন্ন প্রাণী বা জড়বস্তু হিসেবে কল্পনা করে এবং নির্জীব বস্তুর অভিব্যক্তি প্রকাশের জন্য মানুষের আবেগ বা আচরণ প্রদর্শন করে; যেন তারা এক ধরণের ছদ্ম-ক্রীড়ায় (pretend play) লিপ্ত হয় এবং এর জন্য নিজস্ব কাল্পনিক নিয়মাবলী প্রণয়ন করে। অন্যদিকে, অল্পবয়সী শিশুদের কল্পনাপ্রসূত খেলা সময়ের সাথে সাথে বৃদ্ধি পায়, যা কল্পনাশক্তির ক্ষেত্রে সম্ভাব্য জ্ঞানীয় বিকাশের ইঙ্গিত প্রদান করে। স্যান্ডার্স ও হার্পার (১৯৭৬) মনে করেন যে, কল্পনাপ্রসূত খেলার ক্ষেত্রে লিঙ্গগত বৈষম্য মূলত পরিবেশগত পরিস্থিতির প্রতিফলন হতে পারে। অধিক বয়সী শিশুদের পছন্দনীয় উপকরণ ও সরঞ্জামসমূহ বালকদের কল্পনাপ্রসূত খেলাকে সহজতর করে তোলে। এই ধারণাটি সেইসব ফলাফলের সাথে সংগতিপূর্ণ যা নির্দেশ করে যে, বালিকাদের তুলনায় বালকরা অধিক পরিমাণে ছদ্ম-ক্রীড়ায় মগ্ন থাকে; যেখানে বালিকারা মূলত অপেক্ষাকৃত নিষ্ক্রিয় ও সীমাবদ্ধ খেলায় অংশগ্রহণ করে। সুতরাং, শৈশবের এই সামাজিক মিথস্ক্রিয়া—যার একটি গুরুত্বপূর্ণ অংশ হলো খেলাধুলা—পরবর্তীতে সমবয়সীদের সাথে সামাজিক সম্পর্কের পূর্বাভাস প্রদান করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٤٠)
تكوين جماعات الأقران:
تعريف جماعات الأقران:
إن جماعة الأقران أكثر من مجرد تجمع أفراد يتصادف وجودهم في نفس المكان في نفس الوقت.. فجماعات الأقران تتكون من أفراد متفاعلين مع بعضهم البعض، ولهما أهداف ومعايير مشتركة، كما أن جماعات الأقران يجب أيضًا أن يكون لها قادة وأتباع وربما يكون هناك تقسيم للعمل كذلك..
إن هذه الصفات التعريفية تنطبق أيضًا على الجماعات طويلة المدى وقصيرة الأمد. وكذلك على الجماعات الفورية.
أنواع جماعات الأقران:
لعل أول مجموعة أقران للطفل تستند إلى الجنس. وفي سنوات ما قبل المدرسة وحتى حوالي الصف السادس يشترك الأطفال بطريقة تكاد تكون كاملة مع الأطفال الآخرين من نفس الجنس، أما بعد ذلك فإن الطفل الذي يشترك مع أفراد من الجنس الآخر بدرجة كبيرة من المحتمل أن يوصف بأنه دلوعة أو مخنث أو أن البنت مسترجلة، ولا يعتبر لائقًا للطفل أن يكون مشاركًا مع أفراد الجنس الآخر بعد سن البلوغ.. ويبدو أن ذلك المبدأ يعكس نمط من التنشئة والثقافة الفرعية للمجتمع الذي يعيش فيه الطفل ومحاولات الأباء عن قصد أو عن غير قصد تشجيع نمو أدوار جنسية لائقة.
