فقد اتضح أن والد هذه الفتاة قد أخبرها بأنه سيأخذها في نزهة منفصلة لها وبدلًا من ذلك أحضرها إلى الأخصائي لقياس ذكائها وليس بمستغرب ظهور غضبها وإحباطها، فقد كان مجال تطبيق هذا الاختبار متنفسًا عن غضبها وإحباطها، ونتائج الاختبار التي يحصل عليها تحت هذه الظروف يجب أن تفسر وتحلل بحذر واحتراس، وعلى ذلك فإن درجات اختبارات الذكاء ليست مقاييس طبيعية مادية، حيث يمكن أن تعكس اتجاهات دافعية بالإضافة إلى القدرة العقلية، وسوف نعود مرة أخرى إلى مشكلات اختبارات الذكاء فيما بعد.
وقبل أن نختتم هذا الجزء في اختبارات الذكاء، يجب أن نشير أن بعض السيكولوجيين قد ارتابوا في جدوى وقيمة اختبارات الذكاء، ويستطردون بأنها لا تقيس التألق أو البراعة الفطرية Brightuess ويتضمن ذلك المهارات اللفظية والانتباهية واتجاهات الإنجاز، كما أن العناصر الثقافية تؤثر في أداء الأطفال، فطفل المدينة يختلف في أدائه عن طفل الريف ويجب أن نشير أن ذلك يرجع إلى مشكلة تقنين الاختبارات.
এটি স্পষ্ট হয়েছে যে, এই মেয়েটির পিতা তাকে একটি স্বতন্ত্র ভ্রমণে নিয়ে যাওয়ার কথা বললেও পরিবর্তে তাকে বুদ্ধিমত্তা পরিমাপের জন্য একজন বিশেষজ্ঞের নিকট নিয়ে এসেছিলেন। এমতাবস্থায় তার ক্ষোভ ও হতাশা প্রকাশ পাওয়া মোটেই আশ্চর্যজনক নয়; বরং এই পরীক্ষার ক্ষেত্রটি তার রাগ ও হতাশা প্রকাশের একটি সুযোগ করে দিয়েছিল। এই ধরনের পরিস্থিতিতে প্রাপ্ত পরীক্ষার ফলাফল অত্যন্ত সতর্কতার সাথে ব্যাখ্যা ও বিশ্লেষণ করা উচিত। সুতরাং, বুদ্ধিমত্তা পরীক্ষার প্রাপ্ত নম্বরসমূহ কোনো প্রাকৃতিক বস্তুগত পরিমাপ নয়; বরং এগুলো মানসিক সক্ষমতার পাশাপাশি প্রেষণামূলক প্রবণতাকেও প্রতিফলিত করতে পারে। আমরা পরবর্তীতে বুদ্ধিমত্তা পরীক্ষার সমস্যাবলি নিয়ে পুনরায় আলোচনা করব।
বুদ্ধিমত্তা পরীক্ষার এই অংশটি সমাপ্ত করার পূর্বে আমাদের উল্লেখ করা প্রয়োজন যে, কিছু মনোবিজ্ঞানী বুদ্ধিমত্তা পরীক্ষার উপযোগিতা ও গুরুত্ব সম্পর্কে সন্দিহান। তারা আরও বলেন যে, এই পরীক্ষাগুলো সহজাত প্রতিভা বা উজ্জ্বলতা (Brightness) পরিমাপ করে না; বরং এর মধ্যে শাব্দিক ও মনোযোগের দক্ষতা এবং অর্জনের প্রবণতা অন্তর্ভুক্ত থাকে। এছাড়াও সাংস্কৃতিক উপাদানসমূহ শিশুদের পারদর্শিতার ওপর প্রভাব ফেলে; ফলে শহরের শিশুর পারদর্শিতা গ্রামীণ শিশুর চেয়ে ভিন্ন হয়। এক্ষেত্রে উল্লেখ করা প্রয়োজন যে, বিষয়টি মূলত পরীক্ষার মানককরণের (Standardization) সমস্যার সাথে সংশ্লিষ্ট।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 280)
النمو الإدراكي:
يتضمن الإدراك العمليات التي بواسطتها نقرأ البيانات والمعلومات التي تأتي إلينا عن طريق حواسنا.. ولقد أشارت الدراسات النفسية إلى الصورة العامة للنمو الإدراكي خلال سنوات ما قبل المدرسة، وأهم هذه الدراسات، دراسات جان بياجيه حيث يشير أن الإدراك ينمو في الصورة التالية:
إدراك الطفل الصغير يميل إلى أن يكون مقيدًا بالسمات السائدة أو الخصائص الغالبة لشكل المثير. ومع ازدياد العمر للوليد البشري ونضج القدرات الإدراكية نرى إدراك الطفل يتحرر مع اعتماده المبكر على الخصائص المهيمنة والسائدة. وبالتالي نجده يمكنه التعامل مع الشكل وينظمه بصورة كلية عامة، وهذا التغير يمكن أن يلاحظ في الطريقة التي يؤدي بها الأطفال عدد من المهام الإدراكية المختلفة.
