إن للتركيب العضوي الفعال عددًا من التضمينات لفهم السلوك والنمو الإنسانيين، ويفرض أن دافعية السلوك أو تنشيطه ترجع إلى القوى المؤثِّرة على التركيب العضوي، وكما أن الآلة لا تنشط إلّا عند استخدام قوى خارجية تؤثّر عليها مثل الكهرباء أو مصدر قوة أخرى، فإن السلوك الإنسان لا يحدث إلّا عند
استخدام قوة تؤثر على التركيب العضوي، وقد تكون هذه القوة أمرًا صادرًا من أحد الأبوين، أو دافعًا داخليًّا مثل الجوع، أو أي: حادث بيئي يتسبَّب في قيام التركيب العضوي بنشاطٍ ما "شكل: 42". ومثل هذه القوى يمكن اعتبارها كبواعث على السلوك أو كأسباب فعَّالة، هذا والحدود الجسمية التي تفرضها المادة الوراثية للكائن الحي "سبب مادي" تحدد أنماط السلوك التي تستطيع تأديتها، وكنتيجة لهذه الافتراضات عن الكيفية التي يمكن بها تنسيط التركيب العضوي، يرى أصحاب نظرية التعلم أن التركيب العضوي يكون أساسًا في حالة سكون، وتمامًا كما تكون الآلة عاطلة، إلى أن تتعرض لقوة، يعتبر التركيب العضوي عاطلًا إلى أن تدفعه قوة ما للسلوك، وهذه الافتراضات الأساسية تؤدي بقدر كبير من أبحاث نظرية
কার্যকর জৈবিক কাঠামোর বেশ কিছু নিহিতার্থ রয়েছে যা মানব আচরণ ও বিকাশ অনুধাবনে সহায়ক। এটি এই ধারণা পোষণ করে যে, আচরণের প্রেষণা বা এর সক্রিয়করণ মূলত জৈবিক কাঠামোর ওপর ক্রিয়াশীল শক্তিসমূহের ওপর নির্ভরশীল। ঠিক যেমন বিদ্যুৎ বা অন্য কোনো শক্তির ন্যায় বাহ্যিক কোনো শক্তির প্রভাব ব্যতিরেকে কোনো যন্ত্র সচল হয় না, তেমনি মানব আচরণও ততক্ষণ ঘটে না যতক্ষণ না
জৈবিক কাঠামোর ওপর প্রভাব বিস্তারকারী কোনো শক্তি ব্যবহৃত হয়। এই শক্তি কোনো অভিভাবকের পক্ষ থেকে প্রদত্ত আদেশ হতে পারে, কিংবা ক্ষুধার মতো কোনো অভ্যন্তরীণ প্রেষণা হতে পারে, অথবা পরিবেশগত এমন কোনো ঘটনা হতে পারে যা জৈবিক কাঠামোকে কোনো কার্যে উদ্দীপ্ত করে "চিত্র: ৪২"। এই ধরনের শক্তিকে আচরণের উদ্দীপক বা কার্যকর কারণ হিসেবে বিবেচনা করা যেতে পারে। তদুপরি, কোনো জীবের বংশগতিক উপাদান দ্বারা নির্ধারিত শারীরিক সীমাবদ্ধতাগুলো "বস্তুগত কারণ" তার আচরণের সেই সকল ধরনকে সুনির্দিষ্ট করে দেয় যা সে সম্পাদন করতে সক্ষম। জৈবিক কাঠামোকে কীভাবে সক্রিয় করা যায় সে সম্পর্কিত এই অনুমিতিগুলোর ফলস্বরূপ শিখন তত্ত্বের প্রবক্তাগণ মনে করেন যে, জৈবিক কাঠামো মূলত একটি স্থবির অবস্থায় থাকে। কোনো শক্তি দ্বারা চালিত না হওয়া পর্যন্ত যন্ত্র যেমন অচল থাকে, ঠিক তেমনি কোনো শক্তি আচরণে প্ররোচিত না করা পর্যন্ত জৈবিক কাঠামোকেও অচল বা নিষ্ক্রিয় মনে করা হয়। এই মৌলিক অনুমিতিগুলো তাত্ত্বিক গবেষণার এক বিশাল অংশকে প্রভাবিত করে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ١٩٤)
التعلم، للتركيز على "الظروف المحيطة"، أو بمعنى آخر الإشارات أو البواعث البيئية المحددة التي يحتمل أن يجري فيها نوعٌ ما من السلوك، وهذه المعالجة تقودنا إلى محاولة التعرُّف على القوى الدافعية الداخلية والخارجية، التي تؤدي بالتركيب العضوي للقيام بسلوك محدد.
وفي النمط الآلي تعتبر الآلات المعقَّدة قابلة للاختصار إلى آلات أبسط، وبالتالي إذا جمعنا آلات بسيطة، نستطيع أن نبني آلات تؤدي أنشطة أكثر تعقيدًا، وينطبق نفس هذا التصور على السلوك الإنساني، فهو يعتبر مجموعة من الأنماط السلوكية الأبسط، وبالتالي فلكي نفهم سلوكًا معقَّدًا فما علينا إلّا أن نفهم الأنماط السلوكية الأبسط التي يتكوّن منها، وكمثال في مجال علم النفس: فلننظر إلى تعلّم الأدار الجنسية، فطبقًا لأصحاب نظرية التعلّم يبدأ تعلّم الدور الجنسي بتعلّم الطفل أنماط سلوك جنسي بسيطة، ويستمر التعليم بتجميع هذه الأدوار إلى أنماط سلوكية مطَّردة التعقيد تؤدي إلى سلوك الفرد بطريقة نعرفها بالاصطلاح "ذكر وأنثى"، ويفترض أن يتعلّم الطفل هذه الأنماط السلوكية الجنسية المناسبة من خلال التعزيز "التدعيم"، ومثال ذلك يقوم الوالدان بتعليم أطفالهما المؤشرات الجنسية "ولد وبنت"، وفيما بعد ألعابًا وأنماطًا سلوكية ومستويات ذات طابع جنسي أكثر تعقيدًا تتجمَّع وتمتد لتكون دورًا جنسيًّا مجسمًا، والنتيجة السلوكية المعقَّدة تدخل في إطار الاصطلاح "ذكر"، "أنثى"، ومن نتائج الافتراض بأن العمليات المعقدة يمكن تقنينها إلى عمليات بسيطة، فإن التنبؤ الكامل بالسلوك يصبح ممكنًا أساسًا، وبعبارة أخرى: يجب أن نتمكَّن من أن نحدد بدقة الظروف التي يمكن أن يحدث فيها سلوك بسيط إذا عرفنا القوى المؤثرة على الشخص "السلوك الفعال"، وإذا عرفنا التاريخ التعلمي السابق لهذا الشخص، كما أن حدوث سلوك معقَّد يجب أن يكون بالإمكان التنبؤ به إذا عرفنا العوامل التي تحدّق أنماط السلوك البسيط التي يتكوّن منها. وبالطبع فإن ذلك يتطلب معرفة الظروف البيئية المحددة التي تحيط بالتركيب العضوي، والحالة الخاصة التي يوجد عليها في وقت معين، والنتيجة الحتمية لهذه الافتراضات، هي أن السلوك يمكن تقدير كمَّه بحيث نستطيع أن ننتبأ باحتمال حدوثه.
শিক্ষা হলো "পারিপার্শ্বিক পরিস্থিতি" বা অন্য কথায় নির্দিষ্ট পরিবেশগত সংকেত বা উদ্দীপকসমূহের ওপর গুরুত্বারোপ করা, যার প্রেক্ষাপটে কোনো নির্দিষ্ট ধরনের আচরণ সংঘটিত হওয়ার সম্ভাবনা থাকে। আর এই বিশ্লেষণ পদ্ধতি আমাদের সেই অভ্যন্তরীণ ও বাহ্যিক প্রেষণামূলক শক্তিসমূহ শনাক্ত করতে উদ্বুদ্ধ করে, যা একটি জৈবিক সত্তাকে নির্দিষ্ট কোনো আচরণ করতে পরিচালিত করে।
যান্ত্রিক কাঠামোর ক্ষেত্রে জটিল যন্ত্রসমূহকে অপেক্ষাকৃত সরল যন্ত্রে রূপান্তরিত করা সম্ভব বলে মনে করা হয়। ফলে যদি আমরা সাধারণ কিছু যন্ত্রকে একত্রিত করি, তবে আমরা এমন যন্ত্র তৈরি করতে সক্ষম হব যা অধিকতর জটিল কার্যক্রম সম্পাদন করতে পারে। মানুষের আচরণের ক্ষেত্রেও এই একই ধারণা প্রযোজ্য; একে সরলতর আচরণগত বিন্যাসের একটি সমষ্টি হিসেবে গণ্য করা হয়। সুতরাং, একটি জটিল আচরণ বোঝার জন্য আমাদের কেবল সেই সরল আচরণগত বিন্যাসগুলো বুঝতে হবে যা দ্বারা এটি গঠিত। মনোবিজ্ঞানের ক্ষেত্রে একটি উদাহরণ হিসেবে লিঙ্গীয় ভূমিকা (Gender Roles) শিক্ষার বিষয়টি বিবেচনা করা যেতে পারে। শিখনতত্ত্বের (Learning Theory) প্রবক্তাদের মতে, লিঙ্গীয় ভূমিকা শেখার প্রক্রিয়া শুরু হয় শিশুর সরল লিঙ্গভিত্তিক আচরণগত বিন্যাস আয়ত্ত করার মাধ্যমে। এই শিক্ষা প্রক্রিয়াটি উক্ত ভূমিকাগুলোকে ক্রমশ জটিল আচরণগত বিন্যাসে রূপান্তরের মাধ্যমে অব্যাহত থাকে, যা শেষ পর্যন্ত ব্যক্তিকে এমন এক আচরণে উপনীত করে যাকে আমরা 'পুরুষ' ও 'নারী' পরিভাষায় সংজ্ঞায়িত করি। ধারণা করা হয় যে, শিশু এই উপযুক্ত লিঙ্গভিত্তিক আচরণগত বিন্যাসগুলো 'শক্তিশালীকরণ' (Reinforcement) বা উদ্দীপনার মাধ্যমে শেখে। উদাহরণস্বরূপ, পিতামাতা তাদের সন্তানদের লিঙ্গসূচক নির্দেশক (যেমন: ছেলে ও মেয়ে) শেখান; পরবর্তীতে খেলাধুলা, আচরণগত ধরণ এবং যৌন বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত অধিকতর জটিল পর্যায়গুলো একত্রিত ও বিস্তৃত হয়ে একটি মূর্ত লিঙ্গীয় ভূমিকা গঠন করে। আর এই জটিল আচরণগত ফলাফলটি 'পুরুষ' ও 'নারী' পরিভাষার অন্তর্ভুক্ত হয়। জটিল প্রক্রিয়াগুলোকে সরল প্রক্রিয়ায় রূপান্তর করা সম্ভব—এই অনুমিত সিদ্ধান্তের অন্যতম ফলাফল হলো আচরণের বিষয়ে পূর্ণাঙ্গ পূর্বাভাস প্রদান করা মৌলিকভাবে সম্ভব হয়ে ওঠে। অন্য কথায়, যদি আমরা ব্যক্তির ওপর প্রভাব বিস্তারকারী শক্তিসমূহ (কার্যকর আচরণ) এবং সেই ব্যক্তির পূর্ববর্তী শিখনের ইতিহাস সম্পর্কে অবগত থাকি, তবে একটি সরল আচরণ কোন পরিস্থিতিতে সংঘটিত হতে পারে তা আমাদের পক্ষে নির্ভুলভাবে নির্ধারণ করা সম্ভব হওয়া উচিত। তেমনিভাবে, একটি জটিল আচরণ যেসব সরল আচরণগত বিন্যাসের সমন্বয়ে গঠিত, সেগুলোর প্রভাবক উপাদানগুলো জানা থাকলে সেই জটিল আচরণের পূর্বাভাস দেওয়াও সম্ভব হওয়া উচিত। স্বাভাবিকভাবেই, এর জন্য জৈবিক সত্তাকে পরিবেষ্টিত করে থাকা নির্দিষ্ট পরিবেশগত পরিস্থিতি এবং একটি নির্দিষ্ট সময়ে এটি যে বিশেষ অবস্থায় থাকে সে সম্পর্কে জ্ঞান থাকা প্রয়োজন। এই অনুমিতিগুলোর অনিবার্য পরিণতি হলো এই যে, আচরণকে পরিমাণগতভাবে পরিমাপ করা সম্ভব, যাতে আমরা এর সংঘটিত হওয়ার সম্ভাবনা সম্পর্কে ভবিষ্যদ্বাণী করতে পারি।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ١٩٥)
ومعنى ذلك: أنه يجب أن يكون باستطاعتنا أن نكتب معادلات تحدد أسباب السلوك، وبالتالي نتنبأ بحدوث هذا السلوك إذا توافرت مجموعة محددة من الظروف، وكانت أكثر المحاولات طموحًا في سبيل تحقيق ذلك، هي التي قام بها "كلارك هل" hall "1943"، الذي أمضى معظم سنوات عمله المهني في دراسة التعلم، وكان يعتقد أن التعلم دالة لسلوك سبق تعلمه، ودافع لأداء سلوك معين، وغير ذلك من البدائل، وقد عبَّر ذلك في المعادلة:
sEr = sHr × Dx
حيث:
- sHr هي احتمالية الاستجابة the probability of response.
- sHr هي قوة العادة habit strength - مقياس تعلم سابق measure of previous learning.
- D هي الدافع Drive.
ويعتقد "هل" أنه بإحلال قيم مناسبة في المعادلة "مثلًا: عدد محاولات الممارسة السابقة previous practice محل sHr، وعدد ساعات الحرمان من الطعام محل D يمكن تقدير احتمالات "تنبؤ" حدوث استجابة معينة.
وثَمَّة محاولات أحدث لكتابة معادلات دالية للتنبؤ بالسلوك نجدها في أنماط رياضية مختلفة تحاول وصف العوامل العديدة التي تؤثر على التعليم "atkinson، bower & crothers، 1965"، ومن الناحية الافتراضية فإن المعادلات التالية تسمح ليس فقط بالتنبؤ بالسلوك عندما نعرف القيم التي نضعها في المعادلة، ولكن أيضًا بتفسير أسباب السلوك، ذلك لأنَّها تبيِّن الظروف الي تحيط بحدث السلوك، وقد لقيت هذه المحاولة بعض النجاح بالنسبة للمهام البسيطة، ولكنها كانت أكثر صعوبة بالنسبة للمهام المعقدة، وكل من المثيرات الخارجية مثل: أوامر الوالدين، والداخلية مثل: الجوع، تجعل الفرد يقوم بالسلوك.
وأصحاب نظرية النمط الآلي يفسرون النموّ بأنه مجرد تغير مع الزمن من سلوك بسيط إلى سلوك أكثر تعقيدًا "white 1970، bijon & baer 1961"،
এর অর্থ হলো: আমাদের অবশ্যই এমন সমীকরণ লিখতে সক্ষম হতে হবে যা আচরণের কারণসমূহ নির্ধারণ করে, এবং ফলস্বরূপ যদি নির্দিষ্ট কিছু পরিস্থিতির সেট উপস্থিত থাকে তবে এই আচরণের সংঘটনের পূর্বাভাস প্রদান করা সম্ভব হয়। এটি অর্জনের পথে সবচেয়ে উচ্চাভিলাষী প্রচেষ্টা ছিল ক্লার্ক হাল (Clark Hull, ১৯৪৩) এর, যিনি তার পেশাগত জীবনের অধিকাংশ সময় শিখন (Learning) অধ্যয়নে ব্যয় করেছিলেন। তিনি বিশ্বাস করতেন যে, শিখন হলো ইতিপূর্বে অর্জিত আচরণ, নির্দিষ্ট আচরণ সম্পাদনের প্রেষণা এবং অন্যান্য বিকল্পের একটি ফাংশন (সাপেক্ষ)। তিনি এটিকে নিম্নোক্ত সমীকরণের মাধ্যমে প্রকাশ করেছেন:
sEr = sHr × Dx
যেখানে:
- sEr হলো প্রতিক্রিয়ার সম্ভাবনা (the probability of response)।
- sHr হলো অভ্যাসের শক্তি (habit strength) - যা পূর্ববর্তী শিখনের একটি পরিমাপ (measure of previous learning)।
- D হলো প্রেষণা বা চালিকাশক্তি (Drive)।
হাল মনে করেন যে, সমীকরণে উপযুক্ত মান প্রতিস্থাপনের মাধ্যমে (যেমন: sHr এর স্থলে পূর্ববর্তী অনুশীলনের প্রচেষ্টাসংখ্যা এবং D এর স্থলে খাদ্যবঞ্চনার ঘণ্টার সংখ্যা) একটি নির্দিষ্ট প্রতিক্রিয়া সংঘটনের সম্ভাবনার "পূর্বাভাস" দেওয়া সম্ভব।
আচরণ পূর্বাভাসের জন্য ফাংশনাল সমীকরণ রচনার আরও আধুনিক প্রচেষ্টা বিভিন্ন গাণিতিক মডেলে পাওয়া যায়, যা শিক্ষণকে প্রভাবিতকারী বহুবিধ উপাদান বর্ণনা করার চেষ্টা করে (অ্যাটকিনসন, বাওয়ার এবং ক্রদার্স, ১৯৬৫)। তাত্ত্বিক দৃষ্টিকোণ থেকে, সমীকরণে ব্যবহৃত মানসমূহ আমাদের জানা থাকলে পরবর্তী সমীকরণগুলো কেবল আচরণের পূর্বাভাসই দেয় না, বরং আচরণের কারণসমূহ ব্যাখ্যা করতেও সহায়তা করে; কারণ এগুলো আচরণের ঘটনার পরিবেষ্টনকারী পরিস্থিতিগুলোকে স্পষ্ট করে। সরল কাজগুলোর ক্ষেত্রে এই প্রচেষ্টা কিছু সাফল্য লাভ করলেও জটিলতর কাজগুলোর ক্ষেত্রে তা অধিকতর কঠিন প্রমাণিত হয়েছে। বাহ্যিক উদ্দীপক (যেমন: পিতামাতার আদেশ) এবং অভ্যন্তরীণ উদ্দীপক (যেমন: ক্ষুধা) উভয়ই ব্যক্তিকে আচরণ করতে উদ্বুদ্ধ করে।
যান্ত্রিক মডেল মতবাদের (Mechanistic model) প্রবক্তারা বিকাশকে সময়ের সাথে কেবল একটি সাধারণ আচরণ থেকে অপেক্ষাকৃত জটিল আচরণে রূপান্তর হিসেবে ব্যাখ্যা করেন (হোয়াইট ১৯৭০, বিজন এবং বেয়ার ১৯৬১)।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ١٩٦)
وعلى ذلك فالنمو هو اصطلاح وصفي يميّز الظاهرة التي تفسرها النظرية، ونظريات الآلية تختص بنوعية أساسية من التغيّر السلوكي:
- أحدهما: تغيّر وراثي ontogenetic change، وتمثله التغيرات في السلوك على مدى فترة حياة الفرد، وأنماط السلوك الوراثي هي التي يمكن أن تُتَعلّم أو تعلم الأفراد نوعًا واحدًا.