وثمة عامل آخر هام في عضوية مجموعات الأقران هو العمر: ففي فترة الطفولة فإن أعضاء فريق الأقران عادة ما يكونون من نفس السن، ومن المحتمل أن هذه الظاهرة تنبع من الفروق في السن ونوع الاهتمامات والقدرة البدنية في اللعب والقدرة على اتباع قواعد الألعاب.. وعادة ما يصادف طفل الروضة صديقًا أو اثنين لفترات زمنية قصيرة، ولا تتجاوز جماعة الأطفال في هذا السن ثلاثة أفراد وبالرغم من قلة أفراد جماعة الأقران، وبالرغم من أنها وقتية إلا أنها المجال الأساسي الذي يتدرب فيه الطفل على التبادل الاجتماعي في صورته
সমবয়সী দল গঠন:
সমবয়সী দলের সংজ্ঞা:
সমবয়সী দল বলতে কেবল একই সময়ে একই স্থানে দৈবক্রমে সমবেত হওয়া কিছু ব্যক্তির সমষ্টির চেয়েও বেশি কিছু বোঝায়। সমবয়সী দল মূলত এমন ব্যক্তিবর্গের সমন্বয়ে গঠিত যারা একে অপরের সাথে পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ায় লিপ্ত হয় এবং যাদের অভিন্ন লক্ষ্য ও মানদণ্ড থাকে। তদুপরি, সমবয়সী দলে অবশ্যই নেতা ও অনুসারী থাকতে হবে এবং সেখানে শ্রম বিভাজন থাকাও সম্ভব।
এই সংজ্ঞায়িত বৈশিষ্ট্যগুলো দীর্ঘমেয়াদী ও স্বল্পমেয়াদী এবং সেইসাথে তাৎক্ষণিক দলগুলোর ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য।
সমবয়সী দলের প্রকারভেদ:
সম্ভবত শিশুর প্রথম সমবয়সী দলটি লিঙ্গের ওপর ভিত্তি করে গড়ে ওঠে। প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায় থেকে শুরু করে প্রায় ষষ্ঠ শ্রেণি পর্যন্ত শিশুরা প্রায় সম্পূর্ণভাবে সমলিঙ্গের শিশুদের সাথে মেলামেশা করে। এর পরে, যদি কোনো শিশু বিপরীত লিঙ্গের সদস্যদের সাথে অধিক মাত্রায় মেলামেশা করে, তবে তাকে 'মেয়েলি' বা 'পুরুষালী স্বভাবের মেয়ে' হিসেবে আখ্যায়িত করার সম্ভাবনা থাকে। বয়ঃসন্ধির পর বিপরীত লিঙ্গের সদস্যদের সাথে মেলামেশা করা শিশুর জন্য শোভনীয় বলে বিবেচিত হয় না। প্রতীয়মান হয় যে, এই মূলনীতিটি যে সমাজে শিশু বসবাস করে সেই সমাজের সামাজিকীকরণ পদ্ধতি ও উপ-সংস্কৃতির ধরন এবং উপযুক্ত লিঙ্গীয় ভূমিকা বিকাশে পিতামাতার সচেতন বা অবচেতন প্রচেষ্টাকে প্রতিফলিত করে।
সমবয়সী দলের সদস্যপদ লাভের ক্ষেত্রে আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ উপাদান হলো বয়স: শৈশবকালে সমবয়সী দলের সদস্যরা সাধারণত সমবয়সী হয়ে থাকে। সম্ভবত এই প্রবণতাটি বয়সের পার্থক্য, আগ্রহের ধরন, খেলাধুলায় শারীরিক সক্ষমতা এবং খেলার নিয়মাবলী অনুসরণের ক্ষমতার ভিন্নতা থেকে উদ্ভূত হয়। সাধারণত কিন্ডারগার্টেনের একজন শিশু স্বল্প সময়ের জন্য এক বা দুইজন বন্ধু খুঁজে পায় এবং এই বয়সে শিশুদের দল তিনজনের বেশি হয় না। সমবয়সী দলের সদস্য সংখ্যা কম হওয়া এবং এটি সাময়িক হওয়া সত্ত্বেও, এটাই হলো মূল ক্ষেত্র যেখানে শিশু তার সামাজিক বিনিময়ের প্রাথমিক রূপগুলো অনুশীলন করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٤١)
البدائية، وهي المجتمع الذي يخبر فيه كل طفل شتى المشاعر التي غالبًا ما سيخبرها في المجتمع الأكبر فيما بعد.
وبواسطة هذا التفاعل بين الطفل ورفاقه في مثل هذه تتاح له الفرصة في أن يكون على دراية متزايدة بالفروق بين الناس حيث يرى الطفل أطفالًا أكبر منه، وآخرون أصغر منه، البعض أشجع منه وأكثر عدوانية أو أكثر أنانية، والبعض أجبن منه أو أكثر حذرًا وأكثر خجلًا. بعض الأطفال ينتمون إلى أسر ذات مراكز مختلفة قد تختلف عن أسرته، البعض له إخوة وأخوات والبعض ليس له، البعض له آباء شباب والآخر لديه أباء كبار في السن، والبعض ليس له أبوين.. إلخ.. هذا النمو في الاشتراك مع الأقران يعتبر خبرة واسعة بصورة كبيرة لدى الطفل مما يسهم في تكوين اتجاهات الأطفال نحو أنفسهم ونحو عالمهم.