وتؤكد دراسات "1961" Klkind ما ذهب إليه بياجيه حيث عرض على 195 طفلًا تتراوح أعمارهم ما بين 4، 9 سنوات، لوحة من الأشكال المرسومة، وسألهم أن يصفوا ما يشاهدونه، ووجد أن الأطفال
প্রজ্ঞামূলক বিকাশ:
প্রজ্ঞা বলতে সেই সমস্ত প্রক্রিয়াকে বোঝায় যার মাধ্যমে আমরা আমাদের ইন্দ্রিয়গুলোর সাহায্যে আমাদের নিকট আগত তথ্য ও উপাত্তসমূহ পাঠ বা গ্রহণ করি। মনোবৈজ্ঞানিক গবেষণাসমূহ প্রাক-প্রাথমিক বিদ্যালয়ের বছরগুলোতে প্রজ্ঞামূলক বিকাশের একটি সাধারণ রূপরেখার প্রতি ইঙ্গিত প্রদান করেছে। এ সকল গবেষণার মধ্যে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ হলো জঁ পিয়াজের গবেষণাসমূহ, যেখানে তিনি উল্লেখ করেছেন যে প্রজ্ঞা নিম্নলিখিত পদ্ধতিতে বিকশিত হয়:
ছোট শিশুর উপলব্ধি বা প্রজ্ঞা উদ্দীপকের কাঠামোর প্রধান বৈশিষ্ট্য বা প্রভাবশালী গুণাবলির দ্বারা সীমাবদ্ধ থাকার প্রবণতা রাখে। মানব শিশুর বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে এবং প্রজ্ঞামূলক সক্ষমতা পরিপক্ব হওয়ার ফলে আমরা দেখতে পাই যে, শিশুর প্রজ্ঞা তার প্রাথমিক স্তরের প্রভাবশালী ও প্রধান বৈশিষ্ট্যের ওপর নির্ভরশীলতা থেকে মুক্ত হচ্ছে। ফলস্বরূপ, তখন সে উদ্দীপকের কাঠামোর সাথে মিথস্ক্রিয়া করতে পারে এবং একে একটি সামগ্রিক ও সাধারণ রূপে বিন্যস্ত করতে পারে। শিশুদের বিভিন্ন প্রজ্ঞামূলক কাজ সম্পাদনের পদ্ধতির মাধ্যমে এই পরিবর্তনটি লক্ষ্য করা যায়।
১৯৬১ সালে এলকাইন্ডের (Elkind) গবেষণাসমূহ পিয়াজের মতবাদকে সমর্থন করে, যেখানে তিনি ৪ থেকে ৯ বছর বয়সী ১৯৫ জন শিশুর সামনে অঙ্কিত বিভিন্ন আকৃতির একটি বোর্ড উপস্থাপন করেন এবং তাদের যা দেখছে তা বর্ণনা করতে বলেন। তিনি দেখতে পান যে শিশুরা...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 280)
الصغار ركزوا في وصفهم على أجزاء الصورة المعروضة عليهم وتجاهلوا الشكل العام، والبعض الآخر ركز على الشكل العام ولكنهم تجاهلوا الأجزاء وأشار الأطفال الذين تتراوح أعمارهم ما بين 8، 9 سنوات إلى كل من الشكل العام والأجزاء معًا. وهذه الدراسات تدعم وجهة النظر التي تشير إلى أن الأطفال مع ازدياد عمرهم الزمني كلما كانوا أسرع في عملية التنظيم الإدراكي، وكلما كانت مدركاتهم أكثر تكاملًا.
