يتسمون بهذه الخصائص، وبالتالي فإن الأطفال يمكنهم تشكيل سلوك الآباء بالدرجة التي يؤثرون بها على آبائهم.
كيف يؤثر الأطفال الذين يتسمون بالنشاط والانفعالية في أمزجة الكبار من حولهم؟ وعمومًا هناك العديد من الدراسات التي أشارت إلى الاختلاف في درجة الحساسية بين الأطفال، والتي تؤثر بدورها في سلوك الآباء، فدراسة شافر Sahaffer وأميرسون Emerson؛ "1964" التي لاحظت الأطفال مع أمهاتهم، أجرت تصنيفًا لأطفال الدراسة، "المعانقون ويلتمسون الدفئ في مقابل الأطفال غير المعانقين، وأشارت النتائج أن النوع الأول كانوا ينشدون الاتصال الجسمي مع أمهاتهم ويستمتعون به، بينما النوع الآخر كانوا كارهين للعناق والإمساك بهم حتى عندما كانوا في حالات خوف معينة أو محتاجين إلى الراحة، وهذه الاختلافات بين المجموعتين من الأطفال في درجة الحساسية والأمزجة، وكانت في سلوك الأم الموجه إلى طفلها.
ولقد وصف كل من توماس Thomas وآخرين "1977" نتيجة إجرائهم سلسلة واسعة من الدراسات على الأطفال، ثلاثة نماذج من حساسية الأطفال والتي تبدأ مبكرًا في حياة الرضيع ويمكن الإشارة إليها فيما يلي:
أ- الطفل السهل المريح Easy Child.
ب- الطفل صعب الإرضاء Difficult Child.
ج- الطفل بطيء المودة للآخرين Slow to warm up child.
وكانت الغالبية من أفراد العينة تقع في الصنف الأول حيث اتسمت بالسهولة، واللين، تأكل وتنام بصورة نظامية، يتكيفون بطيب نفس وسرور للتغيرات، ويقتربون للمواقف الجديدة بارتياح ويظهرون أمزجة إيجابية في نغمتها ومعتدلة الشدة، ولقد مال الآباء إلى الاستجابة إلى هؤلاء الأطفال بإيجابية وغالبًا ما كانوا فخورين معتزين بنمو أطفالهم الهادئ والمجموعة الصغيرة كانت تتسم بأنها صعبة الإرضاء أظهرت الخصائص المعارضة حيث كانوا يأكلون وينامون بصورة غير نظامية جعل من الصعب
তারা এই সকল বৈশিষ্ট্যের অধিকারী, ফলস্বরূপ শিশুরা পিতামাতার আচরণকে সেই মাত্রায় প্রভাবিত করতে পারে যে মাত্রায় তারা তাদের পিতামাতার ওপর প্রভাব বিস্তার করে।
চঞ্চলতা ও আবেগপ্রবণ বৈশিষ্ট্যের অধিকারী শিশুরা তাদের চারপাশের বড়দের মেজাজ-মর্জির ওপর কীভাবে প্রভাব ফেলে? সাধারণভাবে, এমন অসংখ্য গবেষণা রয়েছে যা শিশুদের মধ্যে সংবেদনশীলতার মাত্রার পার্থক্য নির্দেশ করে, যা প্রকারান্তরে পিতামাতার আচরণের ওপর প্রভাব বিস্তার করে। শ্যাফার (Sahaffer) এবং এমারসন (Emerson) ১৯৬৪ সালের একটি গবেষণায় মায়েদের সাথে শিশুদের পর্যবেক্ষণ করে শিশুদের একটি শ্রেণিবিন্যাস করেছেন; "আলিঙ্গনপ্রিয় ও উষ্ণতা অন্বেষণকারী বনাম আলিঙ্গনবিমুখ শিশু"। ফলাফল নির্দেশ করে যে, প্রথম প্রকারের শিশুরা তাদের মায়েদের সাথে শারীরিক সান্নিধ্য কামনা করত এবং তা উপভোগ করত, পক্ষান্তরে অন্য প্রকারের শিশুরা আলিঙ্গন করা বা তাদের ধরে রাখা অপছন্দ করত, এমনকি যখন তারা নির্দিষ্ট কোনো ভয়ের অবস্থায় থাকত বা স্বস্তির প্রয়োজন বোধ করত তখনও। সংবেদনশীলতা ও মেজাজের ক্ষেত্রে শিশুদের এই দুই দলের মধ্যে বিদ্যমান পার্থক্যসমূহ মায়ের পক্ষ থেকে শিশুর প্রতি নির্দেশিত আচরণের ক্ষেত্রেও পরিলক্ষিত হয়েছিল।
টমাস (Thomas) এবং অন্যান্যরা ১৯৭৭ সালে শিশুদের ওপর এক বিস্তৃত ধারাবাহিক গবেষণার ফলশ্রুতিতে শিশুদের সংবেদনশীলতার তিনটি মডেল বর্ণনা করেছেন, যা শৈশবের শুরুতেই প্রকাশ পায় এবং তা নিম্নরূপভাবে উল্লেখ করা যেতে পারে:
ক- সহজ ও স্বাচ্ছন্দ্যদায়ক শিশু (Easy Child)।
খ- জেদি বা সন্তুষ্ট করা কঠিন এমন শিশু (Difficult Child)।
গ- অন্যের প্রতি বিলম্বে সংবেদনশীল বা ধীরস্থির শিশু (Slow to warm up child)।
নমুনার অন্তর্ভুক্ত অধিকাংশ শিশু প্রথম শ্রেণির অন্তর্ভুক্ত ছিল, যারা ছিল সহজ ও নম্র স্বভাবের; তারা নিয়মিতভাবে আহার ও নিদ্রা গ্রহণ করত, আনন্দের সাথে পরিবর্তনের সাথে মানিয়ে নিত, স্বাচ্ছন্দ্যের সাথে নতুন পরিস্থিতির সম্মুখীন হতো এবং তাদের মেজাজে ইতিবাচক ও পরিমিত তীব্রতার বহিঃপ্রকাশ ঘটত। পিতামাতারাও এই শিশুদের প্রতি ইতিবাচক সাড়া দেওয়ার প্রবণতা দেখাতেন এবং তারা প্রায়শই তাদের সন্তানদের শান্ত ও সুস্থ বিকাশে গর্ব ও গৌরববোধ করতেন। অন্যদিকে, একটি ছোট দল ছিল জেদি বা সন্তুষ্ট করা কঠিন প্রকৃতির, যারা বিপরীত বৈশিষ্ট্য প্রদর্শন করেছিল; তাদের আহার ও নিদ্রার সময় ছিল অনিয়মিত, যা বিষয়টিকে কঠিন করে তুলত—
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 260)
إطعامهم أو تركهم ينامون، وتكيفوا إلى التغيرات بصورة بطيئة، وكانوا يميلون إلى القلق والإزعاج في المواقف الجديدة وبجانب الأشخاص الغرباء، وغالبًا ما كانوا يتسمون بالمزاج السيئ صائحين ولديهم نوبات غضب حتى عندما يجابهون إحباطات عادية، وبسبب سلوك هؤلاء الأطفال صعب الإرضاء كان شعور الآباء تجاههم سلبيًا، بالإضافة إلى شعورهم بالذنب والقلق من احتمال كونهم السبب في هذه المشكلات عند أطفالهم، والحقيقة أن الآباء ليسوا مسئولين بدرجة كبيرة عن تلك الحساسية والمزاج المتقلب للطفل صعب الإرضاء، والأطفال من هذا النوع يمكن أن يتكيفوا تمامًا عندما يكبرون قليلا إن كان آباؤهم لديهم من الصبر الكافي لمساعدتهم على تعلم كيفية التغلب على الإحباطات التي تواجههم وزيادة قدرتهم على ذلك.
وتشير نتائج دراسة Thomas وآخرين "1977" أن الأطفال بطيئو المودة وجد من الصعب عليهم التكيف للأفراد والمواقف الجديدة، إلا أنهم يعبرون عن ذواتهم بصورة صاخبة صارخة تمامًا، فهم يقلقون ويهتاجون بصورة معتدلة بالأشياء الجديدة أو يبدون مقاومة سلبية غير فعالة كما في حالة تركهم الطعام يسقط من أفواههم، ولكنهم لا يلفظون الطعام بعنف كما في حالة الطفل صعب الإرضاء، ويمكن أن يتجاوز هؤلاء الأطفال تلك المشكلات الشخصية في حالة وجود الآباء ذوي الصبر، والذين لا يدفعونهم إلى الإسراع في أوجه نموهم أكثر مما لديهم وما بإمكانياتهم بالإضافة ألا يفقدوا الاهتمام والميل إلى رعايتهم والاهتمام بهم.
তাদের আহার করানো বা নিদ্রায় পাঠানোর ক্ষেত্রে তারা অত্যন্ত ধীরগতিতে পরিবর্তনের সঙ্গে খাপ খাইয়ে নেয় এবং নতুন পরিস্থিতি ও অপরিচিত ব্যক্তিদের সান্নিধ্যে তারা উদ্বেগ ও অস্বস্তি প্রকাশের প্রবণতা প্রদর্শন করে। প্রায়শই তারা রুক্ষ মেজাজের অধিকারী হয় এবং উচ্চস্বরে চিৎকার করে, এমনকি সাধারণ প্রতিকূলতাতেও তাদের মধ্যে তীব্র ক্রোধের বহিঃপ্রকাশ ঘটে। এই ধরনের দুষ্পোষ্য শিশুদের আচরণের ফলে পিতামাতার মনে তাদের প্রতি নেতিবাচক মনোভাব সৃষ্টি হয়, পাশাপাশি তারা এই অপরাধবোধ ও উদ্বেগে ভোগেন যে সম্ভবত তারাই শিশুদের এই সমস্যার মূল কারণ। তবে বাস্তবতা হলো, এই ধরনের খিটখিটে শিশুদের সংবেদনশীলতা ও মেজাজের অস্থিরতার জন্য পিতামাতা খুব একটা দায়ী নন। যদি পিতামাতার যথেষ্ট ধৈর্য থাকে এবং তারা শিশুদের প্রতিকূলতা কাটিয়ে উঠতে ও সক্ষমতা বৃদ্ধিতে সহায়তা করেন, তবে এই শিশুরা বড় হওয়ার সাথে সাথে পরিস্থিতির সাথে পুরোপুরি মানিয়ে নিতে সক্ষম হয়।
থমাস ও অন্যদের (১৯৭৭) গবেষণালব্ধ ফলাফল নির্দেশ করে যে, যেসব শিশু সহজে মিশতে সময় নেয় (ধীরস্থির প্রকৃতির), তাদের জন্য নতুন ব্যক্তি ও পরিস্থিতির সাথে খাপ খাওয়ানো কষ্টকর হয়; তবে তারা অত্যন্ত স্পষ্টভাবে নিজেদের প্রতিক্রিয়া ব্যক্ত করে। নতুন কোনো বিষয়ে তারা পরিমিত মাত্রায় উদ্বিগ্ন ও উত্তেজিত হয় অথবা এক প্রকার পরোক্ষ প্রতিরোধ প্রদর্শন করে, যেমন মুখ থেকে খাবার গড়িয়ে পড়তে দেওয়া; কিন্তু তারা খিটখিটে শিশুদের মতো উগ্রভাবে খাবার ছুড়ে ফেলে দেয় না। ধৈর্যশীল পিতামাতার সাহচর্যে এই শিশুরা তাদের চারিত্রিক সমস্যাগুলো কাটিয়ে উঠতে পারে, যদি পিতামাতা তাদের সামর্থ্যের অতিরিক্ত দ্রুত বিকাশের জন্য চাপ প্রয়োগ না করেন এবং তাদের প্রতি যত্ন ও মনোযোগ প্রদানের ক্ষেত্রে অনাগ্রহী না হন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 261)
تطبيقات لتنشئة الرضيع:
من استعراضنا لأنواع الدراسات التي عرضت فيما سبق، نستطيع أن نستنتج بأن علماء نفس النمو قد أدركوا أن كل مرحلة من الطفولة وبعض جوانبها تلازم وتصاحب مزاجًا خاصًا، ومعدلاتها النضجية، جميعها تتفاعل مع شخصيات الآباء لتحدد النموذج الأبوي في تنشئة الطفل، وعملية التفاعل هذه بين الآباء والأطفال تفسر حقيقة أن الأطفال الذين نشئوا في نفس الأسرة لا يكون لديهم بالضرورة نفس أنواع الخبرات مع آبائهم، كما أن الاختلافات الولادية بين الأخوة والأخوات تميل إلى أن تظهر استجابات مختلفة من الآباء والتي بدورها تؤثر تأثيرات مختلفة في نمو شخصيات أطفالهم.
দুগ্ধপোষ্য শিশুর লালন-পালনের প্রয়োগিক দিকসমূহ:
পূর্বে উপস্থাপিত বিভিন্ন প্রকার গবেষণার পর্যালোচনা হতে আমরা এই সিদ্ধান্তে উপনীত হতে পারি যে, বিকাশমূলক মনোবিজ্ঞানীরা অনুধাবন করেছেন যে শৈশবের প্রতিটি স্তর এবং এর কতিপয় দিক একটি নির্দিষ্ট মেজাজ ও নিজস্ব পরিপক্কতার হারের সাথে অবিচ্ছেদ্যভাবে অবস্থান করে। এই সবকিছুই পিতামাতার ব্যক্তিত্বের সাথে মিথস্ক্রিয়া করে শিশুর লালন-পালনে পিতামাতার আচরণের আদর্শ রূপটি নির্ধারণ করে। পিতামাতা ও সন্তানের মধ্যকার এই মিথস্ক্রিয়া প্রক্রিয়াটি সেই বাস্তবতাকে ব্যাখ্যা করে যে, একই পরিবারে লালিত-পালিত হওয়া শিশুদের তাদের পিতামাতার সাথে অভিজ্ঞতার ধরনগুলো আবশ্যিকভাবে একই প্রকারের হয় না। তদুপরি, ভাই-বোনদের মধ্যে জন্মগত ভিন্নতাগুলো পিতামাতার পক্ষ থেকে ভিন্ন ভিন্ন প্রতিক্রিয়া উদ্রেক করার প্রবণতা রাখে, যা ফলশ্রুতিতে শিশুদের ব্যক্তিত্বের বিকাশে নানাবিধ প্রভাব বিস্তার করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 261)
وفيما يتعلق بمسألة أوسع وهي تنشئة الأطفال، فإن دور المزاج في نمو الشخصية له تطبيقات ذات دلالة وهما.
أولا: لا توجد طريقة متفردة أو طريقة مثلى في تنشئة الطفل، فسواء كان الطفل يستفيد من الإمساك به أو حمله في أغلب الأحيان أو في مناسبات، فإن ذلك يعتمد عما إذا كان الطفل يتسم بالألفة بطبيعته أو لا يتسم بها، وسواء كان الطفل يزدهر في نموه بسبب تعريضه لخبرات كثيرة جديدة، أو أنه قد يصيب نجاحًا أفضل عن طريق النظام المألوف العادي والبيئة المتغيرة ببطء يعتمد ذلك عما إذا كان هذا الطفل سهل الطباع أو غير ذلك.