- والثاني: وهو التغيُّر السلوكي behavioral change الذي يحدث في النمو، وهو التغير التطوري phylogenetic change الذي يحدث في أثناء التطور، فمع تطوّر التركيب العضوي، نجد أن قدراته المتزايدة أو المتناقصة على التكيف بالبيئة تعكس من التغير النمائي developmental change.
ومن وجهة نظر الآلية: يتمثَّل النمو النفسي في التغيرات في السلوك التي تحدث في دقائق أو أيام أو سنين "zigler، 1963"، ويفسّر النمو بامتدادات وتهذيبات على درجات متفاوتة من التعقيد لأنماط سلوكية أكثر بساطة، ويطرد تفسير التغيُّر في السلوك بتحديد التغيرات التي قد تكون من أسباب السلوك أو تغيرات السلوك. ومحاولة تحديد أسباب النمو داخل النمط الآلي تقتصر على تحديد الأسباب المادية أو الفاعلية "overton & reese، 1973"، والأسباب المادية للسلوك تشير إلى أسسها العصبية أو الجسمانية أو الوراثية، أمَّا الأسباب الفاعلية فهي ظروف إثارية تولّد السلوك، وتمثلها معالجة المتغيرات المستقلة independent variables في تجربة، والأبحاث تعالج المتغيرات التي تعتقد أنها تمثل أسباب السلوك؛ لكي نحدد ما إذا كانت تغيرات السلوك مواكبة لتلك المتغيرات، وإذا كان المتغير المستقل independent variable وهو السلوك: كالذاكرة مثلًا يتغير كدالة للمعالجة التجريبية. ومقدار ووقت التدريب يفترض أنه المتغير التجريبي "وقت التدريب"، وهو سبب للسلوك "ذاكرة".
وعلى ذلك: فإن المعالجة الآلية لعلم النفس تستخدم نظرية التعلّم لتحديد تغيرات كمية السلوك، وبهذه الطريقة فإن أصحاب النظريات الذين يميلون للآلية يحاولون وصف كيفية ملء "التركيب العضوي الفارغ" في أثناء سير النمو.
অতএব, বিকাশ হলো একটি বর্ণনামূলক পরিভাষা যা তত্ত্বের মাধ্যমে ব্যাখ্যা করা ঘটনাকে পৃথক করে। যান্ত্রিক তত্ত্বগুলো আচরণের মৌলিক ধরণের পরিবর্তনের সাথে সংশ্লিষ্ট:
- প্রথমটি: ব্যক্তিজনি পরিবর্তন (ontogenetic change), যা ব্যক্তির জীবনকাল জুড়ে আচরণের পরিবর্তনের মাধ্যমে উপস্থাপিত হয়। বংশগত আচরণের ধরনগুলো এমন যা শেখা যেতে পারে অথবা ব্যক্তিদের একটি নির্দিষ্ট ধরন শেখায়।
- দ্বিতীয়টি: এটি হলো আচরণগত পরিবর্তন (behavioral change) যা বিকাশের সময় ঘটে। এটি হলো বিবর্তনীয় পরিবর্তন (phylogenetic change) যা বিবর্তনের সময় ঘটে থাকে। জৈব কাঠামোর বিবর্তনের সাথে সাথে আমরা দেখতে পাই যে, পরিবেশের সাথে খাপ খাইয়ে নেওয়ার ক্রমবর্ধমান বা হ্রাসমান সক্ষমতাগুলো বিকাশগত পরিবর্তনকে (developmental change) প্রতিফলিত করে।
যান্ত্রিক দৃষ্টিভঙ্গি থেকে: মনস্তাত্ত্বিক বিকাশ বলতে আচরণের সেই পরিবর্তনগুলোকে বোঝায় যা কয়েক মিনিট, দিন বা বছর ধরে ঘটে (জিগলার, ১৯৬৩)। বিকাশকে আরও সরল আচরণগত পদ্ধতির বিভিন্ন মাত্রার জটিলতার সম্প্রসারণ ও পরিমার্জন হিসেবে ব্যাখ্যা করা হয়। আচরণের পরিবর্তন ব্যাখ্যা করার ক্ষেত্রে সেই পরিবর্তনগুলোকে চিহ্নিত করা হয় যা আচরণের কারণ বা আচরণের পরিবর্তন হতে পারে। যান্ত্রিক কাঠামোর মধ্যে বিকাশের কারণগুলো নির্ণয় করার প্রচেষ্টা কেবল বস্তুগত বা কার্যকর কারণগুলো (material or efficient causes) চিহ্নিত করার মধ্যে সীমাবদ্ধ থাকে (ওভারটন এবং রিস, ১৯৭৩)। আচরণের বস্তুগত কারণগুলো এর স্নায়বিক, শারীরিক বা বংশগত ভিত্তিকে নির্দেশ করে। পক্ষান্তরে, কার্যকর কারণগুলো হলো উদ্দীপক পরিস্থিতি যা আচরণ তৈরি করে, এবং এটি একটি পরীক্ষায় স্বাধীন চলকগুলোর (independent variables) প্রক্রিয়াকরণের মাধ্যমে উপস্থাপিত হয়। গবেষণা সেই চলকগুলো নিয়ে কাজ করে যেগুলোকে আচরণের কারণ হিসেবে মনে করা হয়; যাতে আমরা নির্ধারণ করতে পারি যে আচরণের পরিবর্তনগুলো সেই চলকগুলোর সাথে সংগতিপূর্ণ কি না। যদি স্বাধীন চলক (independent variable) তথা আচরণ—যেমন স্মৃতি—পরীক্ষামূলক প্রক্রিয়াকরণের ফল হিসেবে পরিবর্তিত হয়, তবে প্রশিক্ষণের পরিমাণ এবং সময়কে পরীক্ষামূলক চলক (প্রশিক্ষণের সময়) হিসেবে ধরা হয়, যা আচরণের (স্মৃতি) কারণ হিসেবে গণ্য হয়।
অতএব: মনোবিজ্ঞানের যান্ত্রিক পদ্ধতি আচরণের পরিমাণগত পরিবর্তনগুলো নির্ধারণ করতে শিখন তত্ত্ব (learning theory) ব্যবহার করে। এই পদ্ধতিতে যান্ত্রিক দৃষ্টিভঙ্গির অনুসারী তাত্ত্বিকগণ বিকাশের প্রক্রিয়ায় কীভাবে "শূন্য জৈব কাঠামো" পূর্ণ হয় তা বর্ণনা করার চেষ্টা করেন।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ١٩٧)
وطبقًا لهؤلاء، فإن الطفل يستجيب لكلٍّ من أنواع الاستجابات التقليدية والفعّالة أو العاملة "white، 1970، bijo & bear، 1961"، وبعبارة أخرى: فإن سلوك الطفل يتمّ السيطرة عليه باستخراج المثيرات "تكيّف تقليدي" classical adapation، أو بمثيرات تعزز أو تقوي استجابة سابقة مباشرة "تكيُّف فعَّال أو عامل" dfective adaptation، وعلى ذلك: فإن واجب الباحث من خلال نظرية التعلُّم هو أن يحلل بيئة الطفل؛ ليحدد أي المثيرات تستخرج السلوك أو أيها تعززه، بعد ذلك عليه أن يوضِّح كيف يتحكَّم التقليدي والفعال أو العامل في تعلّم الطفل، كيف يسلك في بيئته، وهذا الضرب من التحليل يستخدم لتفسير النمو الإنفعالي emotional deueopmnt، ونمو اللغة language development، والفروق الثقافية في السلوك، والنمو الإدراكي: الحسي الحركي، وما شابه ذلك في إطار نظرية التعلم.
ويعتبر كل سلوك مكتسبًا من خلال شكل أو آخر من أشكال التعلّم، والقليل جدًّا من السلوك النظري هو الذي يعزى للتركيب العضوي، ومن خلال مفاهيم التفرقة في الاستجابات: التعلم للاستجابة لمثير محدد، التعميم generalization "التعلم للاستجابة لمجموعات من مثيرات متشابهة"، يحاول أصحاب نظرية التعلم تفسير اتساع وعمق السلوك الإنساني human behavior بين مثيرات الاستجابة نتيجة للتعزيز، وهو المفهوم المستخدم لتعليل المظاهر الكبرى للنمو.
ومع أن نظرية التعلم كانت هي القوة المسيطرة في مجال علم النفس خلال الثلاثينات والأربعينات، فإن عددًا من علماء النفس اليوم ينتقدونها بشدة، ومن بين هذه الانتقادات: الاعتقاد بأنَّ السلوك الإنساني ليس كله متعلمًا، وسوف نناقش في هذا الكتاب أمثلة عديدة لسلوك ظاهري غير متعلّم؛ حيث إن أصحاب نظرية التعلّم يجدون أنه من الصعب تفسير ذلك السلوك، وثَمَّة انتقاد آخر كثيرًا ما يوجَّه لأصحاب نظرية التعلُّم، هو أنهم ينظرون إلى الإنسان كمجرَّد ابتكار آلي بحت، ومع ذلك: فإن هذا الانتقاد ليس سلبيًّا تمامًا، ولنتذكر أن النمط الآلي هو "كما لو كان آلة".
وأصحاب نظرية التعلُّم لا يقولون أن الإنسان ليس سوى آلة، بل إن مجرَّد تشبيهه بالآلة يساعدنا على فهم السلوك، فهو ليس إلّا.. ومهما يكن من أمر، فإن هذه الاعتراضات أدت إلى تجدد الاهتمام بإمكانية تطبيق أنماط أخرى على مشكلة تفسير النمو.
তাদের মতে, শিশু ধ্রুপদী এবং কার্যকর বা সক্রিয় — উভয় প্রকার প্রতিক্রিয়ার প্রতি সাড়া দেয় (হোয়াইট, ১৯৭০; বিজো ও বেয়ার, ১৯৬১)। অন্য কথায়, শিশুর আচরণ উদ্দীপক নিষ্কাশনের মাধ্যমে "ধ্রুপদী অভিযোজন" অথবা সরাসরি পূর্ববর্তী প্রতিক্রিয়ার শক্তি বৃদ্ধিকারী বা শক্তিশালীকারী উদ্দীপকের মাধ্যমে "কার্যকর বা সক্রিয় অভিযোজন" দ্বারা নিয়ন্ত্রিত হয়। সে অনুযায়ী, শিখন তত্ত্বের আলোকে একজন গবেষকের দায়িত্ব হলো শিশুর পরিবেশ বিশ্লেষণ করা; যাতে তিনি নির্ধারণ করতে পারেন কোন উদ্দীপকগুলো আচরণকে নিষ্কাশিত করে আর কোনগুলো সেটিকে শক্তিশালী করে। এরপর তাকে স্পষ্ট করতে হয় যে, ধ্রুপদী ও কার্যকর বা সক্রিয় প্রক্রিয়াগুলো কীভাবে শিশুর শিখনে নিয়ন্ত্রণ বজায় রাখে এবং সে তার পরিবেশে কীভাবে আচরণ করে। এই ধরনের বিশ্লেষণকে শিখন তত্ত্বের কাঠামোর মধ্যে আবেগীয় বিকাশ, ভাষাগত বিকাশ, আচরণের সাংস্কৃতিক পার্থক্য, প্রজ্ঞামূলক বিকাশ (সংবেদনশীল-চালিকা শক্তি) এবং এই জাতীয় বিষয়গুলো ব্যাখ্যা করতে ব্যবহার করা হয়।
প্রতিটি আচরণকেই শিখনের কোনো না কোনো রূপের মাধ্যমে অর্জিত হিসেবে বিবেচনা করা হয় এবং তাত্ত্বিক আচরণের খুব সামান্য অংশই জৈবিক কাঠামোর ওপর আরোপ করা হয়। প্রতিক্রিয়ার ভিন্নতা (একটি নির্দিষ্ট উদ্দীপকের প্রতি সাড়া দিতে শেখা) এবং সাধারণীকরণ (একগুচ্ছ সদৃশ উদ্দীপকের প্রতি সাড়া দিতে শেখা)—এই ধারণাসমূহ ব্যবহারের মাধ্যমে শিখন তত্ত্ববিদরা 'বলবৃদ্ধিকরণ'-এর ফলস্বরূপ উদ্দীপক-প্রতিক্রিয়ার মাঝে মানব আচরণের ব্যাপকতা ও গভীরতাকে ব্যাখ্যা করার চেষ্টা করেন। এটিই সেই ধারণা যা বিকাশের প্রধান দিকগুলো ব্যাখ্যা করতে ব্যবহৃত হয়।
যদিও শিখন তত্ত্ব ত্রিশ ও চল্লিশের দশকে মনোবিজ্ঞানের ক্ষেত্রে আধিপত্য বিস্তারকারী শক্তি ছিল, তবে বর্তমান সময়ে অনেক মনোবিজ্ঞানী এর তীব্র সমালোচনা করেন। এই সমালোচনাগুলোর মধ্যে অন্যতম হলো—এই বিশ্বাস যে, মানুষের সমস্ত আচরণই শিখনলব্ধ নয়। আমরা এই গ্রন্থে প্রকাশ্য অ-শিখনলব্ধ আচরণের অনেক উদাহরণ আলোচনা করব; যা ব্যাখ্যা করা শিখন তত্ত্ববিদদের জন্য কঠিন মনে হয়। শিখন তত্ত্ববিদদের বিরুদ্ধে প্রায়শই আরেকটি যে সমালোচনা করা হয় তা হলো—তারা মানুষকে স্রেফ একটি নিছক যান্ত্রিক উদ্ভাবন হিসেবে দেখেন। অবশ্য এই সমালোচনাটি পুরোপুরি নেতিবাচক নয়; আমাদের মনে রাখা উচিত যে যান্ত্রিক ধরণটি হলো "যেন একটি যন্ত্র"।
শিখন তত্ত্ববিদরা এ কথা বলেন না যে মানুষ যন্ত্র ছাড়া আর কিছু নয়, বরং একে যন্ত্রের সাথে তুলনা করা আমাদের আচরণ বুঝতে সাহায্য করে মাত্র। যা-ই হোক না কেন, এই আপত্তিগুলো বিকাশের ব্যাখ্যার সমস্যার ক্ষেত্রে অন্যান্য কাঠামোর প্রয়োগের সম্ভাবনার প্রতি নতুন করে আগ্রহের সৃষ্টি করেছে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ١٩٨)
2- النمط النمائي المعرفي Cognitive - Develpmental Model:
النمط الثاني في الكون الذي كان له أثر بالغ على أبحاث علم النفس هو النمط العضوي "Oveton & Reese، 1973" Organic Model وريس وأوفرتون "Reese & Overton، 1970" وهذا النمط يفترض أن الكون يعمل أشبه بتركيب عضوي حي وليس كآلة، ويعتبر من المؤكد حدوث التغير في تركيب المجموع "الكل"، وأن هذا التغير يكون في شكل أو حالة الكون، ولذلك فإنه تغير نوعي وليس كمي، ونتيجة لذلك يفهم التغير بأنه يحدث في مراحل متتابعة، تختلف كل منها اختلافًا نوعيًّا عن الآخرى، وأكثر منها تعقيدًا، ولكنها لا تختصر فيما بينها، والأهمية الكبرى هي في اكتشاف قواعد الانتقال من مرحلة إلى مرحلة ثانية.