وتؤيد دراسة هويت سيد "1976" Whiteside ما ذهب إليه الكيند Elkind أن النمو الإدراكي يظهر في الحقيقة التي مؤداها أن الطفل يفضل تنظيم وترتيب المثير الأكثر تركيبًا وتعقيدًا، قبل أن يصبح قادرًا بصورة جيدة على التعامل معه، وعمومًا فإن كل من التركيب وغير المألوفية اتفق على أنهما بمثابة مثيرين يوضحان السلوك الاستكشافي من جانب الأطفال. وتبعًا لذلك فإننا من الممكن أن نتوقع كلما نضج الطفل في عمره الزمني كلما أصبح قادرًا وبصورة متزايدة على التعامل مع المثيرات الأكثر تركيبًا وتعقيدًا، حيث يكون أكثر حبًّا للاستطلاع لها ويفضلها عن المثيرات الأقل تركيبًا وتعقيدًا.
وجانب آخر من النمو الإدراكي الذي يشير أن الأطفال الأكبر تزداد كفايتهم وأهليتهم سمي بالتحول الانتقالي المشروط Fer Cross Modal Trans وهذا التحول يتمركز في المقارنة بين ما خبر بمشروطية أو صورة معينة وبين ما خبر في أخرى. فمثلًا قد يعرض على طل صورة أو شكل معين ويطلب منه العثور بواسطة اللمس، وعادة ما نجد الطفل يضع يده داخل صندوق معين وبالتالي لا يستطيع أن يرى شيئًا ويطلب منه احضار الشيء الذي عرض عليه، أو قد يطلب من الطفل الإمساك بشكل معين، وعليه أن يكتشفه عندما يراه. وعلى الرغم من أن هناك جدل يدور حول ما إذا كانت التمييزات اللمسية بسيطة كما هو الحال في التمييزات المرئية، إلا أن الإجابة عن هذا التساؤل تعتمد أساسًا على الأشكال التي تُستخدم. ففي إحدى الدراسات مثلًا وجد أن التغير في الخيط المنحنى قد أمكن تمييزه في عمر مبكرة بواسطة العين أكثر من تمييزه باليدين، وفي جميع التجارب لوحظ أن التحول الانتقالي المشروط قد تحسن بصورة ملحوظة مع تقدم الطفل في عمره الزمني، كما أن هذه التجارب قد أشارت إلى أن الإدراك لا ينمو في فراغ، ولكن بالأحرى مع عمليات عقلية ودافعية أخرى وهكذا.