ومهما يكن فإننا يجب أن نضع في الاعتبار تدريبات الطفل "مثل الإطعام وتوفير الاستثارة والتدريب والتهذيب" ومهما كان هدف تنشئة الطفل "كمساعدته في أن يشعر بالأمان، وتمكينه أن يكون محبًا ومحبوبًا فإن ذلك يعزز من نضالهم للاستقلال، والطريقة الأكثر نفعًا وأحسن تأثيرًا في العناية بالأطفال سوف تختلف تبعًا لمزاج وحساسية الطفل الخاصة، وعلى ذلك فإن الملاءمة والتوافق الجيد بين مزاج الطفل وبين نموذج تنشئته وتربيته هو مفتاح النمو الإيجابي للشخصية، وأي توجيه أو إشارة بأنه توجد طريقة واحدة مثلى للعناية بجميع الأطفال يجب أن تؤخذ بتحفظ.
ثانيًا: وعند دراستنا تأثيرات تدريبات تنشئة الطفل فإننا ابتداء يجب أن نسلم بالاختلافات المزاجية، وكذلك في درجة الحساسية، ولقد افترضت كثيرًا من الدراسات في هذا الميدان أن الأطفال يتشابهون بصورة أساسية وبالتالي فإن أنوع معينة من السلوك الأبوي قد تؤثر في كل الأطفال وبنفس الطريقة والنتيجة في كثير من الحالات كانت نتائج غير متسقة وخاطئة وجدير بالذكر فإن الخطأ في هذه الدراسات يمكن في أنها لم تضع في الحسبان تفاعل الآباء والأبناء ولم تول هذه المسألة الالتفات الكامل واللائق بها.
শিশু প্রতিপালনের বৃহত্তর প্রসঙ্গের ক্ষেত্রে ব্যক্তিত্ব বিকাশে মেজাজ বা স্বভাবের (Temperament) ভূমিকা অত্যন্ত তাৎপর্যপূর্ণ এবং এর প্রয়োগ মূলত দুই প্রকার।
প্রথমত: শিশু প্রতিপালনের কোনো একক অনন্য পদ্ধতি বা সর্বোত্তম পন্থা নেই। শিশুকে অধিকাংশ সময় কাছে রাখা বা কোলে নেওয়া অথবা মাঝেমধ্যে কোলে নেওয়া তার জন্য উপকারী হবে কি না, তা নির্ভর করে শিশুটি স্বভাবগতভাবে অমায়িক কি না তার ওপর। শিশুটি কি অনেক নতুন অভিজ্ঞতার সম্মুখীন হয়ে বিকশিত হবে, নাকি পরিচিত স্বাভাবিক নিয়ম ও ধীরগতিতে পরিবর্তনশীল পরিবেশের মাধ্যমে অধিকতর সফল হবে, তা নির্ভর করে শিশুটি সহজপ্রকৃতির কি না তার ওপর।
যা-ই হোক না কেন, আমাদের অবশ্যই শিশুর পরিচর্যার বিষয়গুলো (যেমন: আহার করানো, উদ্দীপনা প্রদান, প্রশিক্ষণ ও শিষ্টাচার শিক্ষা) বিবেচনায় নিতে হবে। শিশু প্রতিপালনের লক্ষ্য যা-ই হোক না কেন (যেমন: তাকে নিরাপদ বোধ করতে সাহায্য করা এবং তাকে প্রেমময় ও প্রিয়ভাজন হওয়ার সুযোগ করে দেওয়া), এটি তাদের স্বনির্ভরতার সংগ্রামকে শক্তিশালী করে। শিশুদের যত্নে সর্বাধিক উপকারী এবং কার্যকর পদ্ধতিটি শিশুর নিজস্ব মেজাজ ও সংবেদনশীলতা অনুযায়ী ভিন্ন ভিন্ন হবে। অতএব, শিশুর মেজাজ এবং তার লালন-পালন ও শিক্ষার পদ্ধতির মধ্যে যথাযথ সামঞ্জস্য ও সুসমন্বয়ই হলো ব্যক্তিত্বের ইতিবাচক বিকাশের চাবিকাঠি। সকল শিশুর যত্নের ক্ষেত্রে কোনো একটি মাত্র সর্বোত্তম পদ্ধতি বিদ্যমান থাকার যেকোনো নির্দেশনা বা ইঙ্গিত অত্যন্ত সতর্কতার সাথে গ্রহণ করা উচিত।
দ্বিতীয়ত: শিশু প্রতিপালন পদ্ধতির প্রভাবগুলো অধ্যয়ন করার সময় আমাদের প্রথমেই মেজাজগত বৈচিত্র্য এবং সংবেদনশীলতার মাত্রাকে স্বীকার করে নিতে হবে। এই ক্ষেত্রের অনেক গবেষণায় ধারণা করা হয়েছে যে, শিশুরা মূলত মৌলিকভাবে একই রকম; ফলে নির্দিষ্ট ধরনের কিছু পিতামাতার আচরণ সকল শিশুর ওপর একইভাবে প্রভাব ফেলতে পারে। এর ফলে অনেক ক্ষেত্রে অসংলগ্ন ও ত্রুটিপূর্ণ ফলাফল পরিলক্ষিত হয়েছে। উল্লেখ্য যে, এই গবেষণাগুলোর ভুল এখানে নিহিত ছিল যে, তারা পিতামাতা ও সন্তানদের মধ্যকার পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়াকে বিবেচনায় নেয়নি এবং এই বিষয়টিতে পূর্ণাঙ্গ ও যথাযথ গুরুত্ব প্রদান করেনি।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 262)
التأثيرات طويلة وقصيرة المدى للعناية بتدريبات الأطفال:
ناقشنا فيما سبق كيفية تأثير الآباء على سلوك أطفالهم عندما يكونون صغارًا، وهذه التأثيرات قصيرة المدى، حيث نجد الأطفال الذين تتسم أمهاتهم بالتعاطف والحب والود، والاستجابة لمتطلباتهم نجدهم يظهرون اتجاهات آمنة تجاه العالم المحيط بهم، كما أصبح الآن من المؤكد به أن الخبرات الأولى للحياة لها تأثير ذو دلالة في كيفية شعور وإحساس الأطفال، وكذلك لها تأثير أكيد في أفعالهم، وإن شئت فقل: لها تأثير فعال في جوانب شخصياتهم المختلفة، ومع ذلك فسواء كانت لهذه الخبرات المبكرة تأثيرات طويلة المدى بمعنى أنها تستمر ولها الاستمرارية في نمو الشخصية من الطفولة المبكرة إلى الوسطى وما بعد ذلك إلا أننا يجب أن نكون على حذر من التعميم على جميع الأطفال حيث أبانت التجارب أننا يجب أن نحذر من التنبؤ العام بالسلوك القادم عند الأطفال،
ولذلك فإنه عند تأملنا لنتائج الدراسات النفسية عن التأثيرات طويلة المدى لتدريب الأطفال، لا نرى نتائج متسقة ومتناسقة في هذا المجال.
فمثلا يشير Caldwell؛ "1964" أن نتائج كثيرًا من الدراسات كانت خاطئة بسبب اعتمادها على ذكريات الأمهات بما كان عليه أطفالهن، أو كيف كانوا يهتمون بهم، فإن نتائج هذه الدراسات الاسترجاعية لا تكون مؤكدة وموثوق بها بدرجة كبيرة حيث أن الذاكرة الإنسانية غير كاملة، فالأفراد غالبًا ما يتذكرون ما يحبون تذكره أو ما يريدونه، وليس بالضرورة ما حدث بالفعل. وجدير بالذكر فإنه يمكن الاعتماد فقط على نمط الدراسات التي قامت على أساس الملاحظة والتي فيها يرى الباحثون ويسجلون التفاعلات الوالدية مع الطفل عند حدوثها، تلك الدراسات يمكن أن تمدنا بمعلومات وبيانات صادقة ثابتة لتقييم التأثيرات طويلة المدى لهذه التفاعلات.
وحيث إنه لا توجد إلا دراسات قليلة قامت على أسلوب الملاحظة طويلة المدى، فما زال هذا الميدان مبكرًا في سيكولوجية الطفولة ويحتاج إلى أعمال ودراسات كثيرة للتعرف على التأثيرات اللاحقة لخبرات الطفولة، كما أن دراسات ملاحظية قليلة والتي أجريت في الماضي أظهرت علاقة بسيطة بين سلوك الطفل وخصائص الشخصية في المراهقة والشباب، ويشير كلارك Clark؛ "1977" أن الاتجاهات التي تتكون في الطفولة بعيدة
শিশুদের লালন-পালন ও প্রশিক্ষণের স্বল্প ও দীর্ঘমেয়াদী প্রভাবসমূহ:
ইতিপূর্বে আমরা আলোচনা করেছি যে, শৈশবে মাতা-পিতা কীভাবে শিশুদের আচরণের ওপর প্রভাব বিস্তার করেন। এগুলো হলো স্বল্পমেয়াদী প্রভাব; যেখানে দেখা যায় যেসব মা সহানুভূতি, ভালোবাসা, হৃদ্যতা ও সন্তানদের চাহিদার প্রতি সংवेदनশীলতা প্রদর্শন করেন, তাদের সন্তানরা পারিপার্শ্বিক জগতের প্রতি একটি নিরাপদ দৃষ্টিভঙ্গি গড়ে তোলে। এটি এখন সুনিশ্চিত যে, জীবনের প্রাথমিক অভিজ্ঞতাগুলো শিশুদের অনুভূতি ও সংবেদনশীলতার ওপর তাৎপর্যপূর্ণ প্রভাব ফেলে, এবং তাদের কর্মতৎপরতার ওপরও এর নিশ্চিত প্রভাব রয়েছে। বরং বলা যায়, তাদের ব্যক্তিত্বের বিভিন্ন দিকেই এর কার্যকরী প্রভাব পড়ে। তা সত্ত্বেও, এই প্রাথমিক অভিজ্ঞতাগুলোর দীর্ঘমেয়াদী প্রভাব—অর্থাৎ শৈশব থেকে মধ্য-শৈশব এবং পরবর্তী সময়ে ব্যক্তিত্বের বিকাশে এর ধারাবাহিকতা থাকবে কি না—সে বিষয়ে আমাদের সাধারণীকরণের ক্ষেত্রে সতর্ক হতে হবে। কেননা পরীক্ষা-নিরীক্ষায় দেখা গেছে যে, শিশুদের ভবিষ্যৎ আচরণ সম্পর্কে সাধারণ ভবিষ্যৎবাণী করার ক্ষেত্রে আমাদের সাবধানতা অবলম্বন করা উচিত।
সুতরাং, শিশুদের প্রশিক্ষণের দীর্ঘমেয়াদী প্রভাব সম্পর্কে মনস্তাত্ত্বিক গবেষণার ফলাফলগুলো পর্যবেক্ষণ করলে আমরা এই ক্ষেত্রে কোনো সংগতিপূর্ণ বা সামঞ্জস্যপূর্ণ ফলাফল দেখতে পাই না।
উদাহরণস্বরূপ, কাল্ডওয়েল (Caldwell; ১৯৬৪) উল্লেখ করেছেন যে, অনেক গবেষণার ফলাফল ত্রুটিপূর্ণ ছিল। কারণ সেগুলো মায়েদের স্মৃতির ওপর ভিত্তি করে করা হয়েছিল—যেমন তাদের সন্তানরা অতীতে কেমন ছিল বা তারা সন্তানদের কীভাবে যত্ন নিতেন। এই ধরনের অতীতস্মৃতি-নির্ভর গবেষণার ফলাফল খুব বেশি নিশ্চিত বা নির্ভরযোগ্য হয় না, কারণ মানুষের স্মৃতি অপূর্ণ। ব্যক্তি প্রায়শই তা-ই মনে রাখে যা সে মনে রাখতে পছন্দ করে বা চায়, যা বাস্তবে ঘটেছিল তা সর্বদা হুবহু মনে থাকে না। উল্লেখ্য যে, কেবল সেই পর্যবেক্ষণমূলক গবেষণার ওপরই নির্ভর করা সম্ভব যেখানে গবেষকরা মাতা-পিতা ও শিশুর পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়া ঘটার সময় সরাসরি তা পর্যবেক্ষণ করেন এবং লিপিবদ্ধ করেন। এই ধরনের গবেষণাগুলোই এই মিথস্ক্রিয়াগুলোর দীর্ঘমেয়াদী প্রভাব মূল্যায়নের জন্য আমাদের সঠিক ও নির্ভরযোগ্য তথ্য-উপাত্ত প্রদান করতে পারে।
যেহেতু দীর্ঘমেয়াদী পর্যবেক্ষণ পদ্ধতির ওপর ভিত্তি করে করা গবেষণার সংখ্যা অত্যন্ত নগণ্য, তাই শিশু মনস্তত্ত্বের এই ক্ষেত্রটি এখনও প্রাথমিক পর্যায়ে রয়ে গেছে এবং শৈশবের অভিজ্ঞতার পরবর্তী প্রভাবগুলো জানার জন্য আরও অনেক কাজ ও গবেষণার প্রয়োজন রয়েছে। অতীতে পরিচালিত স্বল্পসংখ্যক পর্যবেক্ষণমূলক গবেষণায় শৈশবের আচরণ এবং কৈশোর ও যৌবনে ব্যক্তিত্বের বৈশিষ্ট্যের মধ্যে সামান্যই সম্পর্ক দেখা গেছে। ক্লার্ক (Clark; ১৯৭৭) উল্লেখ করেন যে, শৈশবে গঠিত দৃষ্টিভঙ্গিগুলো সুদূরপ্রসারী ও গভীর।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 263)
على أن تثبت فالخبرات اللاحقة تكون أنواعًا جديدة من الاتجاهات كما أنها تتعدل أو حتى تعكس الخبرات القديمة، ومع ذلك فإن دراسات أخرى أبانت الاستمرارية في نمو الشخصية منذ الطفولة المبكرة للأسباب الآتية: 1- على الرغم من أن الأطفال يمكن أن يتغيروا بصورة دراماتيكية مثيرة، إلا أن ذلك نادرًا ما يحدث، فإذا نموا تحت ظروف مستقرة مع تغييرات قليلة من سنة إلى أخرى في الأفراد والمواقف التي يتعرضون لها، فإنهم قد يظهروا بمرور الوقت نمطًا متسقًا من الشخصية بصورة عادية.
2- ويشير Kagan أن هذه الاستمرارية تتضح بشدة في الخصائص الشخصية المتطرفة أكثر من الخصائص الشخصية العادية ولذلك فإن الطفل غير الآمن بصورة متوسطة قد يصبح أكثر أمنًا إذا كانت لديه خبرات إيجابية لاحقة في الطفولة الوسطى، بينما الطفل القلق غير الآمن بصورة شديدة يميل إلى عدم تغير استجابته في الخبرات اللاحقة.