تكوين جماعات الأقران:
أجرى شريف وآخرون Sherif et al عددًا من الدراسات الممتازة عن تكوين مجموعات الأقران.. وفي إحدى هذه الدراسات بحث شريف وشريف Sherif & Sherif "1973" تكوين جماعات الأقران بين أولاد "صبية" من الطبقة الوسطى في معسكر.. وفي المرحلة الأولى من التجربة تشكلت مجموعتان من الصبية أعطت كل منها لنفسها اسمًا خاصًا بها.. وقد روعي أن تظل المجموعتان منفصلتين عن بعضهما، وسمح لهما أن تظل كل منهما مندمجة مع بعضها لمدة ثلاثة أيام لإتاحة الفرصة لقيام الصداقات.. وفي المرحلة الثانية قصمت المجموعتان كل منهما إلى مجموعتين متساويتين، وتشكلت مجموعتان جديدتان، ولوحظتا لمدة خمسة أيام، وقد روعي أن يكون هناك تشابه قريب من ناحية الشخصية والقدرات في هاتين المجموعتين، وجرى ذلك بمعرفة المشرفين على المعسكر ومرة أخرى روعي أن تظل المجموعتان منفصلتين في حين تقوم كل مجموعة بأنشطتها الخاصة.. وفي المرحلة الثالثة وضعت المجموعتان في موقف مباراة الواحدة مع الأخرى.
আদিমতা, এটি এমন এক সমাজ যেখানে প্রতিটি শিশু সেই সমস্ত বিচিত্র অনুভূতির অভিজ্ঞতা লাভ করে যা সে পরবর্তীতে বৃহত্তর সমাজে সচরাচর লাভ করবে।
শিশু এবং তার সমবয়সীদের মধ্যে এই মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে মানুষের মধ্যকার বৈচিত্র্য সম্পর্কে উত্তরোত্তর সচেতনতা বৃদ্ধির সুযোগ তৈরি হয়। কারণ শিশু সেখানে তার চেয়ে বয়সে বড় ও ছোট শিশুদের দেখে; কেউ তার চেয়ে সাহসী এবং অধিক আক্রমণাত্মক বা অধিক স্বার্থপর, আবার কেউ তার চেয়ে অধিক ভীরু অথবা অধিক সতর্ক এবং অধিক লাজুক। কিছু শিশু এমন পরিবারভুক্ত যাদের সামাজিক অবস্থান তার নিজের পরিবার থেকে ভিন্ন হতে পারে। কারো ভাইবোন আছে, আবার কারো নেই। কারো বাবা-মা অল্পবয়সী, আবার কারো বাবা-মা বৃদ্ধ, আবার কারো বাবা-মা নেই... ইত্যাদি। সমবয়সীদের সাথে এই সামাজিকীকরণের বিকাশ শিশুর জন্য একটি অত্যন্ত ব্যাপক অভিজ্ঞতা হিসেবে বিবেচিত হয়, যা নিজেদের এবং তাদের জগত সম্পর্কে শিশুদের দৃষ্টিভঙ্গি গঠনে বিশেষ অবদান রাখে।
সমবয়সী গোষ্ঠী গঠন:
শেরিফ এবং অন্যান্যরা (Sherif et al) সমবয়সী গোষ্ঠী গঠনের ওপর বেশ কিছু চমৎকার গবেষণা পরিচালনা করেছেন। এই গবেষণাগুলোর একটিতে শেরিফ ও শেরিফ (Sherif & Sherif "১৯৭৩") একটি ক্যাম্পে মধ্যবিত্ত পরিবারের কিশোর বালকদের মধ্যে সমবয়সী গোষ্ঠী গঠন নিয়ে অনুসন্ধান চালান। পরীক্ষণের প্রথম পর্যায়ে বালকদের দুটি দল গঠিত হয় এবং প্রতিটি দল নিজেদের জন্য একটি বিশেষ নাম নির্ধারণ করে। এটি নিশ্চিত করা হয়েছিল যে দল দুটি একে অপরের থেকে পৃথক থাকবে এবং নিজেদের মধ্যে নিবিড় বন্ধুত্বের সুযোগ সৃষ্টির লক্ষ্যে তাদের তিন দিন ধরে একত্রে থাকার সুযোগ দেওয়া হয়েছিল। দ্বিতীয় পর্যায়ে প্রতিটি দলকে দুটি সমান ভাগে বিভক্ত করে দুটি নতুন দল গঠন করা হয় এবং পাঁচ দিন ধরে তাদের পর্যবেক্ষণ করা হয়। এক্ষেত্রে লক্ষ্য রাখা হয়েছিল যেন এই নতুন দল দুটির সদস্যদের ব্যক্তিত্ব এবং সক্ষমতার মধ্যে ঘনিষ্ঠ সাদৃশ্য থাকে। ক্যাম্পের তত্ত্বাবধায়কদের সরাসরি পর্যবেক্ষণে এটি সম্পন্ন করা হয়েছিল। আবারও নিশ্চিত করা হয়েছিল যে দল দুটি পৃথক থাকবে এবং প্রতিটি দল তাদের নিজস্ব কার্যক্রম পরিচালনা করবে। তৃতীয় পর্যায়ে দল দুটিকে একে অপরের বিরুদ্ধে প্রতিযোগিতামূলক পরিস্থিতির মুখোমুখি করা হয়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٤٢)
وقد اختبرت هذه الدراسة ثلاثة افتراضات:
- الافتراض الأول: أن الأفراد الذين يتجمعون بطريقة عشوائية يكتسبون صفة الجماعة: قادة وأتباع، صداقات، تقسيم العمل … وما شابه ذلك.