অল্পবয়সী শিশুরা তাদের সামনে উপস্থাপিত ছবির বর্ণনায় কেবল বিভিন্ন অংশের ওপর গুরুত্বারোপ করেছে এবং সামগ্রিক রূপটিকে উপেক্ষা করেছে; অন্যদিকে কেউ কেউ সামগ্রিক রূপের ওপর গুরুত্ব দিলেও অংশগুলোকে উপেক্ষা করেছে। ৮ থেকে ৯ বছর বয়সী শিশুরা সামগ্রিক রূপ এবং অংশসমূহ—উভয়ের প্রতিই একত্রে দৃষ্টি আকর্ষণ করেছে। এই গবেষণাগুলো সেই দৃষ্টিভঙ্গিকে সমর্থন করে যা নির্দেশ করে যে, বয়স বাড়ার সাথে সাথে শিশুরা জ্ঞানীয় সংগঠনের (perceptual organization) প্রক্রিয়ায় অধিকতর দ্রুত হয়ে ওঠে এবং তাদের উপলব্ধিগুলো আরও সুসংহত হয়।
হোয়াইট সাইড (১৯৭৬)-এর গবেষণা এলকিন্ডের এই মতটিকে সমর্থন করে যে, প্রত্যক্ষগত বিকাশ এই বাস্তবতায় ফুটে ওঠে যে, শিশু অধিকতর জটিল ও সংমিশ্রিত উদ্দীপককে সংগঠিত ও বিন্যস্ত করতে পছন্দ করে, যদিও সে তখনো সেগুলো মোকাবিলায় পুরোপুরি সক্ষম হয়ে ওঠে না। সাধারণভাবে, গঠনগত জটিলতা এবং অপরিচিতি—এই উভয় বিষয়ই শিশুদের অনুসন্ধানমূলক আচরণের ব্যাখ্যাকারী উদ্দীপক হিসেবে স্বীকৃত। ফলস্বরূপ, আমরা প্রত্যাশা করতে পারি যে, শিশুর বয়স যত বাড়বে, সে অধিকতর জটিল ও সংমিশ্রিত উদ্দীপকগুলো মোকাবিলায় তত বেশি সক্ষম হবে এবং সাধারণ উদ্দীপকের তুলনায় সেগুলোর প্রতি অধিক কৌতূহল ও পছন্দ প্রদর্শন করবে।
প্রত্যক্ষগত বিকাশের আরেকটি দিক, যা বয়োজ্যেষ্ঠ শিশুদের দক্ষতা ও যোগ্যতার বৃদ্ধিতে ভূমিকা রাখে, তা হলো আন্তঃইন্দ্রীয় রূপান্তর (Cross Modal Transfer)। এই রূপান্তরটি মূলত একটি নির্দিষ্ট মাধ্যম বা ছবির মাধ্যমে প্রাপ্ত অভিজ্ঞতার সাথে অন্য মাধ্যমে প্রাপ্ত অভিজ্ঞতার তুলনার ওপর গুরুত্বারোপ করে। উদাহরণস্বরূপ, একটি শিশুকে নির্দিষ্ট কোনো ছবি বা আকৃতি দেখানো হতে পারে এবং স্পর্শের মাধ্যমে সেটি খুঁজে বের করতে বলা হতে পারে; সাধারণত শিশুটি একটি বাক্সের ভেতর হাত রাখে যেখানে সে কিছুই দেখতে পায় না এবং তাকে সেই বস্তুটি বের করতে বলা হয় যা তাকে আগে দেখানো হয়েছিল। অথবা শিশুকে একটি নির্দিষ্ট আকৃতি ধরতে বলা হতে পারে এবং পরে তাকে সেটি দেখে শনাক্ত করতে হতে পারে। স্পর্শের মাধ্যমে পার্থক্য নিরূপণ করা চাক্ষুষ পার্থক্যের মতো সহজ কি না তা নিয়ে বিতর্ক থাকলেও, এই প্রশ্নের উত্তর মূলত ব্যবহৃত আকৃতিগুলোর ওপর নির্ভর করে। যেমন—একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে, বক্র সুতার পরিবর্তন হাতের তুলনায় চোখের মাধ্যমে অল্প বয়সেই অধিকতর নিখুঁতভাবে শনাক্ত করা সম্ভব হয়েছে। সকল পরীক্ষায় এটি পরিলক্ষিত হয়েছে যে, শিশুর বয়স বাড়ার সাথে সাথে এই আন্তঃইন্দ্রীয় রূপান্তর প্রক্রিয়ায় লক্ষণীয় উন্নতি ঘটে। এছাড়া এই পরীক্ষাগুলো ইঙ্গিত দেয় যে, প্রত্যক্ষ বা উপলব্ধি কোনো শূন্যস্থানে বিকশিত হয় না, বরং অন্যান্য মানসিক ও প্রেষণামূলক প্রক্রিয়ার সাথে সমন্বিতভাবে বিকশিত হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 281)
ويرتبط النمو الإدراكي كذلك بنمو القدرة اللغوية فبالنسبة لأطفال سن الرابعة، والذين يتلفظون بصورة نشطة أسماء الأشكال يساعدهم على استدعائهما بطريقة أفضل إذا ما قورنت في حالة سماعها من شخص آخر، ومع ذلك فإن سماع الأسماء من شخص آخر يسهل عملية الاستدعاء إلى حد كبير إذا ما قورنت بعدم سماع الأسماء على الإطلاق وعمومًا فإن الطفل الذي يبلغ الرابعة من عمره عندما يقول الكلمة، فإن ذلك يحرك انتباهه إلى مدى أكبر من مجرد سماع الكلمة تقال بواسطة أي شخص آخر.