وفي هذا النمط نجد أن المجموع أكبر من مجموع أجزائه، ذلك لأنه يضفي معنى على الأجزاء، بمعنى: إن معرفة الأجزاء لا تعني بالضرورة كما هو الحال في النمط الآلي أنها تسمح لجزء واحد بمعرفة شيء عن المجموع، وأخيرًا: فإن أسباب السلوك وتغيراته في هذا النمط نمائي أو قصدي بطبيتعه، يسير متقدمًا إلى الأمام. والتغير لا يحدث فقط عن أسباب فعالة، ولو أن هذه الأسباب قد تسهل أو تعوق التغير، والسبب في ذلك هو أن النَّمط يفترض أن المجموع نشط، وفي حالة انتقال متواصلة، ومن هنا يجب تحديد موضع السبب في المجموع، ويسمَّى ذلك بالسبب الشكلي frmal cause. والسبب الشكلي بالنسبة لمفهوم "كون" نشط تخضع لتغير نوعي تحول دون وجود كون قابل للتنبؤ به، ويمكن تحديد كمَّه، ذلك لأنَّ الأسباب الغائبة لا تسمح بالتنبؤ الكامل، والتغيرات النوعية لا يمكن أن تكون كمية تمامًا. وثَمَّة مثال شائع في الحياة اليومية قد يساعد على إيضاح هذا النمط، فلننظر إلى التركيب الكيميائي للماء، ونفحص خواص الأكسجين والأيدروجين كلًّا على حدة، فمن الواضح أن أيًّا منهما ليس له خواص الماء، ولكن
২- প্রজ্ঞা-বিকাশমূলক ধারা (Cognitive-Developmental Model):
মহাবিশ্বের দ্বিতীয় ধারাটি, যা মনোবিজ্ঞান গবেষণায় গভীর প্রভাব বিস্তার করেছে, তা হলো 'জৈব ধারা' (Organic Model), যা ওভারটন ও রিস (১৯৭৩) এবং রিস ও ওভারটন (১৯৭০) বর্ণনা করেছেন। এই ধারাটি ধারণা করে যে, মহাবিশ্ব একটি যন্ত্রের পরিবর্তে বরং একটি জীবন্ত জৈব কাঠামোর মতো কাজ করে। এটি নিশ্চিত মনে করে যে, 'সমষ্টি' বা 'পূর্ণাঙ্গ' কাঠামোর মধ্যে পরিবর্তন ঘটে এবং এই পরিবর্তন মহাবিশ্বের রূপ বা অবস্থায় সংঘটিত হয়; তাই এটি গুণগত পরিবর্তন, পরিমাণগত নয়। এর ফলস্বরূপ, পরিবর্তনকে এমনভাবে বোঝা যায় যে এটি ধারাবাহিক কিছু পর্যায়ের মাধ্যমে ঘটে, যার প্রতিটি পর্যায় অন্যটি থেকে গুণগতভাবে ভিন্ন এবং অধিকতর জটিল, তবে একটি অন্যটির সংক্ষিপ্ত রূপ নয়। এক্ষেত্রে প্রধান গুরুত্ব হলো এক পর্যায় থেকে অন্য পর্যায়ে উত্তরণের নিয়মাবলি আবিষ্কার করা।
এই ধারায় আমরা দেখতে পাই যে, সমষ্টি তার অংশসমূহের যোগফলের চেয়েও বড়, কারণ এটি অংশগুলোর ওপর সার্থকতা বা অর্থ আরোপ করে। অর্থাৎ, অংশগুলো সম্পর্কে জ্ঞান থাকলেই যে যান্ত্রিক ধারার মতো কোনো একটি অংশ থেকে সমগ্র সম্পর্কে জানা সম্ভব হবে, বিষয়টি তা নয়। পরিশেষে, এই ধারায় আচরণের কারণ ও পরিবর্তনসমূহ প্রকৃতিগতভাবেই বিকাশমান বা উদ্দেশ্যমূলক এবং তা সামনের দিকে অগ্রসর হয়। পরিবর্তন কেবল কার্যকর কারণগুলোর মাধ্যমেই ঘটে না, যদিও এই কারণগুলো পরিবর্তনকে সহজতর বা বাধাগ্রস্ত করতে পারে। এর মূল কারণ হলো, এই ধারাটি মনে করে যে সমষ্টি সক্রিয় এবং নিরন্তর রূপান্তরের অবস্থায় থাকে; তাই সমষ্টির ভেতরেই কারণের অবস্থান নির্ধারণ করা আবশ্যক, যাকে 'রূপগত কারণ' (Formal cause) বলা হয়। একটি সক্রিয় 'মহাবিশ্বের' ধারণার ক্ষেত্রে রূপগত কারণটি গুণগত পরিবর্তনের অধীন, যা মহাবিশ্বকে আগে থেকে অনুমেয় বা পরিমাণগতভাবে নির্ধারণ করার পথে বাধা সৃষ্টি করে। কেননা অপ্রকাশ্য কারণসমূহ পূর্ণাঙ্গ পূর্বাভাসের সুযোগ দেয় না এবং গুণগত পরিবর্তনগুলো পুরোপুরি পরিমাণগত হতে পারে না। দৈনন্দিন জীবনের একটি সাধারণ উদাহরণ এই ধারাটি স্পষ্ট করতে সাহায্য করতে পারে; পানির রাসায়নিক গঠনের দিকে লক্ষ্য করা যাক। আমরা যদি অক্সিজেন এবং হাইড্রোজেনের বৈশিষ্ট্যগুলো আলাদাভাবে পরীক্ষা করি, তবে এটি স্পষ্ট যে তাদের কোনোটির মধ্যেই পানির বৈশিষ্ট্য নেই, কিন্তু
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ١٩٩)
عندما يتحد الاثنان اتحادًا كيميائيًّا تبرز خواص الماء "البلل مثلًا"، وفي مجال الكيمياء يعتبر هذا مثلًا للمجموع الذي يزيد على أجزائه كل على حدة، وبمعنى آخر: فإن المجموع "أكسجين + أيدروجين" أكبر، وله صفات مختلفة عن أيٍّ من الجزئيين كل على حدة، كما أن التغير نوعي ويرجع إلى طبيعة العناصر المشتركة في التفاعل "سبب شكلي"، وهذا التغير لا يشبه إضافة أجزاء إلى آلة ما، ذلك لأن الخواص الجديدة الناتجة لا يمكن اختصارها إلى العناصر الأبسط، غير أنها في الآلة ممكنة "فالترانزيستور" يعمل بنفس الطريقة في آلة بسيطة. وثَمَّةَ مثال يشمل عدة مراحل نوعية يبدو لنا في تتابع التغيرات التي تبرز منها الفراشة: البيضة، اليرقة، الشرنقة، الفراشة، فهذه التغيرات نوعية، ومن نوع غير قابل للانعكاس "reese & overton، 1970"، وكما تدل على هذه الأمثلة فإن المجموع يضفي معنى على الأجزاء.
وفي مجال علم النفس يترجم النمط العضوي للكون إلى نمط التركيب العضوي النشط active - organism model للسلوك الإنساني "reese & overton 1973"، فالإنسان يعتبر "نشطًا بالفطرة وتلقائيًّا"، وهو "مصدر لأفعال، ولا يتقصر على النشاط بأسباب فاعلة، ويعتبر الإنسان مصدرًا للسلوك، وقادرًا على توليد أنماط سلوكية جديدة، ليس فقط كمستودع لأفعال متعلمة تصدر تبعًا لأسباب فاعلة، إن مختلف نظريات التركيب العضوي النشط في النمو مثل: نظرية بياجية piaget's Theory "1952" عن النمو المعرفي cognitive development ونظرية فرويد freud's theory "1930، 1935" عن تكوين الشخصية تستندان على النمط العضوي، ونظريات النمو المنبثقة عن النمط العضوي مثلها في ذلك كمثل مختلف نظريات الآلية بها بعض الاختلافات الأساسية، ومهما يكن من أمر: فإن العموميات التي تضم هذه النظريات تضعها في "أسرة واحدة، وكل نظرية في هذه الأسرة تشارك الأخريات مبدأ أساسيًّا فيما يختص بطبيعة التركيب العضوي للإنسان.
ومن داخل النمط العضوي للنمو، يعتبر التغير واقعًا مقبولًا، وبعبارة أخرى: فإن النمط العضوي قابل للنمو والتغير "reese & overton 1973". إن طبيعة
যখন এই দুটি রাসায়নিকভাবে একত্রিত হয়, তখন পানির বৈশিষ্ট্যসমূহ (যেমন "আর্দ্রতা") প্রকাশ পায়। রসায়নের ক্ষেত্রে এটিকে এমন একটি সমষ্টির উদাহরণ হিসেবে বিবেচনা করা হয় যা এর প্রতিটি পৃথক অংশের তুলনায় অধিকতর। অন্য কথায়: "অক্সিজেন + হাইড্রোজেন" এর সমষ্টি বৃহত্তর এবং এর বৈশিষ্ট্যসমূহ প্রতিটি অংশের একক বৈশিষ্ট্যের চেয়ে ভিন্ন। তদুপরি, এই পরিবর্তনটি গুণগত এবং তা বিক্রিয়ায় অংশগ্রহণকারী উপাদানসমূহের প্রকৃতির ("আকারগত কারণ") সাথে সংশ্লিষ্ট। এই পরিবর্তনটি কোনো যন্ত্রে নতুন অংশ যুক্ত করার মতো নয়, কারণ উৎপন্ন নতুন বৈশিষ্ট্যসমূহকে এর সরলতর উপাদানগুলোতে পর্যবসিত করা সম্ভব নয়, যদিও যন্ত্রের ক্ষেত্রে তা সম্ভব (যেমন "ট্রানজিস্টর" একটি সাধারণ যন্ত্রে একইভাবে কাজ করে)। একটি উদাহরণ যা বেশ কয়েকটি গুণগত পর্যায়কে অন্তর্ভুক্ত করে তা প্রজাপতির রূপান্তরের পর্যায়ক্রমিক পরিবর্তনের মধ্যে পরিদৃষ্ট হয়: ডিম, লার্ভা, পিউপা ও প্রজাপতি। এই পরিবর্তনগুলো গুণগত এবং অপরিবর্তনীয় প্রকৃতির (রিস ও ওভারটন, ১৯৭০)। এই উদাহরণগুলো যেমনটি নির্দেশ করে, সমষ্টিই মূলত অংশসমূহের ওপর অর্থের ব্যঞ্জনা দান করে।
মনোবিজ্ঞানের ক্ষেত্রে, মহাবিশ্বের এই জৈব কাঠামোটি মানব আচরণের "সক্রিয়-জৈব কাঠামো মডেল" (active - organism model) হিসেবে অনূদিত হয় (রিস ও ওভারটন, ১৯৭৩)। এখানে মানুষকে "স্বভাবগতভাবে সক্রিয় ও স্বতঃস্ফূর্ত" হিসেবে বিবেচনা করা হয়; সে হলো "কর্মের উৎস", এবং কেবল কার্যকারক কারণের দ্বারা উদ্দীপিত ক্রিয়ার মধ্যে সীমাবদ্ধ নয়। মানুষকে আচরণের উৎস হিসেবে গণ্য করা হয়, যে নতুন আচরণগত বিন্যাস উৎপাদনে সক্ষম; সে কেবল বাহ্যিক কারণে অর্জিত শিক্ষার কোনো আধার নয়। বিকাশের বিভিন্ন সক্রিয়-জৈব কাঠামো ভিত্তিক তত্ত্ব, যেমন: প্রজ্ঞামূলক বিকাশ (cognitive development) সংক্রান্ত পিয়াজের (Piaget) তত্ত্ব (১৯৫২) এবং ব্যক্তিত্ব গঠন সংক্রান্ত ফ্রয়েডের (Freud) তত্ত্ব (১৯৩০, ১৯৩৫) এই জৈব কাঠামোর ওপর ভিত্তি করে প্রতিষ্ঠিত। জৈব কাঠামো থেকে উদ্ভূত বিকাশের তত্ত্বসমূহের সাথে যান্ত্রিক তত্ত্বসমূহের কিছু মৌলিক পার্থক্য বিদ্যমান। তবে যাই হোক, এই তত্ত্বগুলোর সাধারণ বৈশিষ্ট্যসমূহ এদেরকে একটি "অভিন্ন পরিবারের" অন্তর্ভুক্ত করে এবং এই পরিবারের প্রতিটি তত্ত্ব মানুষের জৈব কাঠামোর প্রকৃতি সংক্রান্ত একটি মৌলিক নীতিতে পরস্পরের অংশীদার।
বিকাশের এই জৈব কাঠামোর অভ্যন্তরে পরিবর্তনকে একটি স্বীকৃত বাস্তবতা হিসেবে বিবেচনা করা হয়। অন্য কথায়: এই জৈব কাঠামো বিকাশ ও পরিবর্তনের উপযোগী (রিস ও ওভারটন, ১৯৭৩)। প্রকৃতি...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٢٠٠)
التغير النمائي طبيعة نوعية "تغير في النوع"، أكثر مما هو تغير كمِّي "تغير في الكمية"، والتغير يكون من مرحلة نموٍ ما أقل تعقيدًا إذا تَمَّ الانتقال إلى مرحلة أكثر تعقيدًا، ونتيجة لذلك: فإن هذا النمط لا يفترض التنبؤ الكامل بالسلوك، كما أنه لا يشدد في إيجاد علاقة بين السلوك وأسباب فاعلة محددة. وفي كل مستوى جديد من مستويات النمو تبرز خواص تركيبية جديدة للجسم، لا يمكن اختصارها مباشرة إلى خواص المستوى الأدنى، ومع نمو التركيب العضوي، ونضجه، ونموه، يكتسب أشكالًا جديدة مختلفة نوعيًّا للتفاعل مع البيئة، وذلك بسبب التغيرات التي تجعل التنبؤ بالسلوك في منتهى الصعوبة. والتصور الأساسي طبقًا لـ" rees & overton، 1970، 126" هو أنه "يوجد تركيب عضوي منظم يعرض بعض الوظائف، وأن التركيب يتغيّر في تنظيمه أو شكله مع تغيرات تالية في الوظيفة، وبالنسبة لكثير من علماء النفس، خاصَّة أولئك الذين أطلق عليهم اسم "علماء نفس النمو"، فإن التغيّرات ليست إتجاهية أو قابلة للانعكاس، وهي موجهة نحو حالات أو أهداف معينة، ولذلك فإن الأبحاث التي تقوم على نمط التركيب العضوي النشط تؤكّد التغيرات النوعية التي يتقدّم فيها الإنسان في أثناء النمو، وفي مناقشتنا لنظرية بياجيه المعرفية سوف نناقش مراحل متعددة تتطور فيها عمليات التفكير. إن الطفل الوليد يفكّر مع الأفعال، والشخص البالغ يمكنه أن يفكّر برموز تجريدية، وتعتبر هذه طرقًا نوعية مختلفة للتفكير، وهي نتيجة الانتقال من مراحل نمو مبكرة إلى مراحل تالية أكثر نضجًا وتعقيدًا. وهذه التغيرات، وتغيرات أخرى أكثر دقة تحدث مواكبة تنكشف في السلوك. إن قدرات الفرد البالغ على التفكير تسمح بأنواع مختلفة من السلوك أكثر مما في حالة الطفل، وأن السلوك الظاهر phenomeno behavior، بدلًا من أن يعتبر نتيجة النمو فحسب، فإنه يمثل أيضًا النمو ويفهرسه، وذلك أنه يعكس تغيرات في تكوين التركيب العضوي.
ولذلك فإن وجهة النظر الخاصَّة بالنمو المعرفي، تنظر إلى النمو كمتغير أساسي يحدث داخل تركيب عقل أو شخصية "التركيب العضوي" نفسه، وطبيعة هذا التغيُّر يتجه دائمًا نحو تعقيدات أكبر في النمو " rees & overton، 1970". ووجهة النظر هذه ذات عدة دلالات، نرى أنه من المناسب عرضها الآن، وهي:
বিকাশমূলক পরিবর্তন মূলত গুণগত প্রকৃতির ("প্রকৃতিগত পরিবর্তন"), এটি পরিমাণগত পরিবর্তনের ("পরিমাণের পরিবর্তন") চেয়ে অধিকতর শক্তিশালী। এই পরিবর্তনটি কোনো একটি অপেক্ষাকৃত কম জটিল বিকাশের স্তর থেকে অধিকতর জটিল স্তরে উত্তরণের ফলে ঘটে থাকে। এর ফলে, এই ধারাটি আচরণের পূর্ণাঙ্গ পূর্বাভাস প্রদানের দাবি করে না, তেমনি এটি আচরণ ও সুনির্দিষ্ট কার্যকর কারণগুলোর মধ্যে সম্পর্ক স্থাপনের ওপরও বিশেষ গুরুত্বারোপ করে না। বিকাশের প্রতিটি নতুন স্তরে দেহের নতুন নতুন গাঠনিক বৈশিষ্ট্য উন্মোচিত হয়, যেগুলোকে সরাসরি নিম্নতর স্তরের বৈশিষ্ট্যে পর্যবসিত করা সম্ভব নয়। জৈবিক কাঠামোর বৃদ্ধি, পরিপক্কতা ও বিকাশের সাথে সাথে এটি পরিবেশের সাথে মিথস্ক্রিয়ার জন্য নতুন ও গুণগতভাবে ভিন্ন রূপ অর্জন করে। এই পরিবর্তনের কারণেই আচরণের পূর্বাভাস দেওয়া অত্যন্ত দুরূহ হয়ে পড়ে। "রিস ও ওভারটন (১৯৭০, ১২৬)" অনুযায়ী মূল ধারণাটি হলো: "একটি সুসংগঠিত জৈবিক কাঠামো বিদ্যমান যা নির্দিষ্ট কিছু কার্যাবলি প্রদর্শন করে এবং পরবর্তী কার্যাবলির পরিবর্তনের সাথে সাথে সেই কাঠামোর বিন্যাস বা রূপও পরিবর্তিত হয়।" বহু মনোবিজ্ঞানী, বিশেষ করে যারা "বিকাশমূলক মনোবিজ্ঞানী" হিসেবে পরিচিত, তাদের মতে পরিবর্তনগুলো স্রেফ একমুখী বা বিপরীতমুখী নয়, বরং সেগুলো নির্দিষ্ট অবস্থা বা লক্ষ্যের অভিমুখী। তাই সক্রিয় জৈবিক কাঠামোর ওপর ভিত্তি করে পরিচালিত গবেষণাগুলো সেই গুণগত পরিবর্তনের ওপর জোর দেয়, যার মাধ্যমে মানুষ বিকাশের পথে অগ্রসর হয়। পিয়াজেঁ-র প্রজ্ঞাভিত্তিক তত্ত্ব পর্যালোচনার সময় আমরা চিন্তন প্রক্রিয়ার বিবর্তনের বিভিন্ন পর্যায় নিয়ে আলোচনা করব। নবজাতক শিশু ক্রিয়ার মাধ্যমে চিন্তা করে, আর একজন প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তি বিমূর্ত প্রতীকের মাধ্যমে চিন্তা করতে পারে। এগুলোকে চিন্তার ভিন্ন ভিন্ন গুণগত পদ্ধতি হিসেবে গণ্য করা হয়, যা প্রাথমিক বিকাশের স্তর থেকে পরবর্তী অধিকতর পরিপক্ক ও জটিল স্তরে উত্তরণের ফল। এই পরিবর্তনগুলো এবং এর সমান্তরালে ঘটা অন্যান্য সূক্ষ্মতর পরিবর্তনগুলো আচরণের মাধ্যমে প্রকাশ পায়। একজন প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তির চিন্তাশক্তি শিশুর তুলনায় ভিন্নতর ও বহুমুখী আচরণের সুযোগ করে দেয়। বাহ্যিক আচরণ (phenomenal behavior) কেবল বিকাশের ফলাফলই নয়, বরং এটি বিকাশের পরিচায়ক ও নির্দেশকও বটে; কারণ এটি জৈবিক কাঠামোর গঠনের পরিবর্তনকে প্রতিফলিত করে।
সুতরাং, প্রজ্ঞাভিত্তিক বিকাশের দৃষ্টিভঙ্গি বিকাশকে এমন একটি মৌলিক চলক হিসেবে দেখে যা স্বয়ং মন বা ব্যক্তিত্বের কাঠামোর ("জৈবিক কাঠামো") অভ্যন্তরে ঘটে থাকে। এই পরিবর্তনের প্রকৃতি সর্বদা বিকাশের অধিকতর জটিলতার দিকে ধাবিত হয় (রিস ও ওভারটন, ১৯৭০)। এই দৃষ্টিভঙ্গির বেশ কিছু তাৎপর্য রয়েছে, যা এখানে উপস্থাপন করা সমীচীন মনে করছি। সেগুলো হলো:
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٢٠١)
أ- الاستمرارية/ التوقف "عدم الاستمرارية" continuity/ dizontinnity:
ثمة موضوع يثار عمَّا إذا كان النمو يحدث بطريقة مستمرة أو أنه يتوقف، ويرى أصحاب نظرية "التركيب العضوي النشط" أن النمو يحدث خلال سلسلة من المراحل، كل منها يمثل نمطًا نوعيًّا مختلفًا من التفاعل مع البيئة. إن نظرية "بياجية" عن النمو المعرفي "1952" تقدم سلسلة من المراحل في نمو الذكاء، وكل مرحلة أكثر تعقيدًا من المرحلة السابقة لها، وتضم تقدمًا نمائيًّا عن المراحل السابقة.
ومع أن النمو قد يبدو كمجوعة من مراحل غير مستمرة، فإن هذه المراحل تمثل رؤية أساسية للنمو، ولا تدل على توقف حقيقي، وينظر إلى النمو كعملية تغيّر مستمرة وبطيئة، وفي كل مرحلة يحدّد مستوى النمو من واقع مكونات التركيب العضوي، أي: إن السلوك يدل على النمو البنائي للتركيب العضوي، وهو الطريقة التي يمكن بها أن نعرف مرحلة النمو لهذا التركيب، والتكوينات بدورها يفترض أن تنعكس في السلوك، ومن هنا فإنَّ التسلسل المنطقي هو أنَّ السلوك يتحدَّد بتكوينات تعكس بدورها مراحل النمو، ويفترض أن تضم كل مرحلة القدرات "التكوينات" الخاصة بالمراحل السابقة، ولكن يفترض فيها أيضًا أن تكون أكثر من ذلك، ومن ثَمَّ فإنه من المستحيل تخفيض سلوك معقَّد إلى مجموعة من الأنماط السلوكية الأبسط، وهي الأنماط التي تكوّنه "شكل: 43"، كما يحاول ذلك أصحاب نظرية التعليم. وينظر إلى الطفل باعتباره قادرًا على توليد تكوينات
ক- ধারাবাহিকতা/ স্থবিরতা "বিচ্ছিন্নতা" (continuity/ discontinuity):
বিকাশ বা বৃদ্ধি কি একটি নিরবচ্ছিন্ন প্রক্রিয়ায় ঘটে নাকি তা থেমে থেমে বা বিচ্ছিন্নভাবে হয়, সে সম্পর্কে একটি তাত্ত্বিক বিতর্কের অবকাশ রয়েছে। "সক্রিয় জৈব গঠন" মতবাদের অনুসারীরা মনে করেন যে, বিকাশ কতগুলো পর্যায়ের একটি ক্রমধারার মধ্য দিয়ে সম্পন্ন হয়, যার প্রতিটি পর্যায় পরিবেশের সাথে মিথস্ক্রিয়ার একটি স্বতন্ত্র গুণগত বৈশিষ্ট্য প্রকাশ করে। প্রজ্ঞা বা জ্ঞানীয় বিকাশ (১৯৫২) সংক্রান্ত "পিঁয়াজে"-র তত্ত্বে বুদ্ধিবৃত্তিক বিকাশের একটি পর্যায়ক্রমিক ধারা তুলে ধরা হয়েছে, যেখানে প্রতিটি পর্যায় তার পূর্ববর্তী পর্যায়ের তুলনায় অধিকতর জটিল এবং পূর্ববর্তী পর্যায়ের তুলনায় বিকাশমূলক অগ্রগতির স্বাক্ষর বহন করে।
যদিও বিকাশকে কতগুলো বিচ্ছিন্ন পর্যায়ের সমষ্টি মনে হতে পারে, তবুও এই পর্যায়গুলো বিকাশের একটি মৌলিক স্বরূপ তুলে ধরে এবং এটি কোনো প্রকৃত স্থবিরতাকে নির্দেশ করে না। বরং বিকাশকে একটি ধীর ও নিরবচ্ছিন্ন পরিবর্তন প্রক্রিয়া হিসেবে গণ্য করা হয়। প্রতিটি পর্যায়ে জৈব গঠনের উপাদানের বাস্তব অবস্থার নিরিখে বিকাশের স্তর নির্ধারিত হয়; অর্থাৎ, আচরণ মূলত জৈব কাঠামোর গাঠনিক বিকাশের পরিচয় দেয় এবং এই পদ্ধতির মাধ্যমেই আমরা ঐ কাঠামোর বিকাশের পর্যায় নির্ধারণ করতে পারি। এই গঠনসমূহ পুনরায় আচরণে প্রতিফলিত হয় বলে ধরে নেওয়া হয়। সুতরাং যৌক্তিক ধারাবাহিকতাটি হলো—আচরণ কতগুলো গঠনের দ্বারা নির্ধারিত হয়, যা পর্যায়ক্রমে বিকাশের স্তরগুলোকে প্রতিফলিত করে। এটিও ধরে নেওয়া হয় যে, প্রতিটি পর্যায় তার পূর্ববর্তী পর্যায়গুলোর সক্ষমতা বা "গঠনসমূহকে" ধারণ করে, তবে তা কেবল পূর্ববর্তী পর্যায়ের মধ্যেই সীমাবদ্ধ থাকে না, বরং তার চেয়েও বেশি কিছু হয়ে থাকে। ফলে কোনো জটিল আচরণকে তার মূল গাঠনিক উপাদান বা কতগুলো সরল আচরণের সমষ্টিতে পর্যবসিত করা অসম্ভব (চিত্র: ৪৩), যেমনটি শিখন তত্ত্বের অনুসারীরা করার চেষ্টা করেন। এক্ষেত্রে শিশুকে নতুন গঠন বা কাঠামো তৈরিতে সক্ষম হিসেবে বিবেচনা করা হয়।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٢٠٢)
جديدة، وبالتالي أنماط سلوكية من مجموعة عقلية من عناصر موجودة فعلًا، ولكن تمثّل أنماطًا جديدة أكثر تعقيدًا من الوظيفية، ولنتذكر المثل الذي قدَّمناه عن مزج الأيدروجين والأكسجين ليكون لهما خاصية البلل "الماء" الذي يتمّ الحصول عليه من مزجهما. إن التغيّر الذي يحدث للعناصر عند مزجها تغيّر نوعي، وتبرز خاصة جديدة "الماء" لا يمكن اختفاءها مباشرة إلى العناصر الأبسط، وكذلك السلوك الناتج من العناصر الممتزجة يختلف عن سلوك أيّ عنصر منفرد، ويفترض نمط التركيب العضوي أن السلوك الإنساني "الذكاء بصفة خاصة" هو أيضًا نتيجة لتغيرات نوعية، وخواص السلوك العقلي المعقَّد لا يمكن اختصارها إلى خواص السلوك العقلي البسيط الذي انبثقت منه.
وتعتبر كل مرحلة أن لها صفاتها الخاصّة، علاوةً على صفات كل المراحل السابقة، مثال ذلك: ما اقترحه بياجية "1952" من أنَّ القدرات العقلية الخاصة بكل مرحلة تندرج في قدرات المرحلة التالية، وهكذا فإن التفكير الإجرائي المحسوس concrete operational thinking "المرحلة الثالثة" يندرج في التفكير الإجرائي الشكلي frmal operational thinking "القدرات التجريدية للفكير في المرحلة الرابعة"، ولكن التفكير التجريدي يختلف في النوع عن التفكير المحسوس، كما أن التفكير الإجرائي الشكلي لا يمكن اختصاره مباشرة إلى تفكير محسوس، ولذلك فإن مجموع نمط التركيب العضوي في وقت معين أكبر من إجمالي الأجزاء.
ب- الكفاءة والأداء competence / porformance:
وثمة موضوع هام آخر يبرز من نمط التركيب العضوي النشط، وهو التفرقة بين الكفاءة "الجدارة"، والأداء، ويمكن تعريف الكفاءة competence بأنها مدى إمكانات "قدرات" التركيب البشري في إطار معيّن من السلوك. أما الأداء performance فيمكن أن يعرَّف بأنه: السلوك العملي "الفعلى" للفرد في وقت معين وظرف معين، وفي داخل رؤية التركيب العضوي المتفاعل، فإن سلوك الفرد أي أداءه يدل على ما يستطيع الفرد عمله بالفعل، ولا يسري ذلك بالنسبة لنمط التركيب العنصري. إن السلوك في أيّ وقت معيّن يفترض أن يعكس الأداء فقط، وليس كل أجزاء الكفاءة "الاقتدار".
নতুন, ফলস্বরূপ বিদ্যমান কিছু মানসিক উপাদানের সমন্বয় থেকে নতুন আচরণগত নিদর্শন তৈরি হয়, যা কার্যকারিতার দিক থেকে অধিকতর জটিল রূপের প্রতিনিধিত্ব করে। আমরা হাইড্রোজেন ও অক্সিজেনের মিশ্রণের সেই উদাহরণটি স্মরণ করতে পারি, যেখানে এই দুটি গ্যাস মিশ্রিত হয়ে 'পানি' নামক সিক্ত হওয়ার গুণাগুণসম্পন্ন একটি নতুন সত্তা গঠন করে। উপাদানগুলো মিশ্রিত হওয়ার ফলে যে পরিবর্তন ঘটে তা গুণগত পরিবর্তন; এর ফলে 'পানি' নামক এমন এক নতুন বৈশিষ্ট্যের উদ্ভব ঘটে যাকে সরাসরি পুনরায় তার সরল উপাদানগুলোতে পর্যবসিত করা যায় না। একইভাবে, মিশ্রিত উপাদানগুলো থেকে উদ্ভূত আচরণ যে কোনো একক উপাদানের আচরণের চেয়ে ভিন্ন হয়। জৈবনিক গঠনকাঠামোর এই মডেলটি অনুমান করে যে, মানুষের আচরণ (বিশেষত বুদ্ধিমত্তা) হলো গুণগত পরিবর্তনেরই ফলাফল। জটিল মানসিক আচরণের বৈশিষ্ট্যসমূহকে সেই সরল মানসিক আচরণের বৈশিষ্ট্যে সংকুচিত বা রূপান্তর করা সম্ভব নয় যেখান থেকে এর উদ্ভব ঘটেছে।
প্রতিটি পর্যায়কে তার নিজস্ব বৈশিষ্ট্যের অধিকারী বলে গণ্য করা হয়, যার সাথে পূর্ববর্তী সকল পর্যায়ের বৈশিষ্ট্যও যুক্ত থাকে। উদাহরণস্বরূপ: পিঁয়াজে (১৯৫২) প্রস্তাব করেছেন যে, প্রতিটি পর্যায়ের বিশেষ মানসিক সক্ষমতাগুলো পরবর্তী পর্যায়ের সক্ষমতার অন্তর্ভুক্ত হয়। এভাবেই 'মূর্ত সক্রিয়তামূলক চিন্তন' (তৃতীয় পর্যায়) 'বিমূর্ত বা প্রথাগত সক্রিয়তামূলক চিন্তনের' (চতুর্থ পর্যায়ের বিমূর্ত চিন্তন সক্ষমতা) অন্তর্ভুক্ত হয়। তবে বিমূর্ত চিন্তন গুণগতভাবে মূর্ত চিন্তন থেকে ভিন্ন। তেমনিভাবে, প্রথাগত সক্রিয়তামূলক চিন্তনকে সরাসরি মূর্ত চিন্তনে সংকুচিত করা সম্ভব নয়। তাই একটি নির্দিষ্ট সময়ে সামগ্রিক জৈবনিক গঠনকাঠামোর রূপটি তার অংশসমূহের সমষ্টির চেয়েও বৃহত্তর।
খ- সক্ষমতা ও পারদর্শিতা:
সক্রিয় জৈবনিক গঠনকাঠামো থেকে উদ্ভূত আরেকটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয় হলো সক্ষমতা (যোগ্যতা) এবং পারদর্শিতার মধ্যে পার্থক্য নিরূপণ। সক্ষমতাকে সংজ্ঞায়িত করা যেতে পারে আচরণের একটি নির্দিষ্ট কাঠামোর মধ্যে মানবীয় গঠনের সম্ভাবনার পরিধি বা সামর্থ্য হিসেবে। অন্যদিকে পারদর্শিতাকে সংজ্ঞায়িত করা যেতে পারে: একটি নির্দিষ্ট সময়ে ও নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে ব্যক্তির ব্যবহারিক বা প্রকৃত আচরণ হিসেবে। মিথস্ক্রিয়ামূলক জৈবনিক কাঠামোর দৃষ্টিভঙ্গিতে, ব্যক্তির আচরণ তথা পারদর্শিতা কেবল তা-ই নির্দেশ করে যা ব্যক্তি প্রকৃতপক্ষে করতে পারছে; তবে এটি মৌলিক উপাদানভিত্তিক কাঠামোর ক্ষেত্রে প্রযোজ্য নয়। যেকোনো নির্দিষ্ট সময়ের আচরণ কেবল পারদর্শিতাকেই প্রতিফলিত করে বলে ধরে নেওয়া হয়, যা সামগ্রিক সক্ষমতার পূর্ণ রূপ নয়।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٢٠٣)
والأداء ليس سوى قياس غير كامل الاقتدار "الكفاءة"، وعلى ذلك: فإن سلوك الفرد يعكس جزئيًّا اقتدار الفرد، وكمثال لتأمّل نمو اللغة: إن طفلًا في الثالثة من عمره قد يستطيع استخدام جملة من ثلاث أو أربع كلمات للاتصال بوالديه أو من هم أكبر منه، ولكن هل هذا هو أقصى إمكانيات potentials الطفل؟ الواضح أن الإجابة عن هذا التساؤل هي النفي، والمؤكد أن الطفل يستطيع أن ينتج جملًا أطول، وحتَّى لو اعتبرنا عينة من الأداء أكثر اتساعًا، فمن المحتمل ألَّا نحصل على مقياس دقيق لاقتدار "كفاءة" الطفل، والسبب في ذلك أن الأداء يتأثَّر بعدد من العوامل مثل: التعب.
وإذا نحن غيرنا هذه العوامل: فإن الأداء لا بُدَّ وأن يتغيِّر، ولكنه لا يحتمل أن يضاهي الاقتدار "الكفاءة" مباشرة، ويبدو لنا ذلك شديد الوضوح إذا سألنا الطفل أن يقلد مجموعة من الكلمات لا معنى لها، فهو قد يتمكَّن من محاكاتها "أداء"، ولكن لا يحتمل أن نستنتج من ذلك أن اقتدار الطفل يعكس كفاءته على تقديم كلمات لا معنى لها بطريقة مباشرة، ولما كان المفترض أن الاقتدارات "الكفاءة أو الجدارة أو الأهلية" تتغيّر مع مستوى النمو للفرد، وحيث إن النمو يتغيّر باستمرار، فإن الاقتدرات "الكفاءات" تتغير باستمرار.
والآن يجب أن يكون بالإمكان فهم معنى مصطلح "تركيب عضوي نشط" active prganism، والمفترض أن التركيب العضوي النشط في حالة تغير مستمر، وهذا التغير نوعي؛ لأن التركيب العضوي -بطريقة ما- يضيف إلى خبراته، ويكون طرقًا جديدة مختلفة للتفاعل مع البيئة، وهذه الطرق لا يمكن اختصارها مباشرة إلى خبرات بيئية محددة، كما لا يمكن تفسيرها بأسباب فعالة، وبعبارة أخرى: يبدو التركيب العضوي نشطًا بطريقة غريزية وتلقائية، كمصدر للسلوك ولتغيرات السلوك، وهو يقوم بدور نشط في تغيير كفاءته "جدارته"، الأمر الذي لا تستطيع أي آلة أن تفعله، وهذه التغيرات تعكس اختلاقات نوعية في النمو؛ فاليافع ذو الخمسة عشر ربيعًا مثلًا يستطيع أو لديه الكفاءة على إنتاج أنواع مختلفة من الحلول للمسائل أكثر مما يستطيعه طفل في الخامسة، وسواء قلنا أن الشاب ذو الخمسة عشر ربيعًا أفضل من طفل الخامسة بمقدار عشر مرات أو ثلاث مرات
সম্পাদন হলো সক্ষমতার (দক্ষতার) একটি অসম্পূর্ণ পরিমাপ মাত্র। এর ভিত্তিতে বলা যায় যে, ব্যক্তির আচরণ তার সক্ষমতাকে আংশিকভাবে প্রতিফলিত করে। ভাষা বিকাশের দৃষ্টান্ত হিসেবে বলা যায়: তিন বছর বয়সী একটি শিশু তার পিতামাতা বা তার চেয়ে বয়সে বড়দের সাথে যোগাযোগের জন্য তিন বা চার শব্দের বাক্য ব্যবহার করতে পারে। কিন্তু এটাই কি শিশুর সর্বোচ্চ সম্ভাবনা (potentials)? স্পষ্টতই এর উত্তর হলো না। এটি নিশ্চিত যে শিশুটি আরও দীর্ঘ বাক্য গঠন করতে পারে। এমনকি আমরা যদি সম্পাদনের আরও বিস্তৃত নমুনাও গ্রহণ করি, তবুও শিশুর সক্ষমতার (দক্ষতার) একটি নির্ভুল পরিমাপ পাওয়া সম্ভবত সম্ভব হবে না। এর কারণ হলো, সম্পাদন ক্লান্তি বা অবসাদের মতো বেশ কিছু নিয়ামক দ্বারা প্রভাবিত হয়।
যদি আমরা এই নিয়ামকগুলো পরিবর্তন করি, তবে সম্পাদন অবশ্যই পরিবর্তিত হবে; কিন্তু তা সরাসরি সক্ষমতার (দক্ষতার) সমান হওয়ার সম্ভাবনা নেই। আমরা যদি শিশুকে কতগুলো অর্থহীন শব্দের অনুকরণ করতে বলি, তবে বিষয়টি আমাদের কাছে অত্যন্ত স্পষ্ট হয়ে উঠবে। সে হয়তো সেগুলো অনুকরণ করতে সক্ষম হতে পারে (সম্পাদন), কিন্তু তা থেকে সম্ভবত এই সিদ্ধান্তে আসা যায় না যে, শিশুর সক্ষমতা সরাসরি অর্থহীন শব্দ উপস্থাপন করার দক্ষতাকে প্রতিফলিত করে। যেহেতু ধারণা করা হয় যে, সক্ষমতা (দক্ষতা, যোগ্যতা বা পারদর্শিতা) ব্যক্তির বিকাশের স্তরের সাথে পরিবর্তিত হয় এবং যেহেতু বিকাশ নিরন্তর পরিবর্তনশীল, তাই সক্ষমতাসমূহও (দক্ষতাসমূহ) নিরন্তর পরিবর্তিত হতে থাকে।
এখন ‘সক্রিয় জৈব সত্তা’ (active organism) পরিভাষাটির মর্মার্থ অনুধাবন করা সম্ভব হবে। ধারণা করা হয় যে, সক্রিয় জৈব সত্তা নিরন্তর পরিবর্তনশীল অবস্থায় থাকে এবং এই পরিবর্তন গুণগত; কারণ জৈব সত্তা কোনো না কোনোভাবে তার অভিজ্ঞতায় নতুন মাত্রা যুক্ত করে এবং পরিবেশের সাথে মিথস্ক্রিয়ার নতুন ও ভিন্নতর পথ তৈরি করে। এই পথগুলোকে সরাসরি নির্দিষ্ট পরিবেশগত অভিজ্ঞতায় সংক্ষিপ্ত করা যায় না, আবার সেগুলোকে কার্যকর কোনো কারণ দিয়েও ব্যাখ্যা করা যায় না। অন্য কথায়, জৈব সত্তা সহজাত ও স্বতঃস্ফূর্তভাবে সক্রিয় থাকে, যা আচরণ এবং আচরণের পরিবর্তনের উৎস হিসেবে কাজ করে। এটি নিজের সক্ষমতা (যোগ্যতা) পরিবর্তনের ক্ষেত্রে একটি সক্রিয় ভূমিকা পালন করে, যা কোনো যন্ত্রের পক্ষে করা সম্ভব নয়। এই পরিবর্তনগুলো বিকাশের গুণগত স্বকীয়তাকে প্রতিফলিত করে। উদাহরণস্বরূপ, একজন পনের বছর বয়সী কিশোর সমস্যা সমাধানের ক্ষেত্রে পাঁচ বছরের একটি শিশুর তুলনায় বিভিন্ন ধরনের সমাধান প্রদানের সক্ষমতা বা দক্ষতা রাখে। এখন আমরা পনের বছর বয়সী তরুণকে পাঁচ বছর বয়সী শিশুর চেয়ে দশ গুণ বা তিন গুণ শ্রেষ্ঠ বলি না কেন...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٢٠٤)
في حل المسائل، فإن ذلك خارج عن الموضوع. إنَّ ما يتعلق بالموضوع هو أنَّ الاقتدارات أو الكفاءات والجدارة أو المستوى الوظيفي للشاب ذي الخمسة عشر ربيعًا تختلف عن اقتدارات أو كفاءات طفل الخامسة.
وقد يكون من المناسب الآن أن تسأل كيف تحدث هذه الاختلافات في الاقتدار أو الكفاءات، وما هي الدوافع خلف هذا النوع من التغير؟ إن السبب الأساسي للتغيّر في النمط العضوي كما سبق وذكرنا "سبب نمائي موجَّه نحو حالة محددة"، وفي داخل النمط العضوي يوجد نوعان من الأسباب الغائبة الهادفة: "شكلي formal، نهائي final".
- والسبب الشكلي formal cause:
يشير إلى تنظيم الفرد، أي: التكوينات النفسية التي يتكوّن منها التركيب العضوي؛ وحيث إن هذه التكوينات تتَّجه دائمًا نحو مستويات وظيفية متزايدة في التعقيد، فإن السبب الشكلي يكون غائيًّا "هادفًا" في طبيعته، هو يقود التركيب العضوي للأداء بطرق متزايدة في التعقيد نحو مستويات وظيفية متزايدة.
- والسبب النهائي "الختامي" final cause:
يشير إلى محاولة الفرد تتميز نفسه وبيئته "peese & overton 1970"، وبعبارة أخرى فإن الفرد والبيئة بينهما علاقة فعل متبادل، يغيِّر كلّ منهما في الآخر، وعملية التمييز هذه تعتبر ضرورية كشرط دافع "سبب" للنمو motivating condition، وطبقًا لنموّ التركيب العضوي النشط فإن الأسباب الفعّالة "تفاعل بيئي أو تعلم" ليست هي الطرق الوحيدة التي يحدث بها التغيير.
وتفسيرات النمو هذا تختلف تمامًا عن تفسيرات التركيب العضوي النشط، أو النمط الآلي، ونتيجة لذلك: فإن المتخصصين في النمو المعرفي يطرحون أسئلة مختلفة عمَّا يطرحه أصحاب نظرية التعلم حول طبيعة النمو. فمثلًَا يهتم أصحاب نظرية النمو المعرفي بصفة أولية بعمليات النمو، واهتمامهم أقل بنتائجها، "أي: بأنماط السلوك" التي تلقى اهتمامًا بالغًا من أصحاب نظرية التعلّم، فمثلًا عندما يعزز سلوكًا مقبولًا من الطفل حتى يتغير حسبما نريد، فإن هذا التغير في سلوك
সমস্যা সমাধানের ক্ষেত্রে, এটি প্রসঙ্গের বাইরে। বরং যা প্রসঙ্গের সাথে সম্পৃক্ত তা হলো পনেরো বছর বয়সী এক তরুণের সক্ষমতা, দক্ষতা, যোগ্যতা বা কর্মক্ষমতার স্তর পাঁচ বছর বয়সী শিশুর সক্ষমতা বা দক্ষতা থেকে ভিন্ন।
এখন এটি জিজ্ঞাসা করা উপযুক্ত হতে পারে যে, সক্ষমতা বা দক্ষতার এই পার্থক্যগুলো কীভাবে ঘটে এবং এই ধরণের পরিবর্তনের পেছনের চালিকাশক্তিগুলো কী? জৈবিক কাঠামোর (Organic pattern) পরিবর্তনের মূল কারণ হলো—যেমনটি আমরা আগে উল্লেখ করেছি—"একটি নির্দিষ্ট অবস্থার দিকে পরিচালিত বিকাশমূলক কারণ"। জৈবিক কাঠামোর অভ্যন্তরে দুই ধরণের উদ্দেশ্যমূলক কারণ বিদ্যমান: "আকারগত" (formal) এবং "চূড়ান্ত" (final)।
- এবং আকারগত কারণ (formal cause):
এটি ব্যক্তির সংগঠনকে নির্দেশ করে, অর্থাৎ সেই মনস্তাত্ত্বিক গঠনসমূহ যার সমন্বয়ে জৈবিক কাঠামো গঠিত হয়। যেহেতু এই গঠনগুলো সর্বদা ক্রমবর্ধমান জটিল কর্মক্ষমতার স্তরের দিকে অগ্রসর হয়, তাই আকারগত কারণটি প্রকৃতিগতভাবেই উদ্দেশ্যমূলক হয়ে থাকে। এটি জৈবিক কাঠামোকে উত্তরোত্তর জটিল উপায়ে উচ্চতর কর্মক্ষমতার স্তরের দিকে পরিচালিত করে।
- এবং চূড়ান্ত কারণ (final cause):
এটি নিজের এবং নিজের পরিবেশের স্বাতন্ত্র্য বজায় রাখার জন্য ব্যক্তির প্রচেষ্টাকে নির্দেশ করে (পিস এবং ওভারটন ১৯৭০)। অন্য কথায়, ব্যক্তি ও পরিবেশের মধ্যে একটি পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার সম্পর্ক বিদ্যমান, যেখানে প্রত্যেকে অপরকে প্রভাবিত করে ও পরিবর্তন করে। স্বাতন্ত্র্য নির্ধারণের এই প্রক্রিয়াটি বিকাশের জন্য একটি প্রভাবক বা চালিকা শর্ত (motivating condition) হিসেবে অপরিহার্য বিবেচিত হয়। সক্রিয় জৈবিক কাঠামোর বিকাশ অনুসারে, কার্যকর কারণসমূহ (যেমন পরিবেশগত মিথস্ক্রিয়া বা শিখন) পরিবর্তন ঘটার একমাত্র পথ নয়।
বিকাশের এই ব্যাখ্যাগুলো সক্রিয় জৈবিক কাঠামো বা যান্ত্রিক কাঠামোর ব্যাখ্যা থেকে সম্পূর্ণ ভিন্ন। এর ফলে, জ্ঞানীয় বিকাশ বিশেষজ্ঞরা বিকাশের প্রকৃতি সম্পর্কে শিখন তত্ত্ববিদদের তুলনায় ভিন্ন ধরণের প্রশ্ন উত্থাপন করেন। উদাহরণস্বরূপ, জ্ঞানীয় বিকাশ তত্ত্বের প্রবক্তারা প্রাথমিকভাবে বিকাশের প্রক্রিয়াগুলোর প্রতি গুরুত্বারোপ করেন এবং বিকাশের ফলাফলের (অর্থাৎ আচরণের ধরণ) প্রতি তুলনামূলক কম গুরুত্ব দেন, যা শিখন তত্ত্ববিদদের নিকট অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। উদাহরণস্বরূপ, যখন কোনো শিশুর একটি গ্রহণযোগ্য আচরণকে শক্তিশালী করা হয় যাতে সেটি আমাদের প্রত্যাশা অনুযায়ী পরিবর্তিত হয়, তখন আচরণের এই পরিবর্তনটি...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٢٠٥)
الطفل الذي هو "نتاج" هذا التغير يعتبره أصحاب نظرية التعلم نموًّا، في حين أنه قد لا يكون نموًّا في رأي علماء النفس المعرفيين. ذلك لأنه قد لا يؤدي إلى تغيُّر تركيبي في الطفل، مثلًا ذلك: إننا قد نعرض على طفل في الثالثة كوبين متساويين مليئين بالماء، فإذا سكبنا محتويات أحد الكوبين من الماء في طبق، وسألنا الطفل ما إذا كان الطبق أو الكوب الآخر به ماء أكثر، أو أنهما مستويان، فإنه من المحتمل جدًّا أن يقول بأن أحدهما به ماء أكثر من الآخر. الطبق أن الكوب مثلًا، لأنه أوسع، لأن مستوى سطح الماء فيه أعلى، والواقع أننا نعرف أن كلًّا منهما به نفس المقدار من الماء، وباستخدام مبادئ التعزيز "التدعيم" نستطيع أن نعلِّم الطفل أن يقول بأن الطبق والكوب كلًّا منهما يحتوي على نفس المقدار من الماء، ولكن من غير المحتمل أن يتعلّم الطفل القاعدة العامة، وهي أنه إذا كان لدينا كمية من شيء ما، ولم نضف إليها أو نأخذ منها، فإن الكمية تظل كما هي. إنَّ ما تعلمه الطفل هو استجابة محددة لموقف محدد. وعلى ذلك فإن التعزيز "سبب فعَّال" يمكن أن يغيّر الأداء دون أن يقتضي ذلك تغيير الصفات التكوينية للطفل، أي: الطريقة التي يفهم بها العالم.
ج- التكوينات النفسية:
ويجدر بنا هنا أن نقول كلمة عن التكوينات النفسية: إن هذه التكوينات تركيبات افتراضية، هي مفاهيم تصف العمليات التي تشاهد مباشرة، وأصحاب نظرية النمو المعرفي لا يقولون بأن الإنسان لديه هذه التكوينات، بل هو يعمل كما لو أنه يمتلكها، وهذه التكوينات ليست واقعية، ولا تتواجد منفصلة عن النظريات التي تضمها. إننا لا نستطيع أن نفتح رؤسنا ونختبر هذه التكوينات منها، ولذلك فعندما نتكلم عن التغير التكويني فإننا نتكلم عن نمط من التغيرات في الطريقة التي يتعامل بها التركيب العضوي مع البيئة، وسواء كان الإنسان يمتلك هذه التكوينات حقيقة أم لا، فالأمر لا علاقة له بجدوى المفهوم كأداة لفهم السلوك الإنساني.