3- ويشير Halverson وآخرين "1976" أن هناك استمرارية لمزاج ودرجة حساسية الطفل، على الرغم من عدم وجود هذه الاستمرارية في أنماط واقعية، فالمزاج يعزى إلى الطريقة التي يتحرك بها الطفل ويتكلم ويفكر، في حين تعزى الدافعية في ماذا يفعل الطفل بالفعل؟ وماذا يقول؟ وماذا يفكر؟ وأحد الأمثلة لاتساق مزاج الطفل يمكن أن تلاحظ في معدل نشاطه حيث نرى الاستمرارية في ذلك، فالطفل السلبي يميل إلى أن يكون مراهقًا معتمدًا متكلا وكذلك راشدًا معتمدًا على الآخرين.
4- وعلى الرغم من أن اتجاهات الطفل في عمر زمني معين، ليست بالضرورة يجب أن تؤتى في عمر زمني لاحق، إلا أنها تميل إلى أن تحدث فيما بعد، فالطفل ذو العامين الذي يتسم بشعور ثابت من الثقة في عالمه المحيط به، قد يستمر في تفاؤله هذا وقد لا يستمر، ويعتمد ذلك على طبيعة الخبرات المستقبلية، ومع ذلك فلإن هذا الطفل سوف يستجيب بصورة مختلفة عن الآخر الذي يتسم بعدم الآمن وعدم الثقة للمطالب النمائية لسنوات ما قبل المدرسة.
এই স্থিতিশীলতার ওপর ভিত্তি করে পরবর্তী অভিজ্ঞতাগুলো নতুন ধরনের প্রবণতা তৈরি করে, যা পূর্ববর্তী অভিজ্ঞতাগুলোকে পরিমার্জিত বা এমনকি বিপরীতমুখী করতে পারে। তথাপি, অন্যান্য গবেষণা নিম্নোক্ত কারণে শৈশবকাল থেকেই ব্যক্তিত্ব বিকাশের ধারাবাহিকতা প্রদর্শন করেছে: ১- যদিও শিশুদের মধ্যে নাটকীয় পরিবর্তন ঘটা সম্ভব, তবুও বাস্তবে তা খুব কমই ঘটে। যদি তারা স্থিতিশীল পরিবেশে বেড়ে ওঠে এবং তাদের সংস্পর্শে আসা ব্যক্তি ও পরিস্থিতির ক্ষেত্রে বছর বছর সামান্যই পরিবর্তন হয়, তবে সময়ের ব্যবধানে তারা স্বাভাবিকভাবেই ব্যক্তিত্বের একটি সামঞ্জস্যপূর্ণ ধারা প্রদর্শন করতে পারে।
২- কাগান (Kagan) উল্লেখ করেছেন যে, এই ধারাবাহিকতা সাধারণ চারিত্রিক বৈশিষ্ট্যের তুলনায় চরম মাত্রার বৈশিষ্ট্যগুলোর ক্ষেত্রে বেশি স্পষ্ট হয়। ফলে, মধ্যম পর্যায়ের অনিরাপত্তায় ভোগা শিশুটি যদি মধ্য-শৈশবে ইতিবাচক অভিজ্ঞতা লাভ করে তবে সে অধিক নিরাপদ বোধ করতে পারে; পক্ষান্তরে, তীব্র উদ্বেগ ও অনিরাপত্তায় ভোগা শিশুটি পরবর্তী অভিজ্ঞতাগুলোর ক্ষেত্রেও তার প্রতিক্রিয়ায় কোনো পরিবর্তন না আনার প্রবণতা দেখায়।
৩- হালভারসন (Halverson) ও তাঁর সহযোগীরা (১৯৭৬) উল্লেখ করেছেন যে, শিশুর মেজাজ (Temperament) ও সংবেদনশীলতার মাত্রার মধ্যে একটি ধারাবাহিকতা বিদ্যমান, যদিও বাস্তবসম্মত ধরণগুলোর ক্ষেত্রে এই ধারাবাহিকতার অভাব থাকতে পারে। মেজাজ বলতে শিশু যেভাবে চলাফেরা করে, কথা বলে এবং চিন্তা করে তাকে বোঝানো হয়; অন্যদিকে প্রেষণা বলতে শিশু প্রকৃতপক্ষে কী করে, কী বলে এবং কী চিন্তা করে তাকে নির্দেশ করা হয়। শিশুর মেজাজের সামঞ্জস্যের একটি উদাহরণ তার কর্মতৎপরতার হারের মধ্যে লক্ষ্য করা যায় যেখানে ধারাবাহিকতা দৃশ্যমান হয়; যেমন- একজন নিস্ক্রিয় শিশু পরবর্তী জীবনে একজন পরনির্ভরশীল কিশোর এবং একইভাবে পরনির্ভরশীল প্রাপ্তবয়স্ক হওয়ার প্রবণতা পোষণ করে।
৪- যদিও জীবনের নির্দিষ্ট বয়সে শিশুর প্রবণতাগুলো পরবর্তী বয়সে অবিকল প্রতিফলিত হওয়া অপরিহার্য নয়, তবুও সেগুলোর পরবর্তী সময়ে পুনরাবৃত্তি ঘটার প্রবণতা থাকে। উদাহরণস্বরূপ, দুই বছর বয়সী একটি শিশু যার মধ্যে তার পারিপার্শ্বিক জগতের প্রতি আস্থার এক সুদৃঢ় বোধ রয়েছে, সে ভবিষ্যতে তার এই আশাবাদ বজায় রাখতেও পারে আবার নাও পারে; যা মূলত নির্ভর করে তার ভবিষ্যৎ অভিজ্ঞতার প্রকৃতির ওপর। তথাপি, এই শিশুটি প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের বিকাশের চাহিদাগুলোর প্রতি এমন এক শিশুর তুলনায় ভিন্নভাবে সাড়া দেবে, যার মধ্যে অনিরাপত্তা ও অবিশ্বাসের বৈশিষ্ট্য বিদ্যমান।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 264)
العناية وتدليل الأطفال:
عادة ما يقال أن الطفل المدلل سيصبح فيما بعد طفلا تالفًا فاسدا، ووفقًا لهذه الأقوال المأثورة فإن السماح للأطفال بأن يسلكوا وفقًا لطرقهم الخاصة يشجعهم بأن يصبحوا أطفالا كثيري التساؤل وغير مطيعين. ولقد أشار جون واطسون J. Watson مؤسس علم النفس السلوكي إلى تبرير عقلي لهذا الاعتقاد، في أن الأطفال المشبعين في حاجاتهم له تأثير على السلوك المتسائل المكافئ والمدعم، وينصح واطسون الأمهات في أن يطعمن أطفالهن في جدول محدد وألا يستجبن إلى صراخ جوعهم حتى لا يؤدي ذلك إلى فسادهم فيما بعد، كما أشارت نتائج دراسات أخرى أن التقاط الرضيع وحمله عندما يصيح يميل إلى تشجيع سلوك صياحهم وبكائهم وبالتالي فإن ذلك السلوك من جانب الأم يسهم في إفساد الطفل فيما بعد.
وعلى الرغم من عمومية وانتشار مثل هذه الأفكار والمعتقدات، إلا أن الدلائل المتاحة تشير إلى اتجاه آخر، فمثلا تشير نتائج دراسات يارو Yarrow؛ "1975" أن الآباء الذين يستجيبون لصراخ وبكاء أطفالهم، فإنهم بذلك يميلون إلى توفير ظروف الدفء والتعزيز التي ستوقف البكاء، وبالتالي يمكنون أطفالهم بالشعور بالأمن وجعلهم أقل ميلا للبكاء وفي طلب الانتباه غير العقلاني في المستقبل، ومن جانب آخر نجد الآباء الذين يتجاهلون أو يتوانون في الاستجابة لبكاء أطفالهم خاصة في الشهور الأوائل من حياتهم، يميلون إلى جعل أولادهم مصدرًا للإزعاج والجلبة ودائمي الصراخ والصياح، وبصورة مماثلة فإن الأطفال الذين نجد آباءهم يهتمون بهم بصورة كبيرة في ضبطهم وتدريباتهم، أكثر من نواحي إشباعهم. هؤلاء الأطفال يميلون إلى أن يكونوا غير مستجيبين لأوامر الآباء ومطالبهم في سنتهم الثانية، ويشير بيل Bell وآخر "1972" أن الأطفال الذين يكون صياحهم مسموعًا ويستجاب إليهم بدون إبطاء وبعناية وبحب، ويميل هؤلاء الأطفال إلى أن يكونوا غير متسائلين بصورة نسبية ويرضون بسهولة، ويسلكون سلوكًا سويًا إلى حد ما.
শিশুদের যত্ন ও প্রশ্রয়দান:
সাধারণত বলা হয়ে থাকে যে, অতি আদরে প্রশ্রয় পাওয়া শিশু পরবর্তীতে বখে যাওয়া বা নষ্ট সন্তানে পরিণত হবে। এই প্রচলিত প্রবাদ অনুযায়ী, শিশুদের তাদের নিজস্ব ইচ্ছা অনুযায়ী চলতে দেওয়া তাদেরকে অত্যন্ত অবাধ্য হতে এবং অযৌক্তিক আচরণ করতে উৎসাহিত করে। আচরণগত মনোবিজ্ঞানের (Behavioral Psychology) প্রতিষ্ঠাতা জন ওয়াটসন এই বিশ্বাসের একটি যৌক্তিক ভিত্তি নির্দেশ করেছেন যে, যেসব শিশুর প্রয়োজন অতিমাত্রায় পূরণ করা হয়, তা তাদের নেতিবাচক আচরণকে শক্তিশালী ও ত্বরান্বিত করার ক্ষেত্রে প্রভাব ফেলে। ওয়াটসন মায়েদের উপদেশ দেন যেন তারা তাদের শিশুদের একটি নির্দিষ্ট সময়সূচি অনুযায়ী খাবার খাওয়ান এবং তাদের ক্ষুধার্ত কান্নায় যেন সাড়া না দেন, যাতে পরবর্তীতে তাদের চরিত্র নষ্ট না হয়। অন্যান্য গবেষণার ফলাফলেও এটি নির্দেশিত হয়েছে যে, শিশু যখন চিৎকার করে তখন তাকে কোলে তুলে নেওয়া তাদের এই চিৎকার ও কান্নার প্রবণতাকে আরও উৎসাহিত করে; ফলস্বরূপ মায়ের এই আচরণ শিশুকে বখে যেতে সাহায্য করে।
এই ধরনের ধারণা ও বিশ্বাসের ব্যাপক প্রচার ও প্রসার থাকলেও বর্তমানে লব্ধ প্রমাণাদি ভিন্ন এক অভিমত ব্যক্ত করে। উদাহরণস্বরূপ, ইয়ারো (Yarrow, ১৯৭৫) এর গবেষণার ফলাফল থেকে জানা যায় যে, যেসব পিতা-মাতা তাদের শিশুদের চিৎকার ও কান্নায় দ্রুত সাড়া দেন, তারা মূলত এমন এক উষ্ণতা ও ইতিবাচক সমর্থনের পরিবেশ নিশ্চিত করেন যা শিশুর কান্না থামিয়ে দেয়। ফলে তারা তাদের শিশুদের মনে এক ধরণের নিরাপত্তা বোধ তৈরি করেন, যা ভবিষ্যতে শিশুদের অহেতুক কান্না ও অযৌক্তিক মনোযোগ আকর্ষণের প্রবণতাকে কমিয়ে দেয়। অন্যদিকে, যেসব পিতা-মাতা শিশুদের কান্নার প্রতি ভ্রুক্ষেপ করেন না বা সাড়া দিতে বিলম্ব করেন—বিশেষ করে শিশুর জীবনের প্রথম মাসগুলোতে—তাদের সন্তানরা সাধারণত বিরক্তিকর স্বভাবের এবং অধিক কান্নাকাটি ও শোরগোলকারী হয়ে ওঠে। একইভাবে, যেসব পিতা-মাতা শিশুদের প্রয়োজন মেটানোর চেয়ে তাদের শাসন ও নিয়ন্ত্রণের ওপর বেশি গুরুত্বারোপ করেন, সেসব শিশু জীবনের দ্বিতীয় বছরে পদার্পণ করে পিতা-মাতার আদেশ ও নির্দেশের প্রতি অবাধ্যতা প্রদর্শন করে। বেল (Bell) ও তার সহযোগীরা (১৯৭২) উল্লেখ করেছেন যে, যেসব শিশুর কান্না গুরুত্বের সাথে শোনা হয় এবং কোনো বিলম্ব ছাড়াই যত্ন ও মমতার সাথে তাতে সাড়া দেওয়া হয়, সেই শিশুরা তুলনামূলকভাবে শান্ত স্বভাবের হয় এবং সহজেই সন্তুষ্ট থাকে। এছাড়া তারা যথেষ্ট স্বাভাবিক ও সুশৃঙ্খল আচরণ প্রদর্শন করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 265)
الفصل السادس: الطفولة المبكرة "سنوات ما قبل المدرسة 2: 5"
النمو الجسمي:
إن السنوات ما بين الثانية والخامسة -سنوات ما قبل المدرسة- أقل إثارة أو فجائية من فترة السنتين الأوليين من حياة الوليد البشري فيما يتعلق بالنمو الحركي، ولا يوجد في النمو الجسمي لأطفال ما قبل المدرسة شيء نستطيع مقارنته بالتغير أو الإثارة التي تحدث للرضع بصفة عامة، حيث نجدهم يجلسون ويقفون ويمشون لأول مرة، وليس معنى ذلك أن النمو الحركي أثناء سنوات ما قبل المدرسة يتوقف، ولكنه يتسم بالتدرج ويكون أكثر تنوعًا، وأكثر ارتباطا بنماذج معينة من الخبرة والتدريب إذا ما قورن بالنمو الذي يحدث للرضيع، وعلى نقيض النمو الحركي نجد النمو العقلي حيث تحدث تغييرات كبيرة أثناء فترة ما قبل المدرسة أكثر مما نجدها لدى الرضع، بالإضافة إلى وجود ثمة إشارات ذات أهمية من التعلم والإدراك والتفكير والتذكر واللغة.