واللغة قد تكون مفيدة للأطفال الصغر في إجراء تمييزات إدراكية ويرجع ذلك لصعوبة تركيز انتباههم بصورة انتقائية، والأطفال الأكبر سنًّا أميل من الصغار لاستخدام الانتباه الانتقائي وتجاهل الخصائص الإدراكية الثانوية والتي لا تكون مرتبطة أو ذات صلة بالعمل المعطي. واللغة كما أشرنا يبدو أنها تفيد الأطفال الصغار في جذب الانتباه إلى المثيرات وثيقة لصلة أو المرتبطة بالموضوع وبالتالي يتحاشوا الاضطراب أو اللهو، ويجب أن نشير في هذا المقام أن نصح أو تذكير الآباء لأطفالهم بقولهم: "انظر أو انتبه ماذا تفعل"؟ تحتاج هذه العبارة إلى أن تكون أكثر تحديدًا حتى تكون ذات تأثير، فالأحسن للآباء أن يقولوا: "لاحظ أعلى الكوب عندما تسكب العصير فيه".
জ্ঞানীয় বিকাশ একইভাবে ভাষাগত সক্ষমতার বিকাশের সাথেও সম্পৃক্ত। চার বছর বয়সী শিশুদের ক্ষেত্রে, যারা সক্রিয়ভাবে বিভিন্ন আকৃতির নাম উচ্চারণ করে, তা তাদের স্মৃতিতে সেগুলো ফিরিয়ে আনতে অন্য কারো কাছ থেকে শোনার তুলনায় অনেক বেশি সহায়তা করে। তবুও, অন্য কারো কাছ থেকে নামগুলো শোনা মোটেও না শোনার তুলনায় স্মৃতিরোমন্থন প্রক্রিয়াকে অনেকাংশে সহজতর করে। সাধারণত, চার বছর বয়সী একটি শিশু যখন কোনো শব্দ নিজে উচ্চারণ করে, তখন তা অন্য কারো উচ্চারিত শব্দ শোনার চেয়ে তার মনোযোগকে অনেক বেশি উদ্দীপ্ত করে।
ছোট শিশুদের ক্ষেত্রে জ্ঞানীয় পার্থক্য নিরূপণে ভাষা কার্যকর হতে পারে, কারণ তাদের পক্ষে বাছাইকৃতভাবে মনোযোগ নিবদ্ধ করা কঠিন। তুলনামূলকভাবে বয়োজ্যেষ্ঠ শিশুরা ছোটদের তুলনায় বাছাইকৃত মনোযোগ প্রয়োগ করতে এবং অপ্রাসঙ্গিক বা নির্দিষ্ট কাজের সাথে সম্পৃক্ত নয় এমন গৌণ জ্ঞানীয় বৈশিষ্ট্যগুলোকে উপেক্ষা করতে বেশি সক্ষম। আমরা যেমনটি উল্লেখ করেছি, ভাষা ছোট শিশুদের মনোযোগকে নির্দিষ্ট বিষয়ের সাথে নিবিড়ভাবে সংশ্লিষ্ট উদ্দীপকগুলোর দিকে আকর্ষণ করতে সাহায্য করে বলে প্রতীয়মান হয়, ফলে তারা বিভ্রান্তি বা অন্যমনস্কতা পরিহার করতে পারে। এই ক্ষেত্রে আমাদের উল্লেখ করা উচিত যে, পিতামাতারা যখন সন্তানদের উপদেশ দেন বা মনে করিয়ে দেন এই বলে যে: "দেখো বা মনোযোগ দাও তুমি কী করছো?" তখন এই বাক্যটি প্রভাবশালী হতে হলে আরও সুনির্দিষ্ট হওয়া প্রয়োজন। বরং পিতামাতাদের জন্য এটি বলাই অধিকতর শ্রেয়: "যখন তুমি গ্লাসে রস ঢালবে, তখন গ্লাসের উপরিভাগের দিকে লক্ষ রেখো।"