وتعتبر الأبحاث التي توضح العلاقات بين مختلف موضوعات النمو محاولة هامة في نظرية النمو المعرفي. وقد بذلت مجهودات كبيرة في البحث لإيضاح العلاقات بين الذكاء والنمو الأخلاقي "kohberg، 1969، 1973" moral development وبين
শিখন তত্ত্বের প্রবক্তাদের মতে এই পরিবর্তনের "ফলাফল" স্বরূপ শিশুটি যে স্তরে পৌঁছায় তাকে তারা বিকাশ হিসেবে গণ্য করেন; অথচ জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানীদের মতে এটি বিকাশ নাও হতে পারে। কারণ এটি শিশুর মধ্যে কোনো গাঠনিক পরিবর্তন আনয়ন না-ও করতে পারে। উদাহরণস্বরূপ: আমরা যদি তিন বছর বয়সী কোনো শিশুর সামনে সমপরিমাণ পানি ভর্তি দুটি গ্লাস রাখি এবং পরবর্তীতে একটি গ্লাসের পানি একটি ডিশ বা থালায় ঢেলে দিই, অতঃপর শিশুটিকে জিজ্ঞাসা করি যে থালায় নাকি অন্য গ্লাসটিতে পানি বেশি আছে, অথবা উভয়টিতে সমান আছে কি না—তবে শিশুটি সম্ভবত বলবে যে কোনো একটিতে অন্যটির তুলনায় পানি বেশি আছে। যেমন—সে থালার কথা বলতে পারে কারণ এটি প্রশস্ত, অথবা গ্লাসের কথা বলতে পারে কারণ এতে পানির উচ্চতা বেশি। প্রকৃতপক্ষে আমরা জানি যে উভয় পাত্রেই পানির পরিমাণ সমান। এখন "রিইনফোর্সমেন্ট" বা প্রেষণার নীতি ব্যবহার করে আমরা শিশুটিকে এটি বলতে শেখাতে পারি যে থালা এবং গ্লাস উভয়টিতেই পানির পরিমাণ সমান; তবে শিশুটি সেই সাধারণ নিয়মটি শিখতে পারার সম্ভাবনা ক্ষীণ—আর তা হলো, যদি আমাদের কাছে কোনো জিনিসের একটি নির্দিষ্ট পরিমাণ থাকে এবং আমরা যদি তাতে নতুন কিছু যোগ না করি অথবা তা থেকে কিছু কমিয়ে না ফেলি, তবে সেই পরিমাণ অপরিবর্তিত থাকে। শিশুটি যা শিখেছে তা মূলত একটি নির্দিষ্ট পরিস্থিতির পরিপ্রেক্ষিতে একটি নির্দিষ্ট প্রতিক্রিয়া মাত্র। সুতরাং, প্রেষণা বা রিইনফোর্সমেন্ট হলো একটি "কার্যকর কারণ" যা শিশুর গাঠনিক বৈশিষ্ট্যাবলি অর্থাৎ পৃথিবী সম্পর্কে তার উপলব্ধির ধরন পরিবর্তন না করেই তার বাহ্যিক আচরণের পরিবর্তন ঘটাতে পারে।
গ- মনস্তাত্ত্বিক গঠনকাঠামো:
মনস্তাত্ত্বিক গঠনকাঠামো সম্পর্কে এখানে কিছু কথা বলা প্রয়োজন: এই গঠনকাঠামোগুলো মূলত কাল্পনিক বিন্যাস; এগুলো এমন কিছু ধারণা যা সরাসরি পর্যবেক্ষণযোগ্য প্রক্রিয়াগুলোকে বর্ণনা করে। জ্ঞানীয় বিকাশ তত্ত্বের প্রবক্তারা এটি দাবি করেন না যে মানুষের মধ্যে এই গঠনগুলো বিদ্যমান, বরং মানুষ এমনভাবে কাজ করে যেন তার মধ্যে এগুলো রয়েছে। এই গঠনকাঠামোগুলো বাস্তব কোনো অস্তিত্ব নয় এবং এগুলো যে তত্ত্বের অন্তর্ভুক্ত তা থেকে বিচ্ছিন্নভাবে এগুলোর কোনো অবস্থান নেই। আমরা আমাদের মস্তিষ্ক উন্মোচন করে সেখান থেকে এই গঠনগুলো পরীক্ষা করতে পারি না। তাই যখন আমরা গাঠনিক পরিবর্তন সম্পর্কে কথা বলি, তখন আমরা মূলত পরিবেশের সাথে জৈবিক কাঠামোর মিথস্ক্রিয়ার পদ্ধতির এক প্রকার পরিবর্তন সম্পর্কে আলোচনা করি। মানুষের মধ্যে প্রকৃতপক্ষে এই গঠনগুলো থাকুক বা না থাকুক, মানুষের আচরণ বোঝার হাতিয়ার হিসেবে এই ধারণার উপযোগিতার ক্ষেত্রে বিষয়টি কোনো প্রভাব ফেলে না।
বিকাশের বিভিন্ন বিষয়ের মধ্যে পারস্পরিক সম্পর্ক স্পষ্টকারী গবেষণাগুলোকে জ্ঞানীয় বিকাশ তত্ত্বে একটি গুরুত্বপূর্ণ প্রচেষ্টা হিসেবে গণ্য করা হয়। বুদ্ধিমত্তা এবং নৈতিক বিকাশের (কোহলবার্গ, ১৯৬৯, ১৯৭৩) মধ্যকার সম্পর্ক স্পষ্ট করার জন্য গবেষণায় ব্যাপক প্রচেষ্টা চালানো হয়েছে এবং...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٢٠٦)
الذكاء ونمو اللغة، وبين النمو المعرفي والنمو الاجتماعي social develpment "shantz، 1975"، وبين النمو الأخلاقي والسلوك الأخلاقي moral behavior "محمد مراد 1988، hogan، 1973"، وبين النمو المعرفي والنمو الأخلاقي "عادل عبد الله 1985"، وبين النمو النفسي الاجتماعي والنمو الأخلاقي "حسن مصطفى: 1991".. إلخ.
وهكذا فإن مثل هذه العلاقات حاسمة بالنسبة "للمذهب الكلي"1 التِّي يرتكز عليها نمط النمو المعرفي "overton، reese، 1970".
- ومن هذا يتَّضح أن النمط المعرفي يشير إلى أن التنبؤ بالسلوك وتفسيره موضوعان منفصلان، فالتنبؤ على أحسن الفروض ضئيل؛ لأنَّنَا لا نستطيع كتابة معادلات دالية تربط السلوك بأسباب فاعلة محددة. إن فهم أو تفسير السلوك يعكس معرفتنا بنمو الطفل عبر مرحلة سن معينة، وهذا حقيقي حتى ولو لم نتمكن من تحديد كيفية تفاعل البيئة، والصفات والتغيرات في تكوين الطفل لتنتج هذا السلوك المعين.
إن النمطين اللذان ناقشناها لهما وجهتا نظر متميزتان بالنسبة للتركيب العضوي الإنساني، ونتيجة لذلك فإنهما يمثلان وجهتي نظر مختلفتين تمام الواحدة عن الأخرى بالنسبة لطبيعة نمو الطفل، وهما يقدمان إجابات مختلفة على المسائل المتعلقة بالنمو، وإذا نظرنا إلى الأسئلة الثلاثة التي طرحناها في بداية هذا الفصل نجد:
- إن أصحاب نظرية التعلّم: يعتبرون الطفل سلبيًّا نتاجًا للبيئة ومجموعة من عناصر الإثارة والاستجابة. إنهم يعتبرونه وقد وُلِدَ أشبه باللوح الأملس أو الصفحة البيضاء، وكل أشكال النمو تحدث بسبب التدخّل البيئي "التعلم"، ولذلك فإن الطفل يعتبر مستودعًا لأنماط متعلمة "عناصر الإثارة والاستجابة"، ويرجع النمو إلى تجمعات تعليمية من أنماط سلوكية أبسط، مما يجعل بالإمكان قياس النمو.
- ويعتبر أصحاب نظرية النمو المعرفي أن الطفل مستكشف نشط للبيئة، وأن له صفات متوارثة "مثال ذلك، آليات بياجيه الاستعابية التلاؤمية"، وأنه قد استكمل تكوينات معرفية، ويعتبر النمو تغيرًا نوعيًّا في تكوينات التركيب العضوي ناتجًا عن استكشافه النشط للبيئة.
ومن استطراد القارئ لفصول الكتاب سيجد أن الطرق التي أثَّر بها هذان النمطان في البحث في مجال نمو الطفل قد أصبحت واضحة، وفي كثير من الحالات سيتاح لنا أن نناقش مجال بحث مثل: اكتساب الدور الجنسي، ومن كلٍّ من هذين المنظورين، ومع ملاحظة أن وجهتي النظر في النمو تولِّدان مسائل مختلفة للبحث، فإن القارئ سرعان ما يتبين أن البحث مستندًا إلى كل نمط يسهم بقدر كبير من تفهمنا للموضع الجاري بحثه، علاوة على ذلك: فإن المسائل المختلفة التي تطرحها كل معالجة عن المفهوم تصبح أكثر وضوحًا، ولذلك فإننا نعتقد أنه من المهم أن نلمّ بهذين النمطين العامين للنمو.--------------------------------------------
1 المذهب الكلي holism. wholism: المذهب الكلي محاولة للظر إلى الإنسان ككل، يجمع الجسم والعقل في وحدة متآزرة غير منعزلة وليس كأجزاء.
বুদ্ধিমত্তা ও ভাষার বিকাশ, প্রজ্ঞাভিত্তিক বিকাশ ও সামাজিক বিকাশ (শ্যান্টজ, ১৯৭৫), নৈতিক বিকাশ ও নৈতিক আচরণ (মোহাম্মদ মুরাদ ১৯৮৮, হোগান, ১৯৭৩), প্রজ্ঞাভিত্তিক বিকাশ ও নৈতিক বিকাশ (আদেল আবদুল্লাহ ১৯৮৫), এবং মনঃসামাজিক বিকাশ ও নৈতিক বিকাশের (হাসান মুস্তাফা: ১৯৯১) মধ্যকার সম্পর্ক... ইত্যাদি।
এভাবে, এই ধরনের সম্পর্কগুলো "সাকল্যবাদ" (হোলিজম)১-এর জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ, যার ওপর প্রজ্ঞাভিত্তিক বিকাশের ধরনটি প্রতিষ্ঠিত (ওভারটন, রিস, ১৯৭০)।
- এর থেকে এটি স্পষ্ট হয় যে, প্রজ্ঞাভিত্তিক ধরন নির্দেশ করে যে আচরণের পূর্বাভাস প্রদান এবং এর ব্যাখ্যা প্রদান দুটি পৃথক বিষয়; এক্ষেত্রে পূর্বাভাস প্রদানের বিষয়টি বড়জোর নগণ্য হতে পারে, কারণ আমরা আচরণকে সুনির্দিষ্ট কার্যকর কারণগুলোর সাথে যুক্ত করার মতো কোনো গাণিতিক সমীকরণ তৈরি করতে পারি না। আচরণের উপলব্ধি বা ব্যাখ্যা মূলত একটি নির্দিষ্ট বয়সসীমার মধ্য দিয়ে শিশুর বিকাশের বিষয়ে আমাদের জ্ঞানের প্রতিফলন ঘটায়; আর এটি তখনো সত্য যখন আমরা পরিবেশের প্রভাব, বৈশিষ্ট্য এবং শিশুর গঠনের পরিবর্তনগুলো কীভাবে মিথস্ক্রিয়া করে এই নির্দিষ্ট আচরণটি তৈরি করেছে, তা সঠিকভাবে নির্ধারণ করতে সক্ষম হই না।
আমরা যে দুটি ধরন নিয়ে আলোচনা করেছি, মানবীয় জৈব কাঠামোর ক্ষেত্রে সেগুলোর স্বতন্ত্র দৃষ্টিভঙ্গি রয়েছে। ফলস্বরূপ, শিশুর বিকাশের প্রকৃতির বিষয়ে তারা একে অপরের থেকে সম্পূর্ণ ভিন্ন দুটি দৃষ্টিভঙ্গি উপস্থাপন করে এবং বিকাশ সংক্রান্ত প্রশ্নগুলোর ভিন্ন ভিন্ন উত্তর প্রদান করে। আমরা এই অধ্যায়ের শুরুতে যে তিনটি প্রশ্ন উত্থাপন করেছি, সেগুলোর দিকে তাকালে আমরা দেখতে পাই:
- শিখন তত্ত্বের অনুসারীরা: তারা শিশুকে নিষ্ক্রিয় এবং পরিবেশ ও উদ্দীপক-প্রতিক্রিয়া উপাদানের সমষ্টির একটি ফলাফল হিসেবে বিবেচনা করেন। তারা মনে করেন যে, শিশু জন্মলগ্নে একটি ‘মসৃণ ফলক’ বা ‘সাদা কাগজের’ মতো থাকে এবং বিকাশের সমস্ত রূপ পরিবেশগত হস্তক্ষেপের (শিখন) কারণে ঘটে। তাই শিশুকে অর্জিত অভ্যাসের (উদ্দীপক ও প্রতিক্রিয়া) একটি আধার হিসেবে গণ্য করা হয় এবং বিকাশকে সহজতর আচরণিক কাঠামোর শিক্ষামূলক সমষ্টি হিসেবে দেখা হয়, যা বিকাশ পরিমাপ করাকে সম্ভব করে তোলে।
- অন্যদিকে, প্রজ্ঞাভিত্তিক বিকাশ তত্ত্বের প্রবক্তারা শিশুকে পরিবেশের একজন সক্রিয় অন্বেষণকারী হিসেবে গণ্য করেন। তাদের মতে, শিশুর উত্তরাধিকারসূত্রে প্রাপ্ত কিছু বৈশিষ্ট্য থাকে (যেমন: পিঁয়াজের আত্তীকরণ ও সহযোজন প্রক্রিয়া) এবং সে প্রজ্ঞাভিত্তিক কাঠামো সম্পন্ন করে। এখানে বিকাশকে জৈব কাঠামোর বিন্যাসে একটি গুণগত পরিবর্তন হিসেবে দেখা হয়, যা পরিবেশের সক্রিয় অন্বেষণের ফলে অর্জিত হয়।
পাঠক যখন বইয়ের পরবর্তী অধ্যায়গুলো পড়বেন, তখন শিশুর বিকাশের ক্ষেত্রে এই দুটি ধরন গবেষণায় কীভাবে প্রভাব ফেলেছে তা স্পষ্ট হয়ে উঠবে। অনেক ক্ষেত্রে আমরা লিঙ্গীয় ভূমিকার আত্মস্থকরণের মতো গবেষণার বিষয়বস্তু নিয়ে এই উভয় দৃষ্টিভঙ্গি থেকে আলোচনা করার সুযোগ পাব। এটি লক্ষ্য করা প্রয়োজন যে, বিকাশের এই দুটি দৃষ্টিভঙ্গি গবেষণার জন্য ভিন্ন ভিন্ন প্রশ্নের জন্ম দেয়। পাঠক দ্রুতই বুঝতে পারবেন যে, প্রতিটি ধরনের ওপর ভিত্তি করে পরিচালিত গবেষণা আলোচ্য বিষয়ের ওপর আমাদের উপলব্ধিকে ব্যাপকভাবে সমৃদ্ধ করে। তদুপরি, প্রতিটি পদ্ধতি ধারণাটি সম্পর্কে যে ভিন্ন ভিন্ন প্রশ্ন উত্থাপন করে তা আরও স্পষ্ট হয়ে ওঠে। তাই আমরা মনে করি যে, বিকাশের এই দুটি সাধারণ ধরন সম্পর্কে সম্যক জ্ঞান থাকা অত্যন্ত জরুরি।--------------------------------------------
১ সাকল্যবাদ (হোলিজম): সাকল্যবাদ হলো মানুষকে একটি পূর্ণ সত্তা হিসেবে দেখার প্রচেষ্টা, যা দেহ ও মনকে বিচ্ছিন্ন কোনো অংশ হিসেবে নয় বরং একটি সমন্বিত ও অবিচ্ছেদ্য একক হিসেবে বিবেচনা করে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٢٠٧)
دور النظرية في تفسير نمو الطفل:
سوف نقدِّم في الفصول التالية عدة نظريات عن نمو الطفل، وكما ذكرنا فإنَّ النظريات تستمد من نمط أكثر عمومية للعالم، وأنها تؤدي عددًا من الوظائف تختلف في مستويات تحديداتها، مثال ذلك: أن البعض منها مثل نظرية "فرويد" مثلًا عن نمو الشخصية لها مجال واسع، في حيث أنَّ معظم النظريات تبحث في نواحي محددة نسبيًّا عن نمو الطفل مثل: نظرية بياجيه في النمو المعرفي، ونظرية إريكسون في النمو الاجتماعي، ونظرية كولبرج في النمو الخلقي.. إلخ. ولذلك فإن كلًّا منها أضيق مجالًا.
وإذا كانت النظرية هي مجرَّد بيان أو بيانات نحاول به أن نفسر حدثًا ما، فإننا في علم النفس نجد أن هذا الحدث هو السلوك، واهتمامنا هو بالسلوك الإنساني، ويمكن القول بأنَّ النظرية هي نموذج لما يحدث من سلوك معين، وتمييزه عن سلوك آخر، وبمعنى آخر أن النظرية تصف العوامل التي تحدث أو تسبب السلوك، ومجموعة من النظريات يجب أن تعطينا صورة سليمة ومعقولة للعوامل
শিশু বিকাশের ব্যাখ্যায় তত্ত্বের ভূমিকা:
আমরা পরবর্তী অধ্যায়গুলোতে শিশু বিকাশ সম্পর্কিত বেশ কয়েকটি তত্ত্ব উপস্থাপন করব। যেমনটি আমরা ইতিপূর্বে উল্লেখ করেছি, তত্ত্বসমূহ বিশ্বজগতের একটি অধিকতর সাধারণ কাঠামো থেকে উদ্ভূত হয় এবং এগুলো এমন কিছু কার্য সম্পাদন করে যা তাদের নির্দিষ্টকরণের স্তরে ভিন্ন ভিন্ন হয়ে থাকে। উদাহরণস্বরূপ: ব্যক্তিত্ব বিকাশের ক্ষেত্রে 'ফ্রয়েড'-এর তত্ত্বের মতো কিছু তত্ত্বের পরিধি অত্যন্ত বিস্তৃত; যেখানে অধিকাংশ তত্ত্ব শিশু বিকাশের তুলনামূলক নির্দিষ্ট দিকগুলো নিয়ে আলোচনা করে, যেমন: জ্ঞানীয় বিকাশে পিয়াজের তত্ত্ব, সামাজিক বিকাশে এরিকসনের তত্ত্ব এবং নৈতিক বিকাশে কোলবার্গের তত্ত্ব ইত্যাদি। অতএব, এগুলোর প্রত্যেকটির ক্ষেত্র তুলনামূলকভাবে সংকীর্ণ।
তত্ত্ব যদি কেবল একটি বক্তব্য বা তথ্যের সমষ্টি হয় যার মাধ্যমে আমরা কোনো ঘটনা ব্যাখ্যা করার চেষ্টা করি, তবে মনোবিজ্ঞানে আমরা দেখতে পাই যে সেই ঘটনাটি হলো আচরণ। আমাদের মূল আগ্রহের কেন্দ্রবিন্দু হলো মানব আচরণ। বলা যেতে পারে যে, তত্ত্ব হলো কোনো নির্দিষ্ট আচরণের সংঘটন এবং অন্য আচরণ থেকে তার পার্থক্যের একটি আদর্শ রূপ বা মডেল। অন্য কথায়, তত্ত্ব সেইসব উপাদানকে বর্ণনা করে যা আচরণকে সংগঠিত করে বা আচরণের কারণ হয়ে দাঁড়ায়। একগুচ্ছ তত্ত্ব আমাদের সেই উপাদানগুলো সম্পর্কে একটি সঠিক ও যুক্তিসঙ্গত চিত্র প্রদান করবে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٢٠٨)
التي تسبب سلوك الطفل ونموه، ومن هذه الوظائف تتكامل المعلومات عن السلوك integrate information about behavior، ومن ثَمَّ: فإن النظرية إذا كانت بالغة الاتساع، أو كان لها نصوص غير محددة تمامًا، فقد تتضمَّن قدرًا كبيرًا من المعلومات، ولكنها لن تقدم تفسيرًا مناسبًا للسلوك كالذي تقدمه نظرية ليست بهذا القدر من الاتساع، وإنما تركّز على مجالات سلوكية أكثر تعقيدًا. ومعظم النظريات تميل إلى أن تكون ضيقة المجال نسبيًّا، فلا تعطي سوى أشكال محددة من السلوك، مثال ذلك: التعلّم الشفوي، أو تأثيرات مختلف وسائل تربية الأطفال على تعلمهم الاعتمادية dependency أو العدوانية agression.
والسؤال الذي يفرض نفسه الآن: كيف إذن يمكننا أن نحصل على صورة معقولة لأسباب نمو الطفل؟
والجواب الواضح: هو أنه بانتقاء واختيار نظريات لمختلف خواص نمو الطفل، نستطيع تجميع صورة أكثر شمولًا، ولكن ليست هذه معالجة حاسمة على كل حال، فهناك بعض النظريات شاملة، مثل نظرية بياجيه "1952" للنمو العقلي mental development. وبعض النظريات تعطي وصفًا مناسبًا تمامًا لنواحي بالغة الاتساع من النمو، في حيث أنَّ نظريات أخرى أقل شمولًا ليست ذات فائدة. ولذلك فإن مجرد إمكان تجميع قدر كبير من المعلومات ليس بالضرورة معيارًا لصالحية النظرية، بل إن صلاحية النظرية سواء كانت شاملة أو أقل شمولًا يمكن تحديدها فقط بنتائج الاختبارات التجريبية للافتراضات المنبثقة عنها، ويؤدي بنا ذلك إلى الوظيفة الثانية للنظريات: التنبؤ بأحداث جديدة predict new events وتوليد افتراضات يمكن إثباتها، أي: إننا بفحص نظرية، واستنباط افتراضات منها، يمكننا التنبؤ بأن سلوكًا معينًا سوف يحدث إذا ما توافرت مجموعة معينة من الظروف، وقد يكون هذا السلوك "جديد"، أي: أنه لم تسبق ملاحظته، وهذه الظروف تقودنا إلى نوع أنماط سلوكية معينة. والوظيفة النهائية للنظرية هي تفسير السلوك أو النمو explain behavior development: إن تفسير سلوك ما يعني أننا نستطيع حصر أسبابه، أي: نستطيع ذكر السبب في حدوث السلوك، وحصر الظروف التي تؤدي إلى حدوثه، فإذا كانت النظرية تتنبأ بأن الظروف
যা শিশুর আচরণ ও বিকাশের কারণ হয়ে থাকে; আর এই কার্যাবলির মাধ্যমেই আচরণ সংক্রান্ত তথ্যাবলি সমন্বিত হয়। সুতরাং, কোনো তত্ত্ব যদি অত্যধিক ব্যাপক হয় অথবা এর বর্ণনা যদি পুরোপুরি সুনির্দিষ্ট না হয়, তবে তাতে প্রচুর তথ্য থাকতে পারে, কিন্তু সেটি আচরণের এমন কোনো যথাযথ ব্যাখ্যা প্রদানে সক্ষম হবে না যা অপেক্ষাকৃত কম ব্যাপক এবং অধিকতর জটিল আচরণগত ক্ষেত্রসমূহের ওপর আলোকপাতকারী তত্ত্ব প্রদান করতে পারে। অধিকাংশ তত্ত্বই আপেক্ষিকভাবে সংকীর্ণ পরিধিবলে বিবেচিত হয়, ফলে তা কেবল সুনির্দিষ্ট কিছু আচরণের স্বরূপ উন্মোচন করে। উদাহরণস্বরূপ: মৌখিক শিখন, অথবা শিশুর নির্ভরশীলতা কিংবা আক্রমণাত্মক আচরণের ওপর বিভিন্ন শিশু লালন-পালন পদ্ধতির প্রভাব।
এখন যে প্রশ্নটি সামনে আসে তা হলো: তাহলে শিশুর বিকাশের কারণসমূহ সম্পর্কে আমরা কীভাবে একটি গ্রহণযোগ্য ধারণা পেতে পারি?
এর স্পষ্ট উত্তর হলো: শিশুর বিকাশের বিভিন্ন বৈশিষ্ট্যের জন্য নির্দিষ্ট কিছু তত্ত্ব বেছে নেওয়ার মাধ্যমে আমরা একটি অধিকতর সামগ্রিক চিত্র তৈরি করতে পারি। তবে এটি কোনোভাবেই চূড়ান্ত সমাধান নয়; কারণ কিছু তত্ত্ব অত্যন্ত ব্যাপক, যেমন মানসিক বিকাশের ক্ষেত্রে পিয়াজেঁ-র (১৯৫২) তত্ত্ব। কিছু তত্ত্ব বিকাশের অত্যন্ত বিস্তৃত দিকগুলোর যথাযথ বর্ণনা দেয়, যেখানে অন্য কিছু কম ব্যাপক তত্ত্ব ফলপ্রসূ নয়। তাই কেবল বিপুল পরিমাণ তথ্য সংগ্রহ করতে পারাই কোনো তত্ত্বের যথার্থতার মাপকাঠি নয়; বরং তত্ত্বটি ব্যাপক হোক বা কম ব্যাপক, এর যথার্থতা কেবল তা থেকে উদ্ভূত অনুমানগুলোর পরীক্ষামূলক পরীক্ষার ফলাফলের মাধ্যমেই নির্ধারিত হতে পারে। এটি আমাদের তত্ত্বের দ্বিতীয় কার্যাবলির দিকে নিয়ে যায়: নতুন ঘটনা সম্পর্কে পূর্বাভাস দেওয়া এবং প্রমাণযোগ্য অনুমান তৈরি করা। অর্থাৎ, কোনো তত্ত্ব পরীক্ষা করার মাধ্যমে এবং তা থেকে অনুমান গ্রহণের মাধ্যমে আমরা ভবিষ্যদ্বাণী করতে পারি যে, নির্দিষ্ট কিছু পরিস্থিতির উপস্থিতিতে একটি নির্দিষ্ট আচরণ প্রকাশ পাবে। এই আচরণটি "নতুন" হতে পারে, অর্থাৎ যা আগে কখনো পর্যবেক্ষণ করা হয়নি এবং এই পরিস্থিতিগুলো আমাদের নির্দিষ্ট ধরনের আচরণগত নমুনার দিকে পরিচালিত করে। তত্ত্বের চূড়ান্ত কাজ হলো আচরণ বা বিকাশের ব্যাখ্যা প্রদান করা। কোনো আচরণের ব্যাখ্যা করার অর্থ হলো আমরা এর কারণসমূহ চিহ্নিত করতে সক্ষম, অর্থাৎ আমরা আচরণটি সংঘটিত হওয়ার কারণ উল্লেখ করতে পারি এবং যে পরিস্থিতিগুলো এর দিকে ধাবিত করে তা নির্ধারণ করতে পারি। অতএব, তত্ত্বটি যদি এই পূর্বাভাস দেয় যে পরিস্থিতি...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٢٠٩)
"س، ص، ع"، يجب أن تحدث سلوكًا معينًا، وإذا استطعنا أن نمثل "س، ص، ع"، في تجربة وحدث السلوك المتنبأ به، استطعنا القول بأن "س، ص، ع" هي التي تحدد "أسباب" السلوك، وتفسير السلوك هو ببساطة عكس التنبؤ، ويتضمّن حصر الظروف "الأسباب" التي يحدث فيها السلوك، وعلى ذلك: فإن التفسير يشمل ذكر الظروف التي وراء حدوث حدثٍ ما، وعندما نعرف هذه الظروف نستطيع تفسير السلوك.
إن النظريات تبني وتقيِّم بنفس الطريقة في كل مجالات العلم، وبالتَّالي فإن كل النظريات التي تعالج نمو اللغة، أو الرياضيات، أو الجسيمات النووية، أو نمو الشخصية، أو النمو المعرفي، أو النمو الانفعالي، أو النمو الاجتماعي لها نفس الأسس الصياغية، وهي كلها محاولات لتفسير السبب أو الكيفية التي يحدث بها سلوكٌ ما، وفي كل مجالات العلم يجري تقييم النظرية بالبحث.
علاقة النظرية بالبحث في النمو:
ثمة علاقة حاسمة لأي نظرية، وهي إمكانية اختبارها. إن النظرية لا نستطيع اختبارها لا قيمة لها، لأننا لا نستطيع التأكّد من صحتها، ولكن إذا أمكن اختبار النظرية، وإذا كانت الافتراضات المستقاة منها معززة بالبحث، أصبحنا أكثر ثقة في أن النظرية تمثّل وصفًا دقيقًا للعوامل الكامنة وراء السلوك الجاري بحثه، وبالعكس إذا قدمت النظرية افتراضات لا يعززها البحث، فإننا نفقد الثقة بهذه النظرية كتفسير ملائم للسلوك، وفي مثل هذا الحالات على الباحثين إما أن يعدلوا النظرية، أو أن يطرحوها جانبًا سعيًا لبناء نظرية بديلة. وعن طريق البحث يمكننا أيضًا اختبار نظريات تبادلية عن نمو الطفل، وذلك للتأكد من أيها أصح، ولذا: فإن البحث الذي يسترشد بالنظرية يعبتر هامًّا لكي نفهم نمو الطفل، وذلك لأنه هو الطريقة التي نثبت بها صحة النظريات عن النمو أو عدم صحتها.
وعلى الرغم من وجود عدد كبير من النظريات السيكولوجية التي تتعلق بدراسة الشخصية الإنسانية، فإن معظم هذه النظريات تتناول الإنسان كنتاج كامل تمامًا، ولم يتعرض منها لدراسة نمو الشخصية من الولادة حتى النضج سوى عدد
'ক, খ, গ' চলকসমূহ একটি নির্দিষ্ট আচরণ সৃষ্টি করবে। যদি আমরা কোনো পরীক্ষায় 'ক, খ, গ' এর উপস্থিতি নিশ্চিত করতে পারি এবং সেই অনুযায়ী ভবিষ্যদ্বাণী করা আচরণটি সংঘটিত হয়, তবে আমরা বলতে পারি যে, 'ক, খ, গ'-ই সেই আচরণের 'কারণ' নির্ধারণ করে। আচরণের ব্যাখ্যা প্রদান হলো মূলত ভবিষ্যদ্বাণীর বিপরীত প্রক্রিয়া, যার মধ্যে সেই সকল পরিস্থিতি বা 'কারণ' চিহ্নিত করা অন্তর্ভুক্ত থাকে যেগুলোর উপস্থিতিতে আচরণটি ঘটে। অতএব, কোনো ঘটনার পশ্চাতে বিদ্যমান পরিস্থিতি বা প্রভাবকসমূহের উল্লেখ করাই হলো ব্যাখ্যা; আর যখন আমরা এই পরিস্থিতিগুলো সম্পর্কে অবগত হই, তখন আমরা আচরণটি ব্যাখ্যা করতে সক্ষম হই।
বিজ্ঞানের প্রতিটি ক্ষেত্রে তত্ত্বসমূহ একইভাবে গঠিত ও মূল্যায়িত হয়। ফলস্বরূপ, ভাষার বিকাশ, গণিত, পারমাণবিক কণা, ব্যক্তিত্বের বিকাশ, জ্ঞানীয় বিকাশ, আবেগীয় বিকাশ কিংবা সামাজিক বিকাশ—এই সমস্ত বিষয় নিয়ে আলোচিত তত্ত্বগুলোর গঠনগত ভিত্তি একই। এগুলো সবই কোনো আচরণ কেন বা কীভাবে ঘটে তা ব্যাখ্যা করার প্রয়াস মাত্র। বিজ্ঞানের প্রতিটি শাখায় গবেষণার মাধ্যমেই তত্ত্বের মূল্যায়ন করা হয়।
বিকাশের ক্ষেত্রে তত্ত্ব ও গবেষণার সম্পর্ক:
যেকোনো তত্ত্বের জন্য একটি অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ দিক হলো এর পরীক্ষণযোগ্যতা। যে তত্ত্ব পরীক্ষা করা যায় না, তার কোনো মূল্য নেই; কারণ আমরা তার সত্যতা নিশ্চিত করতে পারি না। তবে যদি কোনো তত্ত্ব পরীক্ষা করা সম্ভব হয় এবং তা থেকে প্রাপ্ত অনুমিতিগুলো গবেষণার মাধ্যমে সমর্থিত হয়, তবে সেই তত্ত্বটি সংশ্লিষ্ট আচরণের নেপথ্যে থাকা উপাদানগুলোর একটি নির্ভুল বর্ণনা প্রদান করছে বলে আমাদের আত্মবিশ্বাস বৃদ্ধি পায়। বিপরীতে, যদি কোনো তত্ত্ব এমন সব অনুমিতি প্রদান করে যা গবেষণার দ্বারা সমর্থিত নয়, তবে আচরণের যথাযথ ব্যাখ্যা হিসেবে সেই তত্ত্বের ওপর থেকে আমাদের আস্থা হারিয়ে যায়। এমন পরিস্থিতিতে গবেষকদের হয় তত্ত্বটি সংশোধন করতে হয়, অথবা বিকল্প কোনো তত্ত্ব গঠনের লক্ষ্যে সেটি বর্জন করতে হয়। গবেষণার মাধ্যমেই আমরা শিশুর বিকাশের ক্ষেত্রে বিদ্যমান বিভিন্ন বিকল্প তত্ত্ব পরীক্ষা করতে পারি, যাতে কোনটি অধিকতর সঠিক তা নিশ্চিত হওয়া যায়। অতএব, শিশুর বিকাশ বোঝার জন্য তত্ত্ব-নির্ভর গবেষণা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ; কারণ এটিই হলো বিকাশের তত্ত্বগুলোর সত্যতা বা অসারতা প্রমাণের একমাত্র পথ।
মানব ব্যক্তিত্ব অধ্যয়নের ক্ষেত্রে বিপুল সংখ্যক মনস্তাত্ত্বিক তত্ত্ব বিদ্যমান থাকা সত্ত্বেও, এগুলোর অধিকাংশ মানুষকে একটি পূর্ণাঙ্গ ফলাফল বা 'সমাপ্ত পণ্য' হিসেবে বিবেচনা করে। জন্ম থেকে পরিপক্বতা পর্যন্ত ব্যক্তিত্বের বিকাশের ধারা নিয়ে আলোচনা করেছে এমন তত্ত্বের সংখ্যা খুবই সামান্য...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٢١٠)
قليل من النظريات، كما أنها لم تقدِّم سوى القليل من المعلومات عن إجمالي النمو؛ لذلك: تتضمَّن الفصول التالية تلك النظريات التي تناولت ظاهرة النمو الإنساني، أو نمو الشخصية كعملية مستمرة ومتتابعة بدءًا من حالة الطفل كرضيع، وتستعرض كل مرحلة لاحقة من مراحل النمو النفسي: الطفولة المبكرة، والطفولة المتوسطة والمتأخرة، والمراهقة، والرشد.. إلخ. علاوة على ذلك: فإن النظريات التي تَمَّ انتقائها يكمّل بعضها ببعضًا؛ كي تقدِّم تفسيرًا متكاملًا لنمو الشخصية الإنسانية من الناحية الجسمية، والحركية والعقلية المعرفية، والنفسية، والاجتماعية، والخلقية.
إذ نجد أنّ:
- نظرية آرنولد جيزل تتناول النضج والنمو الجسمي الحركي والمعرفي في سلالم نمائية متدرجة.
- ونظرية روبرت ر. سيرز تتناول النمو الجسمي والبيولوجي للفرد في علاقته بالتعلم الاجتماعي.
- ونظرية التحليل النفسي "ليسجموند فرويد" تتناول النمو الجنسي الذي يعتبر جانبًا من جوانب النمو البيولوجي، ولكنه يرتبط بالنمو النفسي للفرد.
- ثم نجد نظرية "إريك هـ. إريكسون" كامتداد لنظرية فرويد تركّز على الجانب النفسي الاجتماعي في النمو الإنساني، وتركز نظرية جيمس مارشيا على نمو الهوية في المراهقة التي هي إحدى مراحل النمو في نظرية إريكسون.
- أما نظريات "فارنر وبرونر وجان بياجيه، فإنها تعنى بدراسة النمو العقلي والمعرفي في تطوره ونضجه.
- وتعنى النظرية السلوكية ونظرية "جان بياجيه" و"فيجو تسكي" بتناول النمو اللغوي.
- ثم تأتي نظرية "كولبرج" لترتكز على أعمال بياجيه، وتعنى بدراسة النمو الخلقي والاجتماعي.
ومن الملاحظ أن كل نظرية من هذه النظريات تتناول بحوثًا مستقلة تمامًا في مجال نمو الشخصية، ومع ذلك تعتبر كل واحدة منها مكمِّلة للنظريات الأخرى،
স্বল্পসংখ্যক তত্ত্বই রয়েছে, এবং এগুলো সামগ্রিক বিকাশ সম্পর্কে সামান্য তথ্যই প্রদান করেছে; তাই: পরবর্তী অধ্যায়গুলোতে এমন সব তত্ত্ব অন্তর্ভুক্ত করা হয়েছে যা মানব বিকাশের ঘটনা বা ব্যক্তিত্বের বিকাশকে একটি নিরবচ্ছিন্ন ও ধারাবাহিক প্রক্রিয়া হিসেবে বিবেচনা করে, যা শৈশবে দুগ্ধপোষ্য অবস্থা থেকে শুরু হয় এবং মনস্তাত্ত্বিক বিকাশের পরবর্তী প্রতিটি পর্যায় পর্যালোচনা করে: প্রারম্ভিক শৈশব, মধ্য ও বিলম্বিত শৈশব, কৈশোর, সাবালকত্ব ইত্যাদি। তদুপরি: নির্বাচিত তত্ত্বগুলো একে অপরের পরিপূরক; যাতে মানব ব্যক্তিত্বের বিকাশের একটি সমন্বিত ব্যাখ্যা শারীরিক, সঞ্চালনমূলক, মানসিক-জ্ঞানীয়, মনস্তাত্ত্বিক, সামাজিক এবং নৈতিক দৃষ্টিকোণ থেকে প্রদান করা যায়।
যেমন আমরা দেখতে পাই যে:
- আর্নল্ড গেসেল-এর তত্ত্বটি শারীরিক, সঞ্চালনমূলক এবং জ্ঞানীয় পরিপক্কতা ও বিকাশকে পর্যায়ক্রমিক বিকাশের সোপান হিসেবে আলোচনা করে।
- রবার্ট আর. সিয়ার্স-এর তত্ত্বটি সামাজিক শিক্ষার সাথে ব্যক্তির শারীরিক ও জৈবিক বিকাশের সম্পর্ক আলোচনা করে।
- সিগমুন্ড ফ্রয়েড-এর "মনঃসমীক্ষণ তত্ত্ব" যৌন বিকাশ নিয়ে আলোচনা করে, যা জৈবিক বিকাশের একটি দিক হিসেবে বিবেচিত হলেও ব্যক্তির মনস্তাত্ত্বিক বিকাশের সাথে ওতপ্রোতভাবে জড়িত।
- এরপর আমরা এরিক এইচ. এরিকসন-এর তত্ত্ব পাই, যা ফ্রয়েডের তত্ত্বের সম্প্রসারণ হিসেবে মানব বিকাশের মনস্তাত্ত্বিক-সামাজিক দিকের ওপর গুরুত্বারোপ করে। অন্যদিকে জেমস মার্শিয়ার তত্ত্বটি কৈশোরে পরিচয়ের বিকাশের ওপর আলোকপাত করে, যা এরিকসনের তত্ত্বের বিকাশের অন্যতম একটি পর্যায়।
- আর ওয়ার্নার, ব্রুনার এবং জঁ পিয়াজে-র তত্ত্বসমূহ মানসিক ও জ্ঞানীয় বিকাশের বিবর্তন ও পরিপক্কতা অধ্যয়নে নিয়োজিত।
- আচরণবাদী তত্ত্ব এবং জঁ পিয়াজে ও ভাইগোটস্কি-র তত্ত্বসমূহ ভাষাগত বিকাশের বিষয়টি আলোচনা করে।
- এরপর পিয়াজের কাজের ওপর ভিত্তি করে আসে কোলবার্গ-এর তত্ত্ব, যা নৈতিক ও সামাজিক বিকাশ অধ্যয়নে গুরুত্ব দেয়।
এটি লক্ষণীয় যে, এই তত্ত্বগুলোর প্রতিটি ব্যক্তিত্ব বিকাশের ক্ষেত্রে সম্পূর্ণ স্বতন্ত্র গবেষণা পরিচালনা করে, তবুও সেগুলোর প্রতিটি অন্য তত্ত্বগুলোর পরিপূরক হিসেবে বিবেচিত হয়।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٢١١)
وتقدم جزءًا نحو تفهُّم الفرد ككل لا يتجزأ، دون أن يؤثر ذلك على المراحل التتابعية للنمو داخل الإطار التصوري لكلٍّ منها. فإذا نظرنا إليها طوليًّا يمكن القول بأن كل نظرية لها كيانها الداخلي المتماسك في تصوير استمرارية النمو، وفي نفس الوقت لا تتعارض مع النظريات الأخرى، وكأنَّ كلًّا منها كان ينسج نفس ثوب النمو مستخدمًا خيوطًا مختلفة عن الأخرى.
وإذا نظرنا إليها عرضيًّا نجد أن كل نظرية يمكن أن تتناول في أيّ مرحلة حلقة بارزة إلى حل ما يمكن تحديدها بمفهوم أيّ نظرية أخرى، فعلى الرغم من الاختلافات المنهجية لكلٍّ منها، فإن المناهج المختلفة لكل نظرية يمكن أن يكمّل كل منها الآخر لتقديم صورة متكاملة لعملية النمو؛ إذ أنَّ كلًّا منها يقدم معلومات في مجالات أهملها الآخر؛ لذلك فإننا إذا نظرنا إلى هذه النظريات من الناحية التطبيقية، فإن تطبيق كل نظرية تحدده طبيعة النشاط الإنساني الذي ندرسه.
এটি ব্যক্তিকে একটি অবিভাজ্য সত্তা হিসেবে বোঝার ক্ষেত্রে কিছুটা অগ্রগতি দান করে, যদিও তা প্রতিটি তত্ত্বের ধারণাগত কাঠামোর অভ্যন্তরে বিকাশের ধারাবাহিক পর্যায়গুলোর ওপর কোনো প্রভাব ফেলে না। যদি আমরা এগুলোকে উল্লম্বভাবে দেখি, তবে বলা যায় যে প্রতিটি তত্ত্বের বিকাশের ধারাবাহিকতা চিত্রায়নে নিজস্ব সুসংহত অভ্যন্তরীণ সত্তা রয়েছে এবং একই সাথে তা অন্যান্য তত্ত্বের সাথে সাংঘর্ষিক নয়; যেন তাদের প্রত্যেকেই ভিন্ন ভিন্ন সুতা ব্যবহার করে বিকাশের একই বস্ত্র বয়ন করছে।
আর যদি আমরা এগুলোকে আনুভূমিকভাবে দেখি, তবে আমরা দেখতে পাই যে প্রতিটি তত্ত্ব যেকোনো পর্যায়ে এমন কোনো বিশিষ্ট দিক বা সমাধান নিয়ে আলোচনা করতে পারে যা অন্য কোনো তত্ত্বের ধারণার মাধ্যমে চিহ্নিত করা সম্ভব। সুতরাং, তাদের প্রত্যেকের পদ্ধতিগত ভিন্নতা থাকা সত্ত্বেও, প্রতিটি তত্ত্বের ভিন্ন ভিন্ন পদ্ধতি বিকাশের প্রক্রিয়ার একটি পূর্ণাঙ্গ চিত্র উপস্থাপনে একে অপরের পরিপূরক হতে পারে; কারণ তাদের প্রত্যেকে এমন সব ক্ষেত্রে তথ্য প্রদান করে যা অন্যটি উপেক্ষা করেছে। তাই আমরা যদি এই তত্ত্বগুলোকে প্রয়োগিক দিক থেকে দেখি, তবে প্রতিটি তত্ত্বের প্রয়োগ আমরা যে মানবীয় কর্মকাণ্ড অধ্যয়ন করছি তার প্রকৃতির দ্বারা নির্ধারিত হয়।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٢١٢)
نظريات النضج والنمو العضوي النفسي
أولًا: نظرية ميكانيزمات النضج العضوي النفسي "لارنولد جيزل"
مدخل
…
نظريات النضج والنمو العضوي النفسي:
أولاً: نظرية ميكانيزمات النضج العضوي النفسي: "لآرنولد جيزل"
ولد آرنولد جيزل arnold gesell في ألما alma بولاية وسكونسن بالولايات المتحدة الأمريكية عام 1880، وتلقى دراسته لمرحلة البكالوريوس في جامعة وسكونسن وتخرج منها عام 1906، وحصل على درجة دكتوراه الفلسفة.ph. D من جامعة كلارك حيث كان مدفوعا فيها للتخصص في دراسات الطفولة وذلك حينما تتلمذ على يد عالم النفس الشهير ستانلي هول G. stanley hall "1844-1924"، وقد حصل جيزل على درجة دكتور في الطب "md" من جامعة ييل عام 1915، وعمل أخصائيًا في طب الأطفال، وبعد فترة قصيرة من تقلده منصب في مدرسة النورمال، بلوس أنجلوس عين أستاذًا مساعدًا بجامعة ييل "1911-1915"، وأستاذًا لعلم صحة الأطفال بمدرسة الطب بجامعة ييل "1915-1948"، وأخصائيًا لطب الأطفال بمستشفى نيوهافن "1928-1948". ولقد أسس بجامعة ييل عيادة ييل النفسية لنطور نمو الطفل ورعايته، وعمل مديرًا لها من عام 1911-1948، وظل مدير شرف لها بعد إحالته للتقاعد عام 1948، ومستشارًا لمعهد جيزل لنمو الطفل من عام 1950..
ولقد ظل جيزل زميلاً بالجمعية الأمريكية للنهوض بالعلوم، وزميلاً بالأكاديمة الأمريكية للأخصائيين في طب الأطفال، وعضوًا بالأكاديمية الأهلية للعلوم، وزميلاً بالأكاديمية الأمريكية للعلوم والفنون، والأكاديمية الأمريكية للشلل المخي ورئيسًا لها عام 1952، وعضوًا في جماعة الباحثين بالدراسات المتصلة بطب الأطفال بها رفارد، وذلك حتى وافته منيته في عام 1961.
জৈবিক-মনস্তাত্ত্বিক পরিপক্কতা ও বিকাশের তত্ত্বসমূহ
প্রথমত: আর্নল্ড জেসেলের "জৈবিক-মনস্তাত্ত্বিক পরিপক্কতার কলাকৌশল তত্ত্ব"
উপক্রমণিকা
…
জৈবিক-মনস্তাত্ত্বিক পরিপক্কতা ও বিকাশের তত্ত্বসমূহ:
প্রথমত: আর্নল্ড জেসেলের "জৈবিক-মনস্তাত্ত্বিক পরিপক্কতার কলাকৌশল তত্ত্ব":
আর্নল্ড জেসেল ১৮৮০ সালে মার্কিন যুক্তরাষ্ট্রের উইসকনসিন অঙ্গরাজ্যের আলমায় জন্মগ্রহণ করেন। তিনি উইসকনসিন বিশ্ববিদ্যালয়ে স্নাতক পর্যায়ে অধ্যয়ন করেন এবং ১৯০৬ সালে স্নাতক ডিগ্রি সম্পন্ন করেন। এরপর তিনি ক্লার্ক বিশ্ববিদ্যালয় থেকে পিএইচডি ডিগ্রি লাভ করেন, যেখানে তিনি বিখ্যাত মনোবিজ্ঞানী জি. স্ট্যানলি হলের (১৮৪৪-১৯২৪) সান্নিধ্যে শৈশবকালীন গবেষণায় বিশেষায়িত জ্ঞান অর্জনে অনুপ্রাণিত হন। জেসেল ১৯১৫ সালে ইয়েল বিশ্ববিদ্যালয় থেকে এমডি (ডক্টর অব মেডিসিন) ডিগ্রি লাভ করেন এবং শিশু রোগ বিশেষজ্ঞ হিসেবে কাজ করেন। লস অ্যাঞ্জেলেসের নর্মাল স্কুলে একটি পদে সংক্ষিপ্ত সময়ের জন্য দায়িত্ব পালনের পর তিনি ইয়েল বিশ্ববিদ্যালয়ে সহকারী অধ্যাপক (১৯১১-১৯১৫) হিসেবে নিযুক্ত হন। পরবর্তীতে তিনি ইয়েল স্কুল অব মেডিসিনে শিশু স্বাস্থ্য বিজ্ঞানের অধ্যাপক (১৯১৫-১৯৪৮) এবং নিউ হ্যাভেন হাসপাতালে শিশু বিশেষজ্ঞ (১৯২৮-১৯৪৮) হিসেবে দায়িত্ব পালন করেন। তিনি ইয়েল বিশ্ববিদ্যালয়ে শিশুর বিকাশ ও যত্নের জন্য 'ইয়েল সাইকোলজিক্যাল ক্লিনিক' প্রতিষ্ঠা করেন এবং ১৯১১ থেকে ১৯৪৮ সাল পর্যন্ত এর পরিচালক হিসেবে নিয়োজিত ছিলেন। ১৯৪৮ সালে অবসরের পরও তিনি এর সম্মানসূচক পরিচালক হিসেবে বহাল থাকেন এবং ১৯৫০ সাল থেকে 'জেসেল ইনস্টিটিউট অব চাইল্ড ডেভেলপমেন্ট'-এর উপদেষ্টা হিসেবে কাজ করেন। জেসেল 'আমেরিকান অ্যাসোসিয়েশন ফর দি অ্যাডভান্সমেন্ট অব সায়েন্স', 'আমেরিকান একাডেমি অব পেডিয়াট্রিক্স', 'ন্যাশনাল একাডেমি অব সায়েন্সেস' এবং 'আমেরিকান একাডেমি অব আর্টস অ্যান্ড সায়েন্সেস'-এর ফেলো ও সদস্য ছিলেন। ১৯৫২ সালে তিনি 'আমেরিকান একাডেমি ফর সেরিব্রাল পালসি'-র সভাপতি হিসেবে দায়িত্ব পালন করেন। এছাড়াও তিনি হার্ভার্ডে শিশু চিকিৎসা সংক্রান্ত গবেষণার সাথে যুক্ত ছিলেন এবং ১৯৬১ সালে মৃত্যুর পূর্ব পর্যন্ত এ সকল ক্ষেত্রে তার অবদান অব্যাহত রাখেন।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٢١٥)