ষষ্ঠ অধ্যায়: প্রারম্ভিক শৈশব "প্রাক-বিদ্যালয় বছরসমূহ ২-৫"
শারীরিক বৃদ্ধি:
চালিকাশক্তির বিকাশের (Motor Development) ক্ষেত্রে মানবশিশুর জীবনের প্রথম দুই বছরের তুলনায় দুই থেকে পাঁচ বছর পর্যন্ত সময়কাল—তথা প্রাক-বিদ্যালয় বছরগুলো—কম বৈপ্লবিক বা আকস্মিক। প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুদের শারীরিক বৃদ্ধিতে এমন কোনো পরিবর্তন বা উত্তেজনা দেখা যায় না যা সাধারণভাবে দুগ্ধপোষ্য শিশুদের প্রথমবার বসতে, দাঁড়াতে বা হাঁটতে শেখার মতো উত্তেজনার সাথে তুলনা করা যেতে পারে। তবে এর অর্থ এই নয় যে, প্রাক-বিদ্যালয় বছরগুলোতে চালিকাশক্তির বিকাশ থেমে যায়; বরং এটি অধিকতর ক্রমিক ও বৈচিত্র্যপূর্ণ রূপ লাভ করে এবং দুগ্ধপোষ্য শিশুদের বৃদ্ধির তুলনায় তা বিশেষ অভিজ্ঞতা ও প্রশিক্ষণের সুনির্দিষ্ট কাঠামোর সাথে অধিকতর নিবিড়ভাবে সংশ্লিষ্ট হয়। চালিকাশক্তির বিকাশের বিপরীতে মানসিক বিকাশের ক্ষেত্রে দেখা যায় যে, প্রাক-বিদ্যালয়কালীন সময়ে দুগ্ধপোষ্য অবস্থার তুলনায় অনেক বেশি পরিবর্তন সাধিত হয়; এর পাশাপাশি শিখন, উপলব্ধি, চিন্তন, স্মৃতি এবং ভাষার ক্ষেত্রেও অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ লক্ষণসমূহ পরিলক্ষিত হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 269)
النمو الجسمي والحركي:
نمو طفل ما قبل المدرسة في الوزن والطول أقل سرعة عما يكون عليه عندما يكون رضيعًا، ولكن نلاحظ استمرار الزيادة في الوزن والطول بصورة أسرع عما سيكون عليه الطفل في الطفولة المتوسط، ففي سن الثالثة يصل طول الطفل إلى ثلث طول الراشد تقريبًا، وعند سن الخامسة يكون متوسط الطول 40-42 بوصة، وهذا يعني أن الرضيع الذي انتهى في السنتين الأوليين من 20-21 بوصة في طوله ينمو بمعدل 7-8 بوصات كل عام ونجده فيما بين 2-5 سنوات يكون معدل الزيادة في الطول ما بين 3-4 بوصات كل عام، كما أن الوزن يصبح أقل وقد يتوقف لفترة في حالة الطفل النامي الثقيل والذي يصبح أطول وأكثر نحافة بدون أي زيادة في الوزن أثناء فترة ما قبل المدرسة.
وأحد الإنجازات الحركية الرئيسية لفترة سنوات ما قبل المدرسة تتمثل في تدريب التواليت Toilet Training، وعادة ما نجد تدريبات الإخراج تسبق تدريبات المثانة لأطفال هذه الفترة، وذلك لأنه من السهل للأطفال ضبط والتحكم في حركات الأمعاء أكثر من ضبطهم وتحكمهم في بولهم وعلى الرغم من أننا قد نجد الأطفال يكون هذا التتابع
শারীরিক ও সঞ্চালনগত বিকাশ:
প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুর ওজন ও উচ্চতা বৃদ্ধির গতি শৈশবাবস্থার (নবজাতক কাল) তুলনায় মন্থর হয়ে থাকে; তবে লক্ষ্যণীয় যে, ওজন ও উচ্চতার এই বৃদ্ধির ধারা পরবর্তী মধ্য-শৈশবকালের তুলনায় দ্রুততর থাকে। তিন বছর বয়সে শিশুর উচ্চতা একজন প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তির উচ্চতার প্রায় এক-তৃতীয়াংশে পৌঁছায় এবং পাঁচ বছর বয়সে গড় উচ্চতা হয় ৪০-৪২ ইঞ্চি। এর অর্থ হলো, যে শিশু প্রথম দুই বছর ২০-২১ ইঞ্চি উচ্চতা নিয়ে শেষ করে, সে প্রতি বছর গড়ে ৭-৮ ইঞ্চি হারে বৃদ্ধি পায়; আর ২ থেকে ৫ বছর বয়সের মধ্যে উচ্চতা বৃদ্ধির এই হার প্রতি বছর ৩-৪ ইঞ্চিতে নেমে আসে। এছাড়া ওজন বৃদ্ধির গতি কমে যায় এবং প্রাক-বিদ্যালয়কালীন সময়ে স্থূলকায় শিশুর উচ্চতা বেড়ে যাওয়ার ফলে সে লম্বা ও কৃশকায় হয়ে যেতে পারে, এমনকি এই সময়ে কোনো প্রকার ওজন বৃদ্ধি ছাড়াই উচ্চতা বৃদ্ধি অব্যাহত থাকতে পারে বা ওজন বৃদ্ধি সাময়িকভাবে স্থবির হয়ে পড়তে পারে।
প্রাক-বিদ্যালয়কালীন বছরগুলোর অন্যতম প্রধান সঞ্চালনগত সাফল্য হলো টয়লেট ট্রেনিং (শৌচাগার ব্যবহারের প্রশিক্ষণ)। সাধারণত এই পর্যায়ের শিশুদের ক্ষেত্রে মূত্রথলি নিয়ন্ত্রণের প্রশিক্ষণের আগে মলত্যাগ নিয়ন্ত্রণের প্রশিক্ষণ সম্পন্ন হয়। এর কারণ হলো, শিশুদের জন্য মূত্র নিয়ন্ত্রণের চেয়ে অন্ত্রের সঞ্চালন বা মলত্যাগ নিয়ন্ত্রণ ও আয়ত্ত করা সহজতর। যদিও আমরা শিশুদের ক্ষেত্রে এই পর্যায়ক্রমটি দেখতে পাই...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 269)
معكوسًا لديهم، إلا أن الأغلبية تتحكم في الضبط الإخراجي قبل أن يتمكنوا من التبول خاصة التبول الليلي، وأغلب الأطفال يصلون تقريبًا إلى ضبط البول والإخراج في سن الثالثة، ولكن توجد فروق واسعة وتكون مرتبطة بنضج عضلات التحكم الشرجي والعضلة العاصرة لجنس الطفل، وكذلك لاتجاهات الوالدين فالأطفال عمومًا لا يمكنهم اجتياز تدريبات التواليت إلا بعد أن يكونوا من الناحية الجسمية قادرين على ضبط التحكم في التبول وكذلك التحكم في عضلات الأمعاء والبنات تصل إلى ضبط تدريب التواليت مبكرين عن الذكور، في حين نجد الذكور أميل إلى الاستمرار في التبول الليلي لمدة أطول من البنات، وعمومًا فإن كلا من الذكور والإناث في سنوات ما قبل المدرسة لا يكون لهم إلا أحوال قليلة لعملية التبول اللاإرادي.
وكثير من الأولاد والبنات يدربون أنفسهم بالإشارة إلى والديهما متى يحتاجون الذهاب إلى دورة المياه، وبالنسبة لأطفال آخرين، نجد سن تدريب التواليت يعتمد على الوقت الذي يبدأ فيه الوالدين تدريب أطفالهم وكيفية، ممارستهم لذلك، ويتم ذلك بأخذ الطفل إلى التواليت في فترات منتظمة، أو في الوقت الذي يبدو أنه في حاجة إلى ذلك، ويشير Baler؛ "1975" أن الأطفال الذين يستمرون في بلّ اسرتهم أو اتساخ ملابسهم في فترة الطفولة الوسطى فإننا نجدهم يعانون من تأخر النمو في الجهاز العضلي أو من مشكلات انفعالية معينة أو من مزيج من الظاهرتين السابقتين، ويجب أن يناقش آباء هذه الحالات تلك المشكلة مع طبيبهم الخاص أو مع أخصائي في الصحة النفسية لتدارك هذا النمو غير السوي.
ونمو طفل ما قبل المدرسة يكون واضحًا وظاهرًا في جوانب أخرى كذلك، فإن معظم أطفال العامين يمكنهم أن يطعموا أنفسهم إلى حد ما، وفي سن الثالثة تقريبًا يمكنهم استخدام المعالق والشوك ببعض الإتقان.
ولكن استخدام السكين لقطع اللحوم أو قطع الزبدة تتطلب اتساق أكبر، ولا يتقنون ذلك إلا بعد سنوات قادمة، وفي سن الثالثة نجد كثيرًا من الأطفال يمكنهم خلع ملابسهم بأنفسهم إلى حد ما، وفي سن الرابعة يستطيع الكثير منهم أن يرتدي بصورة جزئية ملابسه، ويتضمن ذلك استخدام الزراير والسوستة كما أن القدرة على لبس الأحذية وربط رباط الأحذية عادة لا تتم إلا في سن الخامسة أو السادسة. "جيزل" Gesell؛ "1940". وعلى الرغم من أن الأطفال قد تعلموا في هذا السن الإمساك
তাদের ক্ষেত্রে বিষয়টি বিপরীতমুখী হলেও, অধিকাংশ শিশু প্রস্রাব নিয়ন্ত্রণের সক্ষমতা অর্জনের পূর্বেই মলত্যাগের নিয়ন্ত্রণ আয়ত্ত করে নেয়, বিশেষত রাতের বেলা প্রস্রাব নিয়ন্ত্রণের আগে। অধিকাংশ শিশু প্রায় তিন বছর বয়সে মল ও মূত্র ত্যাগের নিয়ন্ত্রণে সক্ষমতা অর্জন করে। তবে এক্ষেত্রে ব্যাপক পার্থক্য পরিলক্ষিত হয়, যা শিশুর লিঙ্গভেদে পায়ুপথ ও মূত্রথলির পেশির পরিপক্কতা এবং সেই সঙ্গে পিতামাতার দৃষ্টিভঙ্গির ওপর নির্ভর করে। সাধারণভাবে শিশুরা শারীরিকভাবে প্রস্রাব এবং অন্ত্রের পেশি নিয়ন্ত্রণে সক্ষম না হওয়া পর্যন্ত টয়লেট প্রশিক্ষণ সম্পন্ন করতে পারে না। কন্যারা পুত্রদের তুলনায় দ্রুত টয়লেট প্রশিক্ষণে দক্ষতা অর্জন করে, অন্যদিকে পুত্রদের মধ্যে দীর্ঘ সময় ধরে শয্যামূত্র ত্যাগের প্রবণতা বেশি দেখা যায়। সামগ্রিকভাবে, প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ে পুত্র ও কন্যা উভয়ের ক্ষেত্রেই অনিচ্ছাকৃত মূত্রত্যাগের ঘটনা খুব কমই ঘটে।
অনেক পুত্র ও কন্যা শিশু যখনই শৌচাগারে যাওয়ার প্রয়োজন বোধ করে, তখন পিতামাতাকে ইশারার মাধ্যমে সংকেত দিয়ে নিজেদের প্রশিক্ষিত করে তোলে। অন্যান্য শিশুদের ক্ষেত্রে টয়লেট প্রশিক্ষণের বয়স নির্ভর করে পিতামাতা কখন এবং কীভাবে তাদের প্রশিক্ষণ শুরু করছেন তার ওপর। এটি শিশুকে নিয়মিত বিরতিতে শৌচাগারে নিয়ে যাওয়ার মাধ্যমে অথবা যখন তার প্রয়োজন মনে হয় তখন নিয়ে যাওয়ার মাধ্যমে সম্পন্ন হয়। বেলার (Baler, ১৯৭৫) উল্লেখ করেছেন যে, যে সকল শিশু মধ্য-শৈশবেও বিছানা ভিজিয়ে ফেলে বা পোশাক নোংরা করে, তাদের মধ্যে পেশিতন্ত্রের বিকাশে বিলম্ব অথবা নির্দিষ্ট কিছু আবেগীয় সমস্যা অথবা এই উভয় লক্ষণের সংমিশ্রণ দেখা যায়। এই ধরনের শিশুদের পিতামাতার উচিত সমস্যাটি নিয়ে তাদের পারিবারিক চিকিৎসক বা মানসিক স্বাস্থ্য বিশেষজ্ঞের সাথে আলোচনা করা, যাতে এই অস্বাভাবিক বিকাশ সংশোধন করা যায়।
প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুর বিকাশ অন্যান্য ক্ষেত্রেও স্পষ্টভাবে পরিলক্ষিত হয়। যেমন, দুই বছর বয়সী অধিকাংশ শিশু কমবেশি নিজেদের খাবার নিজেরা খেতে পারে এবং প্রায় তিন বছর বয়সে তারা চামচ ও কাঁটাচামচ ব্যবহারে কিছুটা পারদর্শিতা অর্জন করে।
তবে মাংস কাটা বা মাখন কাটার জন্য চাকুর ব্যবহার অধিকতর শারীরিক সমন্বয়ের দাবি রাখে, যা তারা আরও কয়েক বছর অতিক্রান্ত হওয়ার আগে আয়ত্ত করতে পারে না। তিন বছর বয়সে অনেক শিশু নিজেরাই নিজেদের পোশাক কিছুটা খুলতে সক্ষম হয়। চার বছর বয়সে তাদের অনেকে আংশিকভাবে পোশাক পরিধান করতে পারে, যার মধ্যে বোতাম এবং জিপার ব্যবহার অন্তর্ভুক্ত। তবে জুতো পরা এবং জুতোর ফিতা বাঁধার সক্ষমতা সাধারণত পাঁচ বা ছয় বছর বয়সের আগে সম্পন্ন হয় না (গেসেল/Gesell, ১৯৪০)। যদিও শিশুরা এই বয়সে বস্তু ধরতে শিখেছে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 270)
بالشوك والملاعق والسكاكين بطريقة مقبولة اجتماعيًا إلا أن هذه الأدوات يجب أن لا تعطى لهم إلا بعد تمكنهم من قدرة حركية مناسبة لكي يستخدموها ويكون ذلك في سن السادسة أو السابعة تقريبًا، ويجب أن يكون الآباء متسمون بالصبر مع أطفالهم عند استخدامهم المعالق والشوك والسكاكين استخدامات غير ماهرة أو غير ملائمة.
ومن بين الإنجازات الحركية الكبيرة لفترة ما قبل المدرسة، التوازن والتسلق وقذف الكرة، وفيما يتعلق بالاتزان نجد معظم أطفال الثالثة يمكنهم المشي بطريقة مستقيمة مقبولة على الأرض، إلا أنهم لا يمكنهم السير في ممر دائري حتى سن الرابعة أو الخامسة، ولا يستطيعون كذلك الوقوف على قدم واحدة وأيديهم على صدورهم لمدة ثوان قليلة إلا بعد وصولهم إلى الخامسة من العمر تقريبًا، ويبدو أن البنات أحسن من الأولاد في هذه العملية حيث يمكنهم الوقوف لمدة أطول في الوضع سابق الذكر.
كما أن لعب عارضة الاتزان يظهر تقدمًا تدريجيًا مع تقدم السن، فأطفال العاملين يمكنهم إجراء محاولة الوقوف على العارضة والأطفال الأكبر قليلا يحاولون المشي على المعارضة وأطفال الثالثة عمومًا يمكنهم أن يبدلون أقدامهم ويتحركون على ممر طوله 7.5 متر وعندما يصل الأطفال إلى 4.5 سنة يمكنهم السير باتزان على العارضة وبسرعة وبدون تردد. Keogh؛ "1965".
أما التسلق، يحدث كذلك نموا مطردًا لدى الأطفال فيه متضمنا العوامل الانفعالية بالإضافة إلى العوامل الحركية، فأحد العناصر الأساسية في كل من الاتزان والتزحلق هو الخوف من السقوط، وعادة ما يلاحظ التزحلق لدى الأطفال الذين يحاولون التقدم ببطئ على أعلى سلالم أو درج سهل، وبمجرد أن يبدأ الأطفال المشي يمكنهم صعد الدرج إلى أعلى ولكن دون تناوب أو تعاقب القدم، وعندما يصل الطفل إلى 4.5 سنة عادة ما يمكنه أن يناوب بين الخطوات وعادة ما نجد الأطفال الصغار لا يحاولون النزول أسفل بمفردهم، كما أن قدرة الأطفال فيما بين 2-5 سنوات على الرمي تتقدم بطريقة مماثلة.
ونشاطات اللعب في تلك الفترة تعكس كذلك نضج أطفال ما قبل
সামাজিকভাবে গ্রহণযোগ্য পদ্ধতিতে কাঁটাচামচ, চামচ ও ছুরি ব্যবহারের বিষয়টি তখনই সম্ভব হয় যখন শিশুরা পর্যাপ্ত শারীরিক দক্ষতা অর্জন করে। এই সরঞ্জামগুলো সাধারণত ছয় বা সাত বছর বয়সের আগে তাদের দেওয়া উচিত নয়। শিশুরা যখন এই সরঞ্জামগুলো অদক্ষ বা অনুপযুক্তভাবে ব্যবহার করে, তখন পিতামাতাদের অত্যন্ত ধৈর্যশীল হওয়া প্রয়োজন।
প্রাক-স্কুল পর্যায়ের গুরুত্বপূর্ণ শারীরিক অর্জনগুলোর মধ্যে রয়েছে ভারসাম্য রক্ষা, আরোহণ এবং বল নিক্ষেপ। ভারসাম্যের ক্ষেত্রে দেখা যায় যে, তিন বছর বয়সী অধিকাংশ শিশু সমতল ভূমিতে মোটামুটি সোজাভাবে হাঁটতে পারে; তবে চার বা পাঁচ বছর বয়সের আগে তারা বৃত্তাকার পথে চলতে সক্ষম হয় না। অনুরূপভাবে, প্রায় পাঁচ বছর বয়সের আগে তারা এক পায়ে দাঁড়িয়ে এবং হাত দুটি বুকের ওপর রেখে কয়েক সেকেন্ড স্থির থাকতে পারে না। এই প্রক্রিয়ায় মেয়েদের পারদর্শিতা ছেলেদের তুলনায় অধিক মনে হয়, কারণ তারা উল্লিখিত অবস্থায় দীর্ঘক্ষণ দাঁড়িয়ে থাকতে সক্ষম।
একইভাবে, ভারসাম্য রক্ষার বিমে (Balance Beam) খেলার ক্ষেত্রে বয়সের সাথে সাথে ক্রমোন্নতি পরিলক্ষিত হয়। অল্পবয়সী শিশুরা বিমের ওপর দাঁড়ানোর চেষ্টা করে এবং তাদের চেয়ে সামান্য বড় শিশুরা বিমের ওপর হাঁটার প্রয়াস চালায়। তিন বছর বয়সী শিশুরা সাধারণত পা পরিবর্তন করে ৭.৫ মিটার দীর্ঘ পথে চলাচল করতে পারে এবং ৪.৫ বছর বয়সে পৌঁছালে তারা কোনো দ্বিধা ছাড়াই দ্রুতগতিতে এবং ভারসাম্য বজায় রেখে বিমের ওপর দিয়ে হাঁটতে সক্ষম হয়। (কিওগ; ১৯৬৫)।
আরোহণের (Climbing) ক্ষেত্রেও শিশুদের মধ্যে ধারাবাহিক উন্নতি ঘটে, যেখানে শারীরিক সক্ষমতার পাশাপাশি আবেগীয় উপাদানগুলোও জড়িত থাকে। ভারসাম্য রক্ষা এবং পিচ্ছিল পথে চলার ক্ষেত্রে একটি অন্যতম প্রধান বিষয় হলো পড়ে যাওয়ার ভয়। সাধারণত যে সকল শিশু ধীরগতিতে মই বা সহজ সিঁড়ি দিয়ে ওপরে ওঠার চেষ্টা করে, তাদের মধ্যে এই সতর্কতা লক্ষ্য করা যায়। শিশুরা হাঁটা শুরু করার পর থেকেই সিঁড়ি বেয়ে ওপরে উঠতে পারে, তবে তখন তারা পর্যায়ক্রমিকভাবে পা পরিবর্তন করতে পারে না। ৪.৫ বছর বয়সে পৌঁছালে তারা সাধারণত ধাপ পরিবর্তন করে পা ফেলে উঠতে সক্ষম হয়। সচরাচর দেখা যায় যে, ছোট শিশুরা একা একা নিচে নামার চেষ্টা করে না। একইভাবে দুই থেকে পাঁচ বছর বয়সী শিশুদের নিক্ষেপ করার ক্ষমতাও সমান্তরালভাবে অগ্রসর হয়।
এই সময়ের খেলাধুলার কার্যক্রমগুলো প্রাক-স্কুল পর্যায়ের শিশুদের পরিপক্কতাকেও প্রতিফলিত করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 271)
المدرسة في قدراتهم الحركية، ففي الملعب يمكنهم الصعود والهبوط من على الكتل أو الألواح المتزحلقة، ويمكنهم الجلوس فوق المرجيحة ويدفعون بأنفسهم إلى أسفل، ويمكنهم استخدام بعض الأدوات خارج المنزل كركوب المزالج التي تشد إلى نعال أحذيتم والدحرجة بها، وركوب الدراجة يكون شائعًا بين أطفال ما قبل المدرسة إلا أن ركوب الدراجة ذات العجلتين يكون أصعب ولا يحدث ذلك إلا في سن الخامسة أو السادسة تقريبًا، ومرة أخرى نجد الأطفال قد يخافون من ركوب الدراجة ذات العجلتين بسبب احتمالات سقوطهم على الأرض، وهذا الخوف قد يكون عائقًا كبيرًا لبعض الأطفال كما هو الحال في عارضة الاتزان.
أما اللعب الحركي البسيط، فإن أطفال ما قبل المدرسة يمكنهم أداؤه، كالإمساك بالفرشاة ورسم الخطوط، والدوائر، وقطع الأوراق وعمل بعض الأشكال أو الملصقات كما يمكنهم التلوين بواسطة الأقلام والطباشير الملون، وبمجرد تعلمهم كيفية مسك الأقلام والطباشير الملون فإنهم يبدءون في الرسم بصورة عفوية تلقائية، وتظهر هذه الرسوم تقدمًا تدريجيًا مرتبطًا بأعمارهم الزمنية، وعادة ما يبدأ أطفال هذه الفترة ما يسمى بالشخبطة المتعجلة، ويتقدمون من ذلك إلى المرحلة المسماة بمرحلة الشخبطة Scirbble Stage.
وبعد انتهاء مرحلة الشخبطة أو الرسم بعجلة وبدون عناية، تأتي مرحلة أخرى وهي الشخبطة المضبوطة Controlled Scribble Stage والتي نجد الأطفال يعملون رسومًا "خربشة" في اتجاه مرغوب فيه مثل الدوائر أو الأشكال المائلة المنحرفة، وما بين 4-7 سنوات نجد الأطفال يحاولون تقديم بعض الأشياء التي يرونها فيما يسمى بالرسوم التخطيطية القبيلية Preschematic، وعادة ما يبدأ الأطفال برسم الرأس وبعد ذلك يحاولون وضع العينين والأنف والفم ولكن ليست بالضرورة في أمكانها الصحيحة، وفي المرحلة التالية وهي المرحلة التخطيطية Schematic Stage والتي قد تظهر في الخامسة نجد الأطفال يقدمون الملامح الإنسانية الكاملة، وعادة ما يكون هذا الرسم لأنفسهم أو لأبيهم أو لأمهم Lambert؛ "1970" ولكي نشجع نمو هذه المهارات الحركية فيجب على الآباء توفير الأقلام الملونة والأوراق حتى يجرب الأطفال فيها، بالإضافة إلى المكان المناسب والملابس الملائمة لذلك النشاط، كما يجب أن يتحاشى الآباء أن يفرضوا على الأطفال ما يرسمون، ويسألوا الأطفال ما قد يرسمونه أو
প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুদের সঞ্চালনগত সক্ষমতা বৃদ্ধি পায়। খেলার মাঠে তারা বিভিন্ন ব্লক বা পিছলানো পাটাতনের ওপর আরোহণ ও সেখান থেকে অবতরণ করতে পারে। তারা দোলনায় বসতে পারে এবং নিজের শক্তিতে নিজেকে নিচের দিকে ঠেলে দিতে পারে। তারা ঘরের বাইরে বিভিন্ন সরঞ্জাম ব্যবহার করতে সক্ষম হয়, যেমন জুতার তলায় আটকানো স্কেটিং জুতো দিয়ে গড়িয়ে চলা। প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুদের মধ্যে বাইসাইকেল চালানো বেশ জনপ্রিয়, তবে দু’চাকার সাইকেল চালানো অধিকতর কঠিন এবং এটি সাধারণত পাঁচ বা ছয় বছর বয়সের আগে ঘটে না। পুনরায় দেখা যায় যে, শিশুরা মাটিতে পড়ে যাওয়ার আশঙ্কায় দু’চাকার সাইকেল চালাতে ভয় পেতে পারে; আর এই ভয় কিছু শিশুর ক্ষেত্রে ভারসাম্য রক্ষাকারী দণ্ড ব্যবহারের মতো একটি বড় অন্তরায় হয়ে দাঁড়াতে পারে।
সাধারণ সঞ্চালনমূলক খেলার ক্ষেত্রে প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুরা তুলি ধরা, রেখা বা বৃত্ত অঙ্কন করা, কাগজ কাটা এবং বিভিন্ন আকৃতি বা কোলাজ তৈরিতে সক্ষম হয়। এছাড়া তারা কলম ও রঙিন চক ব্যবহার করে রং করতে পারে। একবার কলম বা রঙিন চক ধরা আয়ত্ত করে নিলে তারা স্বতঃস্ফূর্তভাবে ছবি আঁকতে শুরু করে। এই অঙ্কনগুলো তাদের বয়সের সাথে সাথে ক্রমাগত উন্নতির প্রতিফলন ঘটায়। সাধারণত এই পর্যায়ের শিশুরা 'দ্রুত হিজিবিজি' দিয়ে শুরু করে এবং সেখান থেকে 'হিজিবিজি দশা' বা স্ক্রিবল স্টেজে (Scribble Stage) পদার্পণ করে।
অযত্নে বা দ্রুত করা হিজিবিজি আঁকার পর্যায় শেষ হওয়ার পর আরেকটি পর্যায় আসে, যা হলো 'নিয়ন্ত্রিত হিজিবিজি দশা' (Controlled Scribble Stage)। এই পর্যায়ে শিশুরা একটি নির্দিষ্ট লক্ষ্য বা অভিমুখে হিজিবিজি আঁকতে পারে, যেমন বৃত্ত বা তির্যক আকৃতি। ৪ থেকে ৭ বছরের মধ্যে শিশুরা তাদের দেখা বস্তুগুলোকে ফুটিয়ে তোলার চেষ্টা করে, যাকে 'প্রাক-পরিকল্পিত অঙ্কন' (Preschematic) বলা হয়। সাধারণত শিশুরা মাথা আঁকা দিয়ে শুরু করে এবং এরপর চোখ, নাক ও মুখ বসানোর চেষ্টা করে; তবে তা সবসময় সঠিক স্থানে থাকে না। পরবর্তী পর্যায়টি হলো 'পরিকল্পিত দশা' (Schematic Stage), যা পাঁচ বছর বয়সে দৃশ্যমান হতে পারে; এখানে শিশুরা পূর্ণাঙ্গ মানবিক অবয়ব ফুটিয়ে তোলে। সাধারণত এই ছবিগুলো হয় তাদের নিজেদের অথবা তাদের বাবা বা মায়ের (ল্যাম্বার্ট, ১৯৭০)। এই সঞ্চালনমূলক দক্ষতার বিকাশ ত্বরান্বিত করতে অভিভাবকদের উচিত শিশুদের জন্য রঙিন কলম ও কাগজ সরবরাহ করা যাতে তারা পরীক্ষা-নিরীক্ষা করতে পারে। সেই সাথে এই কার্যক্রমের জন্য উপযুক্ত স্থান ও পোশাকের ব্যবস্থা করা প্রয়োজন। এছাড়া অভিভাবকদের উচিত শিশুদের ওপর কী আঁকতে হবে তা চাপিয়ে না দেওয়া এবং তারা কী আঁকছে সে সম্পর্কে প্রশ্ন করা থেকে বিরত থাকা অথবা...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 272)
رسموه بالفعل.
ويجب أن نشير أن كلا من نشاطات لعب طفل ما قبل المدرسة والمهارات الحركية كلاهما يكتسب خلال هذه الفترة وتستخدم بصورة متزايدة لأغراض وأهداف اجتماعية وواقعية، على نقيض الأطفال الصغار الذين يندمجون في مهارات لعب تكرارية ينمون خلالها اتساقًا حركيا بسيطًا، إلا أن أطفال ما قبل المدرسة يميلون إلى توجيه لعبهم الحركي لبعض الأهداف العامة البعيدة وعلى الرغم من أطفال ما قبل المدرسة أحيانًا يجرون ويغنون ويرقصون بحماسة وحيوية، إلا أن ذلك غالبًا ما يحدث كجزء من مباراة معينة، فنجدهم يبنون المربعات أو الكتل الخشبية لعمل مرآب "جراج" ويلبسون دماهم كجزء من أجزاء لعبة ما، وتشير إلى ذلك ماريا منتسوري M. Montessori يعتبر اللعب بمثابة الشغل الشاغل للطفل الصغير، ولكنه يمكن أن يكون في بعض الأحيان بسيطًا لعرض الفكاهة وكذلك للتعبير الشخصي وبالتالي لا يكون دائمًا موجهًا للتكيف الاجتماعي.
وعلى الرغم من أن السيكولوجيين يتفقون حول التفاصيل الوصفية للنمو الحركي، كما يبدو في نشاطات متعددة كالتحرك، والتنقل واللعب إلا أنهم يختلفون في كيفية اكتساب هذه النماذج الحركية، فلقد أشار بعض الباحثين إلى أن الأطفال ينمون الحركات التي تتسم بالمهارة عن طريق اكتساب معلومات وبيانات تلك النشاطات، وهذا يعني أن الطفل يجب أن يجرب حركة عارضة الاتزان مثلا، ويصححها تبعًا للتغذية الراجعة التي يتلقاها من قدميه، وعلى ذلك وفقًا لوجهة النظر هذه فإن الأفعال الماهرة، تصبح أكثر اقتصادية وأقل تغيرًا كلما خطا الطفل في مدارج النمو، ويشير باحثون آخرون أن اكتساب نماذج الأفعال الماهرة يعزى في مثير منه إلى الواجب ذاته بالإضافة إلى المعلومات والبيانات التي يمتلكها الطفل، وتبعًا لوجهة النظر هذه نجد الطفل يبني رد فعل معياري لمثيرات معينة والتي ينوعها لتتفق مع المواقف الجديدة، فمثلا يحاول الطفل في عارضة الاتزان نفس خطوات المشي والتي عادة ما يستخدمها على الأرض ولكن مع ازدياد تحكمه وتوازنه لكي تتناسب مع موقف المثير الجديد ونظرية المعيار البنائي Construction Standard هذه تشير إلى أن الطفل يبني مخططات معيارية لأنماط متنوعة من المهارات الحركية، كما أن المهارات الحركية الجديدة تكتسب عن طريق تعديل المهارات الحركية القديمة Keogh؛ "1971".
তারা প্রকৃতপক্ষে তা অঙ্কন করেছেন।
আমাদের উল্লেখ করা প্রয়োজন যে, প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুর খেলার ক্রিয়াকলাপ এবং চলন দক্ষতা (motor skills) উভয়ই এই সময়ের মধ্যে অর্জিত হয় এবং সামাজিক ও বাস্তবসম্মত উদ্দেশ্য ও লক্ষ্যের জন্য উত্তরোত্তর ব্যবহৃত হয়। শৈশবকালীন শিশুদের বিপরীতে—যারা পুনরাবৃত্তিমূলক খেলার দক্ষতায় লিপ্ত থাকে এবং যার মাধ্যমে তারা সাধারণ চলনগত সামঞ্জস্যতা বিকাশ করে—প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুরা তাদের চলনমূলক খেলাকে কিছু সুদূরপ্রসারী সাধারণ লক্ষ্যের দিকে পরিচালিত করার প্রবণতা দেখায়। যদিও প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুরা মাঝে মাঝে অত্যন্ত উৎসাহ ও উদ্দীপনার সাথে দৌড়ায়, গান গায় এবং নাচে, তবে তা প্রায়শই একটি নির্দিষ্ট প্রতিযোগিতার অংশ হিসেবে ঘটে থাকে; আমরা তাদের দেখি কাঠের ব্লক বা বর্গাকার টুকরো দিয়ে গ্যারেজ তৈরি করতে এবং কোনো একটি খেলার অংশ হিসেবে তাদের পুতুলকে পোশাক পরাতে। মারিয়া মন্টেসরি (M. Montessori) এ প্রসঙ্গে উল্লেখ করেন যে, খেলা হলো ছোট শিশুর প্রধান কাজ বা পেশা, তবে এটি কখনো কখনো স্রেফ কৌতুক প্রদর্শনের জন্য বা ব্যক্তিগত অভিব্যক্তির জন্যও হতে পারে এবং ফলস্বরূপ এটি সর্বদা সামাজিক অভিযোজনের দিকে পরিচালিত হয় না।
যদিও মনোবিজ্ঞানীরা চলনগত বিকাশের বর্ণনামূলক বিবরণের বিষয়ে একমত—যেমনটি নড়াচড়া, স্থান পরিবর্তন এবং খেলার মতো বিভিন্ন ক্রিয়াকলাপে পরিলক্ষিত হয়—তবে এই চলনগত নমুনাগুলো কীভাবে অর্জিত হয় সে বিষয়ে তাদের মধ্যে মতভেদ রয়েছে। কিছু গবেষক উল্লেখ করেছেন যে, শিশুরা সেই সকল ক্রিয়াকলাপের তথ্য ও উপাত্ত সংগ্রহের মাধ্যমে দক্ষতাপূর্ণ চলন বিকাশ করে। এর অর্থ হলো, শিশুকে উদাহরণস্বরূপ ভারসাম্য রক্ষার বিমের (balance beam) ওপর চলার অভিজ্ঞতা অর্জন করতে হবে এবং তার পা থেকে প্রাপ্ত প্রতিক্রিয়ার (feedback) ভিত্তিতে তা সংশোধন করতে হবে। এই দৃষ্টিভঙ্গি অনুযায়ী, শিশু বিকাশের সোপানে যত এগিয়ে যায়, তার দক্ষতাপূর্ণ কাজগুলো তত বেশি সুশৃঙ্খল ও পরিমিত হয়ে ওঠে এবং এগুলোতে অহেতুক পরিবর্তন কমে আসে। অন্যান্য গবেষকরা ইঙ্গিত দেন যে, দক্ষতাপূর্ণ কর্মের নমুনা অর্জন শিশুর কাছে থাকা তথ্য ও উপাত্তের পাশাপাশি স্বয়ং সেই কাজের উদ্দীপনার ওপরও নির্ভর করে। এই দৃষ্টিভঙ্গি অনুযায়ী, আমরা দেখতে পাই যে শিশু নির্দিষ্ট উদ্দীপকের প্রতি একটি আদর্শ প্রতিক্রিয়া তৈরি করে এবং নতুন পরিস্থিতির সাথে খাপ খাইয়ে নিতে সেটিকে বৈচিত্র্যময় করে তোলে। উদাহরণস্বরূপ, শিশু ভারসাম্য রক্ষার বিমে হাঁটার ক্ষেত্রে সেই একই পদক্ষেপগুলো ব্যবহারের চেষ্টা করে যা সে সাধারণত মাটিতে ব্যবহার করে, তবে নতুন উদ্দীপক পরিস্থিতির সাথে খাপ খাইয়ে নিতে সে তার নিয়ন্ত্রণ ও ভারসাম্য বৃদ্ধি করে। এই 'গঠনমূলক মানদণ্ড' (Construction Standard) তত্ত্বটি নির্দেশ করে যে, শিশু বিভিন্ন ধরণের চলন দক্ষতার জন্য আদর্শ রূপরেখা (schemas) তৈরি করে। এছাড়াও, নতুন চলন দক্ষতাগুলো পুরনো চলন দক্ষতার পরিমার্জনের মাধ্যমেই অর্জিত হয় (Keogh; ১৯৭১)।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 273)
ويشير الاتجاه الثالث أن اكتساب الأفعال والحركات الماهرة يشبه النمو المعرفي بصورة عامة، خاصة النمو اللغوي، ففي إحدى الدراسات Good Son & Greenfield؛ "1975" أشارا إلى ثلاثة اتجاهات تميز النمو اللغوي عند الأطفال بمعنى أنها تندرج بصورة هرمية لتصبح أكثر تركيبًا وتعقيدًا.
فالكلمة الواحدة يمكن أن تستخدم في أكثر من وظيفة في الجملة الواحدة، كما أن نشاطات اللعب تسير كذلك وفقًا للتنظيم الهرمي.
ويجب أن نشير إلى أن هذه الاتجاهات الثلاثة ليست متعارضة كل منها بالآخر. فقد تكون مكملة بعضها البعض في طرق معينة، بالإضافة إلى أن هذه النظريات الثلاثة لم تتضج صورة كافية، ولم تتوفر البيانات والمعلومات لصالح واحدة دون أخرى. وعلى ذلك فإن هذه النظريات تشترك جميعها بصورة عامة في مفهوم أن الفعل الماهر يعتبر انجاز مركب ينمو تدريجيًّا، وقد يتبع نفس الخطوط العامة للنمو مثله مثل اكتساب اللغة أو اكتساب التفكير المنطقي.
তৃতীয় দৃষ্টিভঙ্গিটি নির্দেশ করে যে, দক্ষতাসম্পন্ন কাজ এবং অঙ্গসঞ্চালন আয়ত্ত করা সাধারণভাবে জ্ঞানীয় বিকাশের মতো, বিশেষ করে ভাষাগত বিকাশের অনুরূপ। গুডসন এবং গ্রিনফিল্ড (১৯৭৫) তাঁদের একটি গবেষণায় শিশুদের ভাষাগত বিকাশের বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত তিনটি প্রবণতার কথা উল্লেখ করেছেন; যার অর্থ হলো এগুলো একটি স্তরভিত্তিক বিন্যাস অনুসরণ করে ক্রমশ অধিকতর সুসংগঠিত ও জটিল হয়ে ওঠে।
একটি মাত্র শব্দ একটি বাক্যের মধ্যে একাধিক কার্যে ব্যবহৃত হতে পারে, ঠিক যেমন খেলাধুলার কার্যক্রমগুলোও স্তরভিত্তিক বিন্যাস অনুযায়ী পরিচালিত হয়।
এখানে উল্লেখ করা আবশ্যক যে, এই তিনটি দৃষ্টিভঙ্গি একে অপরের সাথে সাংঘর্ষিক নয়। নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে এগুলো একে অপরের পরিপূরক হতে পারে; তদুপরি এই তিনটি তত্ত্বের পূর্ণাঙ্গ রূপ এখনও পুরোপুরি স্পষ্ট হয়নি এবং অন্যগুলোর তুলনায় কোনো একটির সপক্ষে পর্যাপ্ত তথ্য ও উপাত্ত সংগৃহীত হয়নি। ফলশ্রুতিতে, এই তত্ত্বগুলো সামগ্রিকভাবে এই ধারণায় একমত যে, দক্ষতাসম্পন্ন কাজ একটি জটিল অর্জন হিসেবে গণ্য হয় যা পর্যায়ক্রমে বিকশিত হয় এবং এটি ভাষাগত অর্জন বা যৌক্তিক চিন্তাশক্তি অর্জনের ন্যায় বিকাশের সাধারণ নিয়মগুলোই অনুসরণ করতে পারে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 274)
النمو العقلي
مدخل
…
النمو العقلي:
إن نمو القدرات العقلية في أثناء فترة ما قبل المدرسة شيء غير عادي وجدير بالملاحظة مثل النمو الجسمي ونمو القدرات الحركية في أثناء فترة الطفولة المبكرة. ففي هذا الوقت نجد الأطفال ينمّون نماذج من المهارات التي نسميها بالذكاء العام General Lntelligence ويمكن أن تقاس باختبارات مقننة تشبه تلك الاختبارات التي تستخدم مع الأطفال الكبار والمراهقين والراشدين بالإضافة إلى استقرار وثبات مهارات أخرى مثل الإدراك والذاكرة والتعلم وحل المشكلة واللغة في أثناء هذه الفترة. وبسبب هذه التغيرات في قدرة الطفل العقلية. نجد مفهومه للعالم يتسع بصورة جديرة بالملاحظة. ويصبح كذلك أكثر عمقًا إذا ما قورن بما كان عليه في السنتين الأوليتين، وسنتأمل سويًّا في الصفحات التالية بعض من التغيرات غير العادية للنمو العقلي.
বৌদ্ধিক বিকাশ
উপক্রমনিকা
...
বৌদ্ধিক বিকাশ:
প্রাক-স্কুল পর্বে বৌদ্ধিক সক্ষমতার বিকাশ শারীরিক বৃদ্ধি এবং শৈশবের প্রারম্ভিক পর্যায়ের সঞ্চালনগত সক্ষমতার বিকাশের মতোই অসাধারণ এবং বিশেষভাবে লক্ষণীয়। এই সময়ে আমরা দেখি যে শিশুরা এমন কিছু দক্ষতার নিদর্শন গড়ে তোলে যাকে আমরা সাধারণ বুদ্ধিমত্তা (General Intelligence) বলে অভিহিত করি এবং এটি এমন কিছু মানসম্মত পরীক্ষার মাধ্যমে পরিমাপ করা সম্ভব, যা বড় শিশু, কিশোর ও প্রাপ্তবয়স্কদের ক্ষেত্রে ব্যবহৃত পরীক্ষার সদৃশ। এর পাশাপাশি এই সময়ের মধ্যে অন্যান্য দক্ষতা যেমন—উপলব্ধি, স্মৃতিশক্তি, শিখন, সমস্যা সমাধান এবং ভাষার স্থায়িত্ব ও স্থিতিশীলতা অর্জিত হয়। শিশুর বৌদ্ধিক সক্ষমতার এই পরিবর্তনের ফলে বিশ্ব সম্পর্কে তার ধারণা লক্ষণীয়ভাবে প্রসারিত হয় এবং জীবনের প্রথম দুই বছরের তুলনায় তা আরও গভীর হয়ে ওঠে। পরবর্তী পৃষ্ঠাগুলোতে আমরা সম্মিলিতভাবে বৌদ্ধিক বিকাশের কিছু অসাধারণ পরিবর্তন নিয়ে আলোচনা করব।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 274)
قياس الذكاء:
صممت اختبارات الذكاء في الأصل لأطفال ما قبل المدرسة. وكذلك أطفال سن المدرسة وأشارت إلى نموذج من القدرات يظهرها الأطفال في
تكيفهم للمواقف الجديدة.. وبعض الاختبارات الفرعية لمقياس استانفورد بينيه S.B inet تشير إلى قدرات الأطفال ما بين 2، 5 سنوات التي يتوقع أن يكونوا عليها، وتتضمن الاختبارات الفرعية لقياس بينية قياس مدى الاتساق الحركي "وضع مربع خشبي صغير ومثلث ودائرة في أماكانها الصحيحة على لوحة ذات أشكال معدة لذلك"، وموقف آخر يسأل فيه الطفل أن يبني برجًا من قطع خشبية صغيرة، وتتطلب الاختبارات اللفظية من الصغار التعرف على ثمة موضوعات "كالكلب والسرير والكرة وهكذا" وذلك باسمائها، واختبار آخر يتطب من الطفل التعرف على صور موضوعات وأشياء واختبار آخر يشير إلى مدى تذكر الطفل في أن يحضر شيء ما قد خبئ تحت أحد أشياء ثلاثة.
وبناء هذا القياس والذي يميل في الأصل إلى التمييز بين الأطفال العاديين والأطفال المتأخرون عقليًّا، أشار بينيه أن الطفل يمكن أن يعتبر متوسطًا إذا تمكن من أداء الأشياء التي يمكن للأطفال في مثل عمره الزمني أدائها، وعلى ذلك فإن هذا القياس ركز في تصميمه على قياس نفسي وليس قياسا ماديًّا، ومواقف هذا المقياس تدرجت لمستويات عمرية معينة تبعًا لعدد أطفال العينة المعيارية التي أجابت إجابات صحيحة على كل موقف. فمثلًا اختبر أطفال ذوي العامين باختبار بينيه وتمكن 15% من حل ثلاثة أشكال في لوحة الأشكال المثقبة وقليل جدًّا من أطفال العام الواحد تمكنوا ذلك، ولكن كل أطفال ذوي الثلاثة سنوات تمكنوا من حل المشكلة وبالتالي فإن هذا الاختبار وضع لمستوى العامين.
ومقياس استانفورد بينيه يتضمن ستة اختبارات لكل مستوى عمري، واجتياز أي اختبار من الستة يكتسب الفرد شهرًا في عمره العقلي، وعادة ما يبدأ المختبر بالمستوى الذي يعتقد أن الطفل سوف يجيب إجابات صحيحة عن كل مواقفه. ويسمى ذلك بالعمر القاعدي Basal Age فطفل الأعوام الأربعة مثلًا يجب أن يجيب على كل اختبارات مستوى الثلاث سنوات، فإذا أجاب الطفل إجابات صحيحة على كل مواقف مستوى الثلاث سنوات، فإنه يتلقى تصديقًا بالمرور في كل السنوات السابقة لهذه السن. ويستمر الاختبار إلى أن يفشل الطفل في الإجابة على جميع مواقف مستوى عمري معينة ويطلق عليه بأقصى ارتفاع للطفل Childs Ceiling ودرجة الطفل تكون محصلة الدرجة القاعدية + عدد الشهور التي حصل عليها فوق هذه الدرجة القاعدية، والدرجة المحصلة الإجمالية بالسنوات والشهور تمثل العمر العقلي للطفل Mental Age.
বুদ্ধিবৃত্তিক পরিমাপ:
মূলত প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুদের জন্য বুদ্ধিবৃত্তিক পরীক্ষাগুলো প্রণয়ন করা হয়েছিল। একইভাবে বিদ্যালয়গামী শিশুদের ক্ষেত্রেও এটি প্রয়োগ করা হয়, যা নতুন পরিস্থিতির সাথে খাপ খাইয়ে নেওয়ার ক্ষেত্রে শিশুদের প্রদর্শিত সক্ষমতার একটি আদর্শ রূপ নির্দেশ করে।
স্ট্যানফোর্ড-বিনে (S.B inet) স্কেলের কিছু উপ-পরীক্ষা ২ থেকে ৫ বছর বয়সী শিশুদের সম্ভাব্য সক্ষমতা নির্দেশ করে। বিনে স্কেলের এই উপ-পরীক্ষাগুলোর মধ্যে সঞ্চালনামূলক সামঞ্জস্যের পরিমাপ অন্তর্ভুক্ত রয়েছে (যেমন: "একটি নির্দিষ্ট ছাঁচযুক্ত বোর্ডে ছোট কাঠের বর্গক্ষেত্র, ত্রিভুজ এবং বৃত্তকে তাদের সঠিক স্থানে স্থাপন করা")। অন্য একটি পরিস্থিতিতে শিশুকে ছোট কাঠের টুকরো দিয়ে একটি মিনার তৈরি করতে বলা হয়। ভাষাগত পরীক্ষাগুলোতে শিশুদের বিভিন্ন বস্তু যেমন— "কুকুর, বিছানা, বল ইত্যাদি" তাদের নামে শনাক্ত করতে বলা হয়। অন্য একটি পরীক্ষায় শিশুকে বিভিন্ন বস্তু ও জিনিসের ছবি শনাক্ত করতে হয় এবং আরেকটি পরীক্ষায় দেখা হয় শিশুটি তিনটি বস্তুর কোনো একটির নিচে লুকিয়ে রাখা কোনো জিনিস কতটুকু মনে রেখে খুঁজে বের করতে পারে।
এই পরিমাপকটির গঠনশৈলী মূলত সাধারণ শিশু এবং মানসিকভাবে অনগ্রসর শিশুদের মধ্যে পার্থক্য করার প্রবণতা রাখে। বিনে উল্লেখ করেছেন যে, একটি শিশুকে তখনই গড়পড়তা হিসেবে গণ্য করা যায় যদি সে তার সমবয়সী সাধারণ শিশুরা যা করতে পারে তা করতে সক্ষম হয়। ফলে এই পরিমাপকটি তার নকশায় শারীরিক পরিমাপের পরিবর্তে মনস্তাত্ত্বিক পরিমাপের ওপর গুরুত্বারোপ করেছে। এই স্কেলের পরিস্থিতিগুলো একটি আদর্শ নমুনা গোষ্ঠীর যতজন শিশু প্রতিটি পরিস্থিতিতে সঠিক উত্তর দিয়েছে, তার ওপর ভিত্তি করে নির্দিষ্ট বয়সের স্তর অনুযায়ী বিন্যস্ত করা হয়েছে। উদাহরণস্বরূপ, দুই বছর বয়সী শিশুদের বিনে টেস্টে পরীক্ষা করা হলে দেখা যায় যে, তাদের ১৫% ছিদ্রযুক্ত বোর্ডে তিনটি আকৃতি সঠিকভাবে স্থাপন করতে সক্ষম হয়েছিল এবং এক বছর বয়সীদের মধ্যে খুব সামান্য সংখ্যকই এটি পেরেছিল। কিন্তু তিন বছর বয়সী সকল শিশুই এই সমস্যার সমাধান করতে পেরেছিল। ফলে এই পরীক্ষাটি দুই বছর বয়সীদের স্তরের জন্য নির্ধারণ করা হয়েছে।
স্ট্যানফোর্ড-বিনে স্কেলে প্রতিটি বয়স স্তরের জন্য ছয়টি করে পরীক্ষা থাকে এবং এই ছয়টি পরীক্ষার যেকোনো একটিতে উত্তীর্ণ হলে ব্যক্তি তার মানসিক বয়সে এক মাস যোগ করার সুযোগ পায়। সাধারণত পরীক্ষক সেই স্তর থেকে পরীক্ষা শুরু করেন যেটিতে শিশুটি সবকটি উত্তর সঠিকভাবে দিতে পারবে বলে মনে করা হয়। একে 'ভিত্তি বয়স' (Basal Age) বলা হয়। উদাহরণস্বরূপ, চার বছর বয়সী একটি শিশুকে তিন বছর স্তরের সকল পরীক্ষায় উত্তীর্ণ হতে হবে। যদি শিশুটি তিন বছর স্তরের সকল পরিস্থিতিতে সঠিক উত্তর দেয়, তবে সে ওই বয়সের পূর্ববর্তী সকল বছরের পরীক্ষায় উত্তীর্ণ হয়েছে বলে স্বীকৃত হয়। এই পরীক্ষা ততক্ষণ চলতে থাকে যতক্ষণ না শিশুটি কোনো একটি নির্দিষ্ট বয়স স্তরের সকল পরিস্থিতিতে উত্তর দিতে ব্যর্থ হয়, যাকে শিশুর 'সর্বোচ্চ সীমা' (Child's Ceiling) বলা হয়। শিশুর প্রাপ্ত নম্বর হবে তার ভিত্তি নম্বর এবং ভিত্তি নম্বরের উপরে অর্জিত অতিরিক্ত মাসগুলোর সমষ্টি। বছর ও মাসে প্রাপ্ত এই মোট নম্বরটিই শিশুর 'মানসিক বয়স' (Mental Age) নির্দেশ করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 275)
وعلى الرغم من أن بينيه اعتقد أن العمر العقلي يعتبر مفهومًا مفيدًا يوضح المستوى الأقصى للعمر العقلي للحالة، نجد باحثون آخرون أرادوا قياسًا يمكن أن يظهر براعة الطفل في علاقته بأطفال آخرين، ولذلك قدم وليم ستيرن W.Stern الأخصائي النفسي الألماني مفهوم نسبة الذكاء والذي عرضها كما يلي.
যদ্যপি বিনে মনে করতেন যে মানসিক বয়স একটি ফলপ্রসূ ধারণা যা সংশ্লিষ্ট ব্যক্তির মানসিক বিকাশের সর্বোচ্চ স্তরকে নির্দেশ করে, তথাপি অন্যান্য গবেষকগণ এমন এক পরিমাপের প্রয়োজনীয়তা অনুভব করেছিলেন যা সমবয়সী অন্যান্য শিশুদের তুলনায় কোনো শিশুর পারদর্শিতার মাত্রা প্রদর্শন করতে পারে। এরই প্রেক্ষিতে জার্মান মনোবিজ্ঞানী উইলিয়াম স্টার্ন বুদ্ধ্যঙ্কের (Intelligence Quotient) ধারণাটি পেশ করেন, যা তিনি নিম্নোক্তভাবে উপস্থাপন করেছেন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 276)
مقياس ديفيد وكسلر:
اتجاه مختلف إلى حد ما لقياس الذكاء أشار أليه ديفيد وكسلر. D. Wechsler حيث طرق مفهوم العمر العقلي واستعمل درجات قياسية Point Scale للذكاء.. فبدلًا من حساب أداء الحالة بالسنين والشهور كما هو الحال في مقياس استانفورد بينيه، فإن أداء الحالة في مقياس وكسلر تحسب بالدرحات وبالتالي تحول مباشرة إلى نسبة للذكاء.. ومقياس وكسلر للذكاء "الأطفال ما قبل المدرسة، ولأطفال المدرسة، المراهقون، والراشدون" جميعها تقدم لنا ثلاثة نسب للذكاء "الذكاء اللفظي، والذكاء العملي أو الأدائي، ونسبة الذكاء الكلية".
وبعض الأمثلة من طبعة وكسلر الجديدة لاختبار ما قبل المدرسة قد تساعد على توضيح القدرات المتطلبة للمقاييس اللفظية والعملية.. فأحد هذه الاختبارات يتعامل مع المعلومات أو البيانات العامة، ويتضمن أسئلة مثل، كم أذن لديك؟ ما الذي يعيش في الماء؟ واختبار لفظي للمفردات حيث يسأل الأطفال التعرف على قائمة من الكلمات الأكثر صعوبة كالمجهر بالحذاء. والسكين ويأخذ في التدرج للكلمات الأكثر صعوبة كالمجهر والمراهنة. واختبارات الأداء يسأل الأطفال الإشارة إلى الشيء الناقص في الصورة المعروضة "كأسنان المشط مثلًا" واختبار آخر يطلب من الحالة أن تبني شكل من المكعبات تشبه الصورة التي أمامه.
وعلى الرغم من أن كل من مقياس بينيه ووكسلر يستعملان مواقف مختلفة إلى حد ما، ويستخدمان أدوات اختبار مختلفة، بالإضافة إلى طرق تقدير معينة، إلا أن الارتباط بينهما وصل إلى ما يقرب من. 75% وهذا يدل أن كل من المقياسين يقيس قدرة عامة أو ذكاء عام، بالإضافة إلى قدرات معينة متطلبة لمواقف المقياس المختلفة.
ডেভিড ওয়েক্সলার স্কেল:
বুদ্ধিমত্তা পরিমাপের ক্ষেত্রে ডেভিড ওয়েক্সলার কিছুটা ভিন্ন এক দৃষ্টিভঙ্গির অবতারণা করেছেন। তিনি মানসিক বয়সের ধারণাটিকে স্পর্শ করেছেন এবং বুদ্ধিমত্তা পরিমাপের জন্য 'পয়েন্ট স্কেল' বা বিন্দু মানদণ্ড ব্যবহার করেছেন। স্ট্যানফোর্ড-বিনে স্কেলে যেভাবে ব্যক্তির পারফরম্যান্স বছর ও মাসের হিসেবে গণনা করা হয়, ওয়েক্সলার স্কেলে তা না করে প্রাপ্ত নম্বরের (পয়েন্ট) ভিত্তিতে গণনা করা হয় এবং পরবর্তীতে তা সরাসরি বুদ্ধ্যঙ্কে রূপান্তরিত করা হয়। প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশু, বিদ্যালয়গামী শিশু, কিশোর এবং প্রাপ্তবয়স্কদের জন্য প্রণীত ওয়েক্সলারের বুদ্ধিমত্তা স্কেলসমূহ আমাদের তিনটি বুদ্ধ্যঙ্ক প্রদান করে: 'ভাষাগত বুদ্ধ্যঙ্ক', 'কর্মদক্ষতা বা সম্পাদনমূলক বুদ্ধ্যঙ্ক' এবং 'সামগ্রিক বুদ্ধ্যঙ্ক'।
প্রাক-বিদ্যালয় স্তরের জন্য ওয়েক্সলারের নতুন সংস্করণের কিছু উদাহরণ ভাষাগত এবং সম্পাদনমূলক স্কেলের জন্য প্রয়োজনীয় সক্ষমতাগুলো স্পষ্ট করতে সাহায্য করতে পারে। এর মধ্যে একটি অভীক্ষা সাধারণ তথ্য বা উপাত্ত নিয়ে কাজ করে, যেখানে প্রশ্ন থাকে যেমন—তোমার কয়টি কান আছে? পানিতে কী বাস করে? এছাড়া শব্দভাণ্ডারের একটি ভাষাগত অভীক্ষা রয়েছে যেখানে শিশুদের ক্রমান্বয়ে কঠিন শব্দের তালিকা শনাক্ত করতে বলা হয়, যেমন—জুতো ও ছুরি থেকে শুরু করে অণুবীক্ষণ যন্ত্র এবং বাজী ধরার মতো আরও কঠিন শব্দাবলি। আর সম্পাদনমূলক অভীক্ষায় শিশুদেরকে প্রদর্শিত ছবির কোনো নিখোঁজ অংশ চিহ্নিত করতে বলা হয় (যেমন—চিরুনির দাঁত), এবং অন্য একটি অভীক্ষায় ব্যক্তিকে তার সামনে থাকা ছবির মতো করে ব্লক বা ঘনক দিয়ে একটি কাঠামো তৈরি করতে বলা হয়।
যদিও বিনে এবং ওয়েক্সলার স্কেল উভয়ই কিছুটা ভিন্ন পরিস্থিতি ও ভিন্ন ধরনের অভীক্ষা সরঞ্জাম ব্যবহার করে এবং তাদের মূল্যায়ন পদ্ধতিও স্বতন্ত্র, তবুও উভয়ের মধ্যে সহসম্বন্ধ প্রায় ৭৫% পর্যন্ত পৌঁছেছে। এটি নির্দেশ করে যে, উভয় স্কেলই বিভিন্ন পরিস্থিতির জন্য প্রয়োজনীয় বিশেষ সক্ষমতার পাশাপাশি একটি সাধারণ সক্ষমতা বা সাধারণ বুদ্ধিমত্তা পরিমাপ করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 277)
اختبار القدرة اللغوية المصور
…
اختبارات القدرة اللغوية المصور Peabody Picture Vocabulary Test:
وهذا الاختبار أعده دان "1965" Dunn " إلا أن استخدامه محدودًا لحدودية القدرات اللغوية التي يقيسها وهذا الاختبار لا يرتبط بصورة عالية مع مقاييس بينيه ووكسلر، كما اتضح من الارتباط بين المقياسين الأخيرين ولذلك فإذا احتاج إلى أي أخصائي تقدير شامل للقدرات العقلية لطفل ما، فعادة ما يفضل أحد الاختبارين السابقين.
وسؤال يطرح نفسيه الآن، لماذا نجد نتائج اختبارات ذكاء الأطفال ما قبل المدرسة وأطفال من المدرسة أكثر صدقًا وثباتًا عن نتائج اختبارات ذكاء الأطفال الصغار واللرضع؟ وتكمن الإجابة على هذا السؤال في أن الأطفال الأكبر عادة ما يكون لديهم القدرة اللغوية التي تجعل من الممكن لهم الاستجابة للتوجيهات والإشارات اللفظية، ويمكنهم إعطاء الاستجابة اللفظية لمواقف الاختبار، وعادة ما نجد الأطفال الكبار أكثر مهارة من الناحية الاجتماعية عن الأطفال الصغار وبالإضافة إلى أن تطبيق الاختبارات على الأطفال الصغار يتطلب مهارة كبيرة من جانب الفاحص، حيث يجب أن يشعروا بالارتياح والاطمئنان مع هذ الفاحص حتى يكون أداؤهم معبرًا عن قدراتهم.
ولقد أشار هيدرستات H. Sart إلى العلاقة الإيجابية بين الشعور بالطمأنينة والارتياح وبين أداء الأطفال في الاختبارات، ويستطرد إلى أن ضعف أداء الأطفال المعوقين على مواقف الاختبارات يرجع في المقام الأول إلى ضعف العوامل الدافعية عندهم أكثر من ضعف قدراتهم العقلية، وثمة عوامل أخرى قد تسهم في الأداء الضعيف على الاختبارات العقلية مثل الحذر والخوف من الغرباء ورغبة الطفل أن يتخذ مستويات ضعيفة للإنجاز والدافعية الضعيفة التي تؤدي إلى الأداء الضعيف للحالة.
ولاختبار هذه الظروف السابقة قام زبجلر Zigler وبترفيلد Butterfield بمقارنة أداء مجموعتين ثقافيتين مختلفين على اختبارات الذكاء، ومجموعة أخرى من الأطفال ضابطة لم يتلحقوا بدور الحضانة وأعطى جميع الأطفال اختبارين للذكاء في بداية العام الدراسي لمدرسة الحصانة. واختبارين آخرين في نهاية العام الدراسي، وطبق أحد هذين الاختبارين بطريقة معيارية أي طبق وفقًا للقواعد الموضوعة مسبقًا له حيث يكون الممتحنون في أثناء التطبيق محايدون، إلا أنهم يتسمون بالود نحو الأطفال في أثناء أدائهم للاختبار، وطبق الاختبار الآخر تبعًا للوسائل الأقرب إلى الكمال والفعالية، حيث بنى الممتحنين تفاعل اجتماعي سار بينهم وبين الأطفال، تاركين الأطفال يخبرون النجاح في المواقف السهلة، ومقللين إلى أدنى درجة حذر الطفل من الممتحن محاولين أن يدفعوا الطفل إلى العمل والإنجاز.
وأشارت نتائج التجربة أن أداء الأطفال المتخلفون كان بصورة
সচিত্র ভাষাগত সক্ষমতা যাচাই পরীক্ষা
…
সচিত্র ভাষাগত সক্ষমতা যাচাই পরীক্ষা (Peabody Picture Vocabulary Test):
এই পরীক্ষাটি ১৯৬৫ সালে ডান (Dunn) প্রণয়ন করেন। তবে এর ব্যবহার সীমিত হওয়ার কারণ হলো এটি কেবল নির্দিষ্ট কিছু ভাষাগত সক্ষমতা পরিমাপ করে। এই পরীক্ষাটি বিনে (Binet) ও ওয়েক্সলার (Wechsler) স্কেলের সাথে উচ্চমাত্রায় সংগতিপূর্ণ নয়, যা শেষোক্ত দুই স্কেলের পারস্পরিক সম্পর্কের ক্ষেত্রে স্পষ্ট হয়েছে। তাই যদি কোনো বিশেষজ্ঞের কোনো শিশুর মানসিক সক্ষমতার সামগ্রিক মূল্যায়নের প্রয়োজন হয়, তবে তিনি সাধারণত পূর্বোক্ত পরীক্ষা দুটির যেকোনো একটিকে অধিক পছন্দ করেন।
এখন একটি প্রশ্ন সামনে আসে যে, প্রাক-প্রাথমিক ও বিদ্যালয়গামী শিশুদের বুদ্ধিমত্তা পরীক্ষার ফলাফল কেন ছোট শিশু ও দুগ্ধপোষ্য শিশুদের ফলাফলের চেয়ে অধিকতর বৈধ ও স্থিতিশীল হয়? এই প্রশ্নের উত্তর হলো—বয়স্ক শিশুদের সাধারণত এমন ভাষাগত সক্ষমতা থাকে যা তাদের মৌখিক নির্দেশনা ও সংকেতে সাড়া দিতে সাহায্য করে এবং তারা পরীক্ষার পরিস্থিতিতে মৌখিক উত্তর দিতে সক্ষম হয়। সাধারণত বয়স্ক শিশুরা ছোট শিশুদের তুলনায় সামাজিকভাবে অধিক দক্ষ হয়ে থাকে। তদুপরি, ছোট শিশুদের ওপর পরীক্ষা প্রয়োগের ক্ষেত্রে পরীক্ষকের বিশেষ দক্ষতার প্রয়োজন হয়; কারণ শিশুদের পরীক্ষকের সাথে স্বাচ্ছন্দ্য ও আশ্বস্ত বোধ করা জরুরি, যাতে তাদের কর্মক্ষমতা তাদের প্রকৃত সক্ষমতার সঠিক প্রতিফলন ঘটায়।
এইচ. সার্ট (H. Sart) শিশুদের আশ্বস্ত ও স্বাচ্ছন্দ্য বোধ করা এবং পরীক্ষায় তাদের পারফরম্যান্সের মধ্যে একটি ইতিবাচক সম্পর্কের কথা উল্লেখ করেছেন। তিনি আরও বলেন যে, প্রতিবন্ধী শিশুদের পরীক্ষার ক্ষেত্রে দুর্বল পারফরম্যান্সের মূল কারণ তাদের মানসিক সক্ষমতার অভাবের চেয়ে বরং প্রেষণামূলক উপাদানের অভাবই বেশি। এছাড়া মানসিক পরীক্ষায় দুর্বল পারফরম্যান্সের পেছনে আরও কিছু কারণ থাকতে পারে, যেমন—অতিরিক্ত সতর্কতা, অপরিচিতদের প্রতি ভীতি, শিশুর নিম্ন স্তরের কৃতিত্ব বজায় রাখার আকাঙ্ক্ষা এবং দুর্বল প্রেষণা, যা সামগ্রিক অবস্থাকে দুর্বল করে দেয়।
পূর্বোক্ত এই পরিস্থিতিগুলো যাচাই করার জন্য জিগলার (Zigler) ও বাটারফিল্ড (Butterfield) বুদ্ধিমত্তা পরীক্ষায় দুটি ভিন্ন সাংস্কৃতিক গোষ্ঠীর পারফরম্যান্স তুলনা করেন এবং সেই সাথে নার্সারি স্কুলে ভর্তি হয়নি এমন একটি নিয়ন্ত্রণাধীন (Control Group) গোষ্ঠীর পারফরম্যান্সও পর্যবেক্ষণ করেন। শিক্ষাবর্ষের শুরুতে সকল শিশুকে দুটি বুদ্ধিমত্তা পরীক্ষা দেওয়া হয় এবং শিক্ষাবর্ষের শেষে আরও দুটি পরীক্ষা নেওয়া হয়। এর মধ্যে একটি পরীক্ষা মানসম্মত বা প্রমিত পদ্ধতিতে (Standardized Method) প্রয়োগ করা হয়, যা পূর্বনির্ধারিত নিয়ম অনুযায়ী পরিচালিত হয়েছিল এবং যেখানে পরীক্ষকগণ নিরপেক্ষ ছিলেন, যদিও তারা পরীক্ষার সময় শিশুদের প্রতি বন্ধুত্বপূর্ণ আচরণ করেছিলেন। অন্য পরীক্ষাটি অধিকতর কার্যকর ও নিপুণ পদ্ধতিতে প্রয়োগ করা হয়, যেখানে পরীক্ষকগণ শিশুদের সাথে একটি আনন্দদায়ক সামাজিক মিথস্ক্রিয়া গড়ে তোলেন এবং শিশুদের সহজ পরিস্থিতিতে সাফল্যের অভিজ্ঞতা অর্জনের সুযোগ দেন। এর ফলে পরীক্ষকের প্রতি শিশুর জড়তা বা ভীতি সর্বনিম্ন পর্যায়ে চলে আসে এবং তারা শিশুকে কাজ ও কৃতিত্ব অর্জনে উদ্বুদ্ধ করতে সচেষ্ট হন।
পরীক্ষার ফলাফল থেকে প্রতীয়মান হয় যে, অনগ্রসর শিশুদের পারফরম্যান্স ছিল নিম্নরূপ...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 278)
أفضل في أثناء التطبيق الأول في بداية العام الدراسي تحت ظروف التفاؤل ذات الفعالية إذا ما قورن مع أدائهم تحت الظروف المعيارية، حيث أشارت النتائج أن الوسائل والأدوات المعيارية تؤثر في الإمكانية العقلية للأطفال المتخلفين، فعندما يدفع الأطفال بصورة حقيقية يمكن أن يتحسن أداؤهم على اختبارات الذكاء. وأشارت النتائج كذلك أن الأطفال الذين التحقوا بدور الحضانة أوضحوا ارتفاعًا محلوظًا ذو دلالة في معدل ذكائهم منذ البداية حتى نهاية العام. في حين أن الأطفال الآخرين لم يتضح لديهم ذلك، إلا أن هذا التحسن ظهر فقط على الاختبارات التي طبقت تحت ظروف معيارية وليس الاختبارات التي أعطيت تحت الظروف قريبة من الكمال أو التفاؤل.
وبنهاية السنة الدراسية لوحظ أن معدل ذكاء أطفال دور الحضانة كما قيس بواسطة الاختبارات المعيارية ازداد بصورة ذات دلالة. ولقد كان ذلك واقع المجموعة الضابطة بالإضافة إلى أن الأطفال المتخلفون عندما دخلوا دور الحضانة لم يكن لديهم دافعية في العمل بصورة عالية في المهام المعرفية، وربما كان ذلك في الاستعداد الانفعالي والانتباه. ولذلك لم يتضح الحد الأقصى لقدراتهم عندما اختبروا تحت الظروف المعيارية المقننة ولوحظ كذلك أن ضعف العوامل الدافعية قد قل بعد شهور من دخول دار الحضانة وبالتالي كان أداء هؤلاء الأطفال جيدًا في الاختبارات المعيارية "المقننة".
ويستنتج زيجلر من نتائج دراسته السابقة أن الالتحاق بدور الحضانة يعدل من اتجاهات ومن دافعية الأطفال المتخلفين أكثر مما يؤثر في قدراتهم المعرفية، وتشير الدلائل أن هؤلاء الأطفال لوحظ تحسن في آدائهم على الاختبارات في نهاية العام الدراسي.
ولقد ناقشنا هذه الدراسة بصورة مطولة؛ لأنها توضح خطورة تفسير بيانات اختبارات الذكاء بدون فهم كامل وشامل للظروف التي يجري الاختبار فيها. ويشير Elkind أن أحد الباحثين قد كلف بقياس ذكاء أحد الأطفال تبلغ من العمر 6 سنوات، كانت سلبية وغاضبة طوال تطبيق الاختبار عليها وكما كان ظاهرًا أنها لم تؤد الاختبار بكل إمكاناتها وشخصت هذه الحالة بأنها تخلف عقلي، ولكن كان يجب أن يعاد تطبيق الاختبار مرة أخرى إلا أن النتائج كانت مطلوبة بصورة سريعة وبعد ذلك
শিক্ষাবর্ষের শুরুতে প্রথম প্রয়োগের সময় কার্যকর আশাবাদমূলক পরিস্থিতিতে শিশুদের কৃত্য (Performance), প্রমিত পরিস্থিতিতে তাদের কৃত্যের তুলনায় অধিকতর উন্নত ছিল। ফলাফলগুলো ইঙ্গিত করে যে, প্রমিত সরঞ্জাম ও পদ্ধতিসমূহ অনগ্রসর শিশুদের মানসিক সক্ষমতাকে প্রভাবিত করে; ফলে শিশুদের যখন প্রকৃতভাবে উদ্দীপ্ত করা হয়, তখন বুদ্ধিমত্তা পরিমাপক পরীক্ষাগুলোতে তাদের কৃত্যের উন্নতি ঘটে। ফলাফলগুলো আরও নির্দেশ করে যে, যারা শিশু নিকেতনে ভর্তি হয়েছিল, তাদের বুদ্ধাঙ্ক (IQ) বছরের শুরু থেকে শেষ পর্যন্ত উল্লেখযোগ্য হারে বৃদ্ধি পেয়েছে। অন্যদিকে অন্যান্য শিশুদের ক্ষেত্রে এমনটি প্রতীয়মান হয়নি। তবে এই উন্নতি কেবল সেই পরীক্ষাগুলোতেই দেখা গেছে যা প্রমিত পরিস্থিতিতে নেওয়া হয়েছিল, অত্যধিক অনুকূল বা আশাবাদমূলক পরিস্থিতিতে নেওয়া পরীক্ষাগুলোতে নয়।
শিক্ষাবর্ষের শেষে এটি পরিলক্ষিত হয় যে, প্রমিত পরীক্ষার মাধ্যমে পরিমাপকৃত শিশু নিকেতনের শিশুদের বুদ্ধাঙ্কের গড় উল্লেখযোগ্যভাবে বৃদ্ধি পেয়েছে। এটি নিয়ন্ত্রিত গোষ্ঠীর ক্ষেত্রেও সত্য ছিল। অধিকন্তু, অনগ্রসর শিশুরা যখন শিশু নিকেতনে ভর্তি হয়, তখন জ্ঞানীয় কার্যাবলীর ক্ষেত্রে তাদের কাজের প্রেষণা (Motivation) উচ্চপর্যায়ের ছিল না; সম্ভবত এর কারণ ছিল আবেগীয় প্রস্তুতি ও মনোযোগের অভাব। এই কারণে প্রমিত ও নিয়ন্ত্রিত পরিস্থিতিতে পরীক্ষার সময় তাদের সক্ষমতার সর্বোচ্চ সীমা প্রকাশিত হয়নি। এটিও লক্ষ্য করা গেছে যে, শিশু নিকেতনে প্রবেশের কয়েক মাস পর প্রেষণাগত উপাদানের দুর্বলতা হ্রাস পেয়েছে এবং ফলস্বরূপ 'প্রমিত' পরীক্ষাগুলোতে এই শিশুদের কৃত্য বেশ ভালো ছিল।
জিগলার তাঁর পূর্ববর্তী গবেষণার ফলাফল থেকে এই সিদ্ধান্তে উপনীত হন যে, শিশু নিকেতনে অন্তর্ভুক্তি অনগ্রসর শিশুদের জ্ঞানীয় সক্ষমতাকে প্রভাবিত করার চেয়ে তাদের মনোভাব ও প্রেষণাকে অধিকতর পরিমার্জিত করে। তথ্য-প্রমাণ নির্দেশ করে যে, শিক্ষাবর্ষের শেষে এই শিশুদের পরীক্ষার কৃত্যে দৃশ্যমান উন্নতি পরিলক্ষিত হয়েছে।
আমরা এই গবেষণাটি বিস্তারিতভাবে আলোচনা করেছি; কারণ এটি পরীক্ষার পরিবেশ ও পরিস্থিতি সম্পর্কে পূর্ণাঙ্গ ও সামগ্রিক উপলব্ধি ব্যতিরেকে বুদ্ধিমত্তা পরীক্ষার উপাত্ত বিশ্লেষণের ঝুঁকিকে স্পষ্ট করে। এলকাইন্ড উল্লেখ করেছেন যে, একজন গবেষককে ৬ বছর বয়সী একটি শিশুর বুদ্ধিমত্তা পরিমাপের দায়িত্ব দেওয়া হয়েছিল। পরীক্ষা চলাকালীন শিশুটি নেতিবাচক ও রাগান্বিত ছিল এবং এটি স্পষ্ট ছিল যে সে তার পূর্ণ সক্ষমতা অনুযায়ী পরীক্ষায় অংশগ্রহণ করেনি। ফলে তাকে 'মানসিক অনগ্রসরতা' হিসেবে শনাক্ত করা হয়েছিল। তবে পরীক্ষাটি পুনরায় গ্রহণ করা আবশ্যক ছিল, কিন্তু ফলাফলগুলো দ্রুত প্রয়োজন হওয়ার কারণে এবং এর পরবর্তী পর্যায়ে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 279)