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 282)
التذكر:
كيف يتذكر الأطفال الصغار ما يرونه؟ وما يسمعونه؟ والإجابة عن هذا السؤال ليست سهلة، حيث تعتمد في جزء منها على نوعية المادة التي تستدعي "لفظية أو مصورة" وتعتمد كذلك على نوعية التذكير، هل هو تذكرا قصير المدى Short Term Memory "كاستدعاء رقم تليفون معين نظرات إليه وقتًا كافيًا"، أم تذكر بعيد المدى Ory Long Term Mem "كاستدعائك رقم تليفونك أو عنوان مسكنك". وعمومًا فإن تذكر الأطفال يعتمد كذلك على مستوى نموهم. ومعدل قدراتهم المعرفية وأنظمة ترتيب سلوكهم.
ويشير براون Brown وآخر "1972" أنه إذا افترض أن طفلًا يتذكر موضوعًا معينًا فهل من الأفضل أن نقدم له الموضوع نفسه، أو اسم هذا الموضوع، أو الاسم والموضوع معًا؟ وبمعنى آخر. هل يحتفظ الأطفال
স্মৃতি:
ছোট শিশুরা যা দেখে এবং যা শোনে তা কীভাবে মনে রাখে? এই প্রশ্নের উত্তর সহজ নয়, কারণ এটি আংশিকভাবে স্মরণকৃত বিষয়ের প্রকৃতির (শাব্দিক কিংবা চিত্রগত) ওপর নির্ভর করে। এছাড়া এটি স্মৃতির প্রকারভেদের ওপরও নির্ভর করে; তা কি স্বল্পমেয়াদী স্মৃতি "যেমন কোনো নির্দিষ্ট টেলিফোন নম্বর পর্যাপ্ত সময় দেখার পর তা স্মরণ করা", নাকি দীর্ঘমেয়াদী স্মৃতি "যেমন নিজের টেলিফোন নম্বর বা বাসার ঠিকানা স্মরণ করা"? সাধারণভাবে শিশুদের স্মৃতিশক্তি তাদের বিকাশের স্তর, জ্ঞানীয় সক্ষমতার মাত্রা এবং তাদের আচরণ বিন্যাসের পদ্ধতির ওপরও নির্ভর করে।
ব্রাউন এবং অন্যান্য গবেষক (১৯৭২) উল্লেখ করেন যে, যদি ধরে নেওয়া হয় যে একটি শিশু কোনো নির্দিষ্ট বিষয় মনে রাখছে, তবে তাকে সেই বিষয়টি সরাসরি উপস্থাপন করা শ্রেয়, নাকি সেই বিষয়ের নাম, অথবা নাম ও বিষয় উভয়ই একসাথে উপস্থাপন করা? অন্য কথায়, শিশুরা কি নকশা বা বিষয়সমূহ কি স্মৃতিতে ধরে রাখে?
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 282)
بالخبرات المرئية أم الخبرات اللفظية أم ببعض من الاتحاد بين كليهما؟ وعمومًا فإن قدرة أطفال ما قبل المدرسة تميل إلى أن تكون غير عادية، وتفوق بصورة كبيرة تذكرهم لأسماء الأشياء والموضوعات.