- الافتراض الثاني: تتكون معايير مشتركة واتجاهات وقيم مشتركة.
- الافتراض الثالث: أن العدائية بين المجموعات تنشأ إذا ما وضعت المجموعات في حالة تنافس.
ولقد عززت النتائج بوضوح كل هذه الافتراضات:
ففي المرحلة الأولى: ظهرت الصداقة وعلاقات مكانية ولكن ذلك تغير وتكونت أنماط صداقة جديدة، وفي المرحلة الثانية، على الرغم من أن نصف عدد الصبية في كل مجموعة كانوا يعرفون بعضهم البعض من المرحلة الأولى فقد تكونت في كلتا المجموعتين طبقية هرمية من قادة وأتباع، ومع أن القادة كانوا يميلون لأن يكونوا أكثر أعضاء المجموعة شعبية، فإن القيادة والشعبية لم تكونا على ارتباط كامل إحداهما بالأخرى، كما أن كل مجموعة وضعت معاييرها الخاصة في فترة الأيام الخامسة من المرحلة الثانية: فالاتجاهات نحو بعضهم البعض، ونحو المعسكر والأنشطة التي تجري فيه، وظهر مفهوم "نحن" مقابل "هم" ظهرت في كل مجموعة.. مع أن الصبية في كل مجموعة أظهروا استهزاء بالمجموعة الأخرى فإنه لم تحدث عدوانية حقيقية، وقد تكونت الصداقات بصفة خاصة مع أعضاء الفريق الحالي.. وفي المرحلة الثالثة: حدث أن إحدى المجموعتين كانت تفوز دائمًا في المباريات، وكانت النتيجة إحباط شديدًا لدى الفريق الخاسر، وتبع ذلك عدائية بين المجموعتين، وفقدان الثقة والتضامن في داخلية المجموعة الخاسرة.
وقد كرر شريف وآخرون "1979" هذه التجربة ووسعوها في دراسة عن تكوين جماعات الآخرون بين 22 صبيًا من الصف الخامس في إطار معسكر، وقد فصل الصبية في مجموعات متساوية مع مراعاة ألا تعلم أي مجموعة شيئًا عن وجود المجموعات الأخرى، ومرة أخرى سرعان ما اكتسبت المجموعات سمة
এই গবেষণাটি তিনটি প্রকল্প বা অনুমানের সত্যতা যাচাই করেছে:
- প্রথম প্রকল্প: দৈবচয়ন পদ্ধতিতে সমবেত ব্যক্তিরা একটি গোষ্ঠীর বৈশিষ্ট্য অর্জন করে: নেতা ও অনুসারী, বন্ধুত্ব, শ্রমবিভাজন … এবং এই জাতীয় অন্যান্য বৈশিষ্ট্য।
- দ্বিতীয় প্রকল্প: তাদের মধ্যে সাধারণ মানদণ্ড, দৃষ্টিভঙ্গি এবং অভিন্ন মূল্যবোধ গঠিত হয়।
- তৃতীয় প্রকল্প: যদি গোষ্ঠীগুলোকে প্রতিযোগিতামূলক পরিস্থিতির সম্মুখীন করা হয়, তবে তাদের মধ্যে পারস্পরিক শত্রুতা বা বিদ্বেষের সৃষ্টি হয়।
ফলাফলগুলো স্পষ্টভাবে এই সকল প্রকল্পের সত্যতা নিশ্চিত করেছে:
প্রথম পর্যায়ে: বন্ধুত্ব ও স্থানিক সম্পর্কের প্রকাশ ঘটে, কিন্তু পরবর্তীতে তা পরিবর্তিত হয় এবং বন্ধুত্বের নতুন ধরণ সৃষ্টি হয়। দ্বিতীয় পর্যায়ে: যদিও প্রতিটি দলের অর্ধেক বালকই প্রথম পর্যায় থেকে একে অপরকে চিনত, তবুও উভয় দলেই নেতা ও অনুসারীর সমন্বয়ে একটি স্তরবিন্যাস বা অনুক্রমিক কাঠামো তৈরি হয়। যদিও নেতারা দলের জনপ্রিয় সদস্যদের অন্তর্ভুক্ত ছিলেন, তবে নেতৃত্ব ও জনপ্রিয়তার বিষয়টি একে অপরের সাথে সম্পূর্ণভাবে সম্পর্কযুক্ত ছিল না। এছাড়া দ্বিতীয় পর্যায়ের পাঁচ দিনের ব্যবধানে প্রতিটি দল নিজস্ব মানদণ্ড নির্ধারণ করে নেয়: একে অপরের প্রতি এবং ক্যাম্প ও সেখানকার কার্যক্রমের প্রতি দৃষ্টিভঙ্গি এবং প্রতিটি দলে 'আমরা' বনাম 'তারা' ধারণার উদ্ভব ঘটে। যদিও প্রতিটি দলের বালকরা অন্য দলের প্রতি বিদ্রূপ প্রদর্শন করেছিল, তবে তখনও কোনো প্রকৃত শত্রুতা তৈরি হয়নি এবং বন্ধুত্ব মূলত বর্তমান দলের সদস্যদের মধ্যেই সীমাবদ্ধ ছিল। তৃতীয় পর্যায়ে: দেখা গেল যে, দুই দলের মধ্যে একটি দল প্রতিযোগিতায় সব সময়ই জয়লাভ করছিল, যার ফলে পরাজিত দলের মধ্যে চরম হতাশা সৃষ্টি হয়। এরই প্রেক্ষিতে দুই দলের মধ্যে শত্রুতা শুরু হয় এবং পরাজিত দলের অভ্যন্তরীণ আস্থা ও সংহতি বিনষ্ট হয়।
শরীফ ও অন্যান্য গবেষকগণ (১৯৭৯) এই পরীক্ষাটির পুনরাবৃত্তি করেন এবং একটি ক্যাম্পের পরিবেশে পঞ্চম শ্রেণির ২২ জন বালকের মধ্যে দল গঠনের প্রক্রিয়ার ওপর গবেষণার মাধ্যমে এটি সম্প্রসারিত করেন। বালকদের সমান দুটি দলে বিভক্ত করা হয়েছিল এবং সতর্কতা অবলম্বন করা হয়েছিল যেন কোনো দল অন্য দলের অস্তিত্ব সম্পর্কে জানতে না পারে। পুনরায় দেখা গেল যে, দলগুলো দ্রুতই সেই চারিত্রিক বৈশিষ্ট্য অর্জন করলোর বৈশিষ্ট্য অর্জন করল
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٤٣)
جماعات الأقران غير أنه في هذه الدراسة كان التنافس بين المجموعات يخضع لسيطرة بحيث أن كلتا المجموعتين حققتا نفس العدد من مرات الفوز والهزيمة، غير أن التنافس كانت له نفس النتيجة كما في التجربة السابقة وهي ظهور عدوانية شديدة بين المجموعات، مع أن التضامن داخل المجموعات ظل قويًا. وفي خلال مرحل التنافس حصل تغير في تكوين المجموعة، وبرز قادة جدد في المقدمة وذلك على أساس التميز في أثناء المباريات "وقد توقفت أدوار القيادة في المجموعتين على الأهداف المباشرة للفريق".. وفي المرحلة الأخيرة كان على المجموعات أن تتنافس في تحقيق حاجة مشتركة، وقد أدى ذلك إلى فرض التعاون وقلل من الصراع بين المجموعات، وزاد اختيارات الصداقة عبر خطوط المجموعة.
إن الدراسات التي قام بها شريف وزملاؤه لها تأثيرات عملية منها أن:
- تكون مجموعات جديدة من مجموعتين أو أكثر بينها عدائية، مع توفر هدف مشترك يمكن أن يؤدي إلى خفض درجة العدائية.
- وأن تهيئة الفرصة لمجموعتين بينهما عدائية للعمل معًا يمكن أيضًا أن يقلل من العدائية في داخلية المجموعات.
الاختلافات الثقافية وتكوين جماعات الرفاق:
قبل أن تحدث عملية الاشتراك أو الاندماج في الجماعة تقابل الفرد بعض الشروط فيها؛ إلى أي مدى يعتمد الفرد على أقرانه، إلى أي مدى يرتبط ويحتك الفرد بأقرانه، ثم إلى مدى تكون درجة تحرره من تحكم الكبار. فعلى سبيل المثال وفي المجتمعات البدائية كانت هناك علاقات وطيدة بين الأقران وكانوا يعتمدون على بعضهم إلى درجة كبيرة بالذات في المجتمعات المحاربة أكثر منها في المجتمعات المسالمة. هذا لأنه بخصوص المجتمعات المحاربة نجد أن الأقران يكونوا أصدقاء أو زملاء حرب خلال حياتهم العسكرية. وربما لهذا السبب نجد أن المجتمعات المعادية أو المحبة للحرب agressive cultures تعطي اهتمامًا وقيمة كبيرة لعملية الحرب واستقلال الطفل عن الوالدين والتحرر من تحكمهما. وهي في ذلك تفوق بكثير المجتمعات المسالمة أو الخيرية. أما في المجتمعات المعاصرة
সমমনা দলসমূহ; তবে এই গবেষণায় দলগুলোর মধ্যকার প্রতিযোগিতা এমনভাবে নিয়ন্ত্রিত ছিল যে উভয় দলই সমান সংখ্যক জয় ও পরাজয় লাভ করেছিল। তা সত্ত্বেও, প্রতিযোগিতার ফলাফল পূর্ববর্তী পরীক্ষার মতোই হয়েছিল, যা হলো দলগুলোর মধ্যে তীব্র শত্রুতার উদ্ভব, যদিও দলগত সংহতি সুদৃঢ় ছিল। প্রতিযোগিতার পর্যায়গুলোতে দলের কাঠামোর মধ্যে পরিবর্তন ঘটে এবং প্রতিযোগিতার সময় বিশেষ পারদর্শিতার ভিত্তিতে নতুন নেতৃত্ব সামনে আসে। "উভয় দলেই নেতৃত্বের ভূমিকা দলের তাৎক্ষণিক লক্ষ্যসমূহের ওপর নির্ভরশীল ছিল।" চূড়ান্ত পর্যায়ে দলগুলোকে একটি সাধারণ প্রয়োজন পূরণের লক্ষ্যে কাজ করতে হয়েছিল, যা সহযোগিতাকে বাধ্যতামূলক করে তোলে এবং দলগুলোর মধ্যকার দ্বন্দ্ব কমিয়ে দেয়। এর ফলে দলগত সীমানা পেরিয়ে বন্ধুত্বের প্রসার ঘটে।
শেরিফ ও তাঁর সহকর্মীদের দ্বারা পরিচালিত গবেষণাসমূহের কিছু প্রায়োগিক প্রভাব রয়েছে, যেমন:
- শত্রুতাভাবাপন্ন দুই বা ততোধিক দল নিয়ে নতুন দল গঠন এবং তাদের সামনে একটি অভিন্ন লক্ষ্য উপস্থাপন করা শত্রুতার মাত্রা হ্রাসে সহায়ক হতে পারে।
- এবং শত্রুতাভাবাপন্ন দুটি দলের জন্য একত্রে কাজ করার সুযোগ তৈরি করে দেওয়াও দলগুলোর মধ্যকার শত্রুতা কমিয়ে আনতে পারে।
সাংস্কৃতিক বৈচিত্র্য এবং সঙ্গী দল গঠন:
কোনো দলে অংশগ্রহণ বা একীভূত হওয়ার প্রক্রিয়ার আগে ব্যক্তিকে কিছু শর্তের সম্মুখীন হতে হয়; যেমন ব্যক্তি তার সমবয়সীদের ওপর কতটা নির্ভরশীল, তাদের সাথে তার সম্পর্ক বা যোগাযোগের গভীরতা কতটুকু এবং প্রাপ্তবয়স্কদের নিয়ন্ত্রণ থেকে সে কতটা স্বাধীন। উদাহরণস্বরূপ, আদিম সমাজে সমবয়সীদের মধ্যে নিবিড় সম্পর্ক বিদ্যমান ছিল এবং তারা একে অপরের ওপর ব্যাপকভাবে নির্ভরশীল ছিল, বিশেষ করে শান্তিপূর্ণ সমাজের তুলনায় যোদ্ধা সমাজগুলোতে এই প্রবণতা বেশি দেখা যেত। এর কারণ হলো, যোদ্ধা সমাজগুলোতে দেখা যায় যে সমবয়সীরা তাদের সামরিক জীবনে একে অপরের বন্ধু বা যুদ্ধ-সঙ্গী হিসেবে গড়ে ওঠে। সম্ভবত একারণেই বৈরী বা যুদ্ধপ্রিয় সমাজগুলো (aggressive cultures) যুদ্ধবিগ্রহ এবং পিতামাতার নিয়ন্ত্রণ থেকে শিশুর স্বাধীনতা ও মুক্তির বিষয়টিকে অত্যন্ত গুরুত্ব ও মূল্য দিয়ে থাকে। এক্ষেত্রে তারা শান্তিপূর্ণ বা পরোপকারী সমাজগুলোর তুলনায় অনেক এগিয়ে। অন্যদিকে, সমকালীন সমাজগুলোতে
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٤٤)
الصناعية والغنية فهي لا تحتاج لمجهود الطفل واستغلاله في العمل، ولهذا تسمح للأفراد الصغار بوقت فراغ أكبر وبالتالي فرص تكوين جماعات الأقران أوسع وترابطها أقوى.
وتقدم لما "بوهم" Boehm" "1957" دراسة توضح لنا فيها أن تحكم الكبار والتحرر منه حدث بصورة جلية مبكرًا في الولايات المتحدة أكثر منه في أوربا. وقد اعتقدت أن الوالدين Parents في أمريكا كانوا أقل شعورًا بالأمن وكذلك أقل تأكيدًا من أن طريقهم هو الطريق الصحيح، ولذلك كان لديهم الاستعداد للرضوخ لضغوط أطفالهم أكثر مما كان لدى الأوربيين. وفي الولايات المتحدة أيضًا نجد أن جماعات الأقران كان أقوى منها في أوربا. فمعظم الأوربيين لا يسمحون لأطفالهم بالاحتكاك بذويهم بنفس الدرجة في أمريكا. وخلال عمليات الاحتكاك وجدنا أن مجتمعات الأقران في أمريكا قد اكتسبت قيمًا ومبادئ واضحة ومحددة وقدرة على تدعيم العلاقات بين أعضاء المجموعة الواحدة بل وإجبار الأعضاء على الولاء للجماعة. ولم تستطع الأسرة في أمريكا أن تقف أمام الضغوط التي تمارسها جماعات الأقران على الطفل حيث ينصاع الطفل لأوامر الجماعة بصورة كبيرة. ويحتمل أن يكون تغيير وجهة الثقافة الأمريكية خلال فترة معينة، وكذلك الاختلاف بين الثقافة الأمريكية والثقافة الأوربية، ربما يكون راجعًا في جزء منه إلى الدور المتزايد الذي تلعبه جماعات الأقران في أمريكا وقوة هذا الدور عنه في أوربا:
وفي أوربا الغربية وكندا يعتبرون انضمام الطفل لإحدى جماعات الأقران كثورة من قبل الطفل على قيم ومبادئ الراشدين. ومجتمعات أخرى تستخدم جماعات الأقران في غرس القيم والمبادئ التي يعتنقها الكبار. وفي إحدى الدراسات التحليلية عن تربية الأطفال في الاتحاد السوفيتي لاحظ برنفبرنر Bronfenbrenner أنه -وبالذات في المدارس- تعتبر جماعة الأقران نبعًا أساسيًا للقيم والتنظيم. فمثلًا إذا تولى مجموعة من الراشدين جماعة من الأطفال فإنهم يوضحون لهم السلوك الذي يستحقون عليه المكافأة ويقدمون هذه المكافأة من خلال الجماعة نفسها وبمجهود جماعي. وفي المدرسة نجد أن الأطفال الذين يكونون صفًا
শিল্পোন্নত এবং সমৃদ্ধ সমাজসমূহ শিশুর শ্রম বা শোষণের ওপর নির্ভরশীল নয়; ফলে এসব সমাজ অল্পবয়সী সদস্যদের অধিকতর অবসর যাপনের সুযোগ দেয়, যার ফলশ্রুতিতে সমবয়সী দল গঠনের সুযোগ অধিকতর বিস্তৃত হয় এবং তাদের মধ্যকার বন্ধন আরও সুদৃঢ় হয়।
১৯৫৭ সালে "বোয়েম" (Boehm) একটি গবেষণা উপস্থাপন করেন যেখানে তিনি দেখিয়েছেন যে, প্রাপ্তবয়স্কদের নিয়ন্ত্রণ এবং তা থেকে মুক্তি লাভের বিষয়টি ইউরোপের তুলনায় যুক্তরাষ্ট্রে অনেক আগে এবং স্পষ্টভাবে পরিলক্ষিত হয়েছে। তিনি মনে করতেন যে, আমেরিকার অভিভাবকগণ (Parents) ইউরোপীয়দের তুলনায় হীনম্মন্যতায় ভুগতেন এবং তাদের জীবনপদ্ধতিই যে একমাত্র সঠিক পথ—সে বিষয়েও তারা নিশ্চিত ছিলেন না। এই কারণে তারা সন্তানদের চাপের মুখে নতি স্বীকার করতে ইউরোপীয়দের চেয়ে বেশি প্রস্তুত ছিলেন। যুক্তরাষ্ট্রেও আমরা লক্ষ্য করি যে, সমবয়সী দলগুলো ইউরোপের তুলনায় অনেক বেশি শক্তিশালী ছিল। অধিকাংশ ইউরোপীয় তাদের সন্তানদের আমেরিকার মতো অবাধে মেলামেশা করতে দেন না। এই মেলামেশার প্রক্রিয়ায় আমরা দেখেছি যে, আমেরিকার সমবয়সী সমাজগুলো অত্যন্ত স্পষ্ট ও সুনির্দিষ্ট কিছু মূল্যবোধ ও আদর্শ রপ্ত করেছে এবং দলের সদস্যদের মধ্যে সম্পর্ক সুসংহত করার পাশাপাশি সদস্যদের দলের প্রতি অনুগত থাকতে বাধ্য করার সক্ষমতা অর্জন করেছে। আমেরিকার পরিবারগুলো শিশুর ওপর সমবয়সী দলগুলোর চাপের মুখে টিকতে পারেনি, যেখানে শিশুরা দলের নির্দেশের কাছে ব্যাপকভাবে নতি স্বীকার করে। একটি নির্দিষ্ট সময়ে আমেরিকান সংস্কৃতির গতিপ্রকৃতি পরিবর্তন এবং আমেরিকান ও ইউরোপীয় সংস্কৃতির মধ্যকার পার্থক্যের কারণ সম্ভবত আংশিকভাবে আমেরিকায় সমবয়সী দলগুলোর ক্রমবর্ধমান ভূমিকা এবং ইউরোপের তুলনায় সেই ভূমিকার প্রাবল্যের মধ্যে নিহিত রয়েছে।
পশ্চিম ইউরোপ ও কানাডায় শিশুর কোনো সমবয়সী দলে যোগদান করাকে প্রাপ্তবয়স্কদের মূল্যবোধ ও আদর্শের বিরুদ্ধে শিশুর এক প্রকার বিদ্রোহ হিসেবে গণ্য করা হয়। আবার অন্যান্য সমাজ সমবয়সী দলগুলোকে প্রাপ্তবয়স্কদের লালিত মূল্যবোধ ও আদর্শ সঞ্চার করার কাজে ব্যবহার করে। সোভিয়েত ইউনিয়নে শিশু লালন-পালনের ওপর একটি বিশ্লেষণধর্মী গবেষণায় ব্রনফেনব্রেনার (Bronfenbrenner) লক্ষ্য করেছেন যে—বিশেষ করে বিদ্যালয়গুলোতে—সমবয়সী দলকে মূল্যবোধ ও শৃঙ্খলার এক অপরিহার্য উৎস হিসেবে বিবেচনা করা হয়। উদাহরণস্বরূপ, যদি একদল প্রাপ্তবয়স্ক একদল শিশুর দায়িত্ব নেন, তবে তারা শিশুদের সেই আচরণের কথা বুঝিয়ে দেন যার জন্য তারা পুরস্কার পেতে পারে এবং তারা সেই পুরস্কার প্রদান করেন স্বয়ং দলের মাধ্যমেই এবং সম্মিলিত প্রচেষ্টার ফল হিসেবে। বিদ্যালয়ে আমরা দেখি যে শিশুরা যারা একটি শ্রেণি গঠন করে
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٣٤٥)