ففي إحدى الدراسات التي تؤيد الحقيقة السابقة، أجرى برلموتر Perlmutte وما يرز 1974 Mayers دراسة حيث عرض فيها أشكال وصور لأطفال في سن الرابعة، وأشارت النتائج أن 93% من أطفال الرابعة تمكنوا من استدعاء 16 شكلًا قدمت إليهم عن طريق الرؤية. إلا أن الذين استطاعوا استدعاء هذه الأشكال لفظيًّا لا يتجاوزون 71% فقط. وهذا يعني أن تذكر الأطفال للصور والأشكال تكون أحسن من تذكرهم الأسماء. وقبل ذلك أشرنا إلى أن قدرة الأطفال التعرف على قوائم الصور والكلمات غير المترابطة، ولكن ماذا يكون الحال بالنسبة للمادة النثرية الأكثر تركيبًا وتعقيدًا؟ هل يستدعي الأطفال الصغار كمية من الأفكار أكثر من صفحة نثرية، تكون الأفكار مرتبطة فيها، بصورة أفضل من تذكرهم لأفكار صفحة نثرية أخرى تكون فيه الأفكار غير مترابطة بعضها بالبعض الآخر.
وتشير نتائج الدراسات أن الأطفال الصغار فيما قبل سن المدرسة تمكنوا من استدعاء الموضوع المترابط بصورة أفضل مما فعلوه مع الموضوعات غير المترابطة. وفي هذا الميدان نجد أداء الأطفال الصغار يشبه أداء الأطفال الكبار والراشدين، والاختلاف الوحيد بينهما أن الأطفال الصغار لم يتمكنوا من استدعاء كمية كبيرة من المواد أو الموضوعات.
ويعن علينا تساؤل الآن، "كيف يتذكر الأطفال الصغار الأشياء والموضوعات المختلفة؟ وكيف يتذكرون قائمة من الكلمات أو صفحة نثرية أو سلاسل من الصور؟ وعمومًا فإنهم لا يملكون استراتيجيات لتذكر المواد كما نجد عند البالغين فالأطفال الكبار والراشدين مثلًا غالبًا ما يربطون العناصر الفردية إلى فئة أو صنف أكثر عمومية "فالقط والكلب والبقرة جميعها حيوانات، وبالتالي يمكن استدعاؤهم بسهولة عن طريق التفكير في صنف أو فئة أكبر" إلا أن الأطفال ما قبل المدرسة لا يكون الحال لديهم كما سبق حيث لا يملكون ثمة مهارات فئوية أو تصنيفية عامة، وعلى ذلك فإنهم قد يضعون الكلب والقطة معًا وليس معهما البقرة. وذلك لأن كل
দৃশ্যগত অভিজ্ঞতা, নাকি ভাষাগত অভিজ্ঞতা, নাকি এ উভয় বিষয়ের কোনো সমন্বিত রূপের মাধ্যমে এটি ঘটে? সাধারণভাবে প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের শিশুদের সক্ষমতা অসাধারণ হয়ে থাকে এবং এটি বস্তু ও বিষয়াদির নাম মনে রাখার তুলনায় বহুলাংশে শ্রেষ্ঠ।
পূর্বোক্ত সত্যটিকে সমর্থন করে এমন একটি গবেষণায়, পার্লমুটার (Perlmutter) এবং মেয়ার্স (Mayers) ১৯৭৪ সালে একটি পরীক্ষা পরিচালনা করেন, যেখানে চার বছর বয়সী শিশুদের সামনে বিভিন্ন আকৃতি ও ছবি প্রদর্শন করা হয়েছিল। ফলাফল থেকে দেখা যায় যে, চার বছর বয়সী শিশুদের ৯৩% তাদের সামনে দৃশ্যত উপস্থাপিত ১৬টি আকৃতি স্মরণ করতে সক্ষম হয়েছে। তবে যারা এই আকৃতিগুলো ভাষাগতভাবে স্মরণ করতে পেরেছে তাদের হার ৭১% এর বেশি নয়। এর অর্থ হলো, শিশুদের ক্ষেত্রে ছবি ও আকৃতি মনে রাখার ক্ষমতা নাম মনে রাখার তুলনায় অধিকতর কার্যকর। এর আগে আমরা অসংলগ্ন ছবি ও শব্দের তালিকা শনাক্ত করার ক্ষেত্রে শিশুদের সক্ষমতার কথা উল্লেখ করেছি; কিন্তু অধিকতর সুসংবদ্ধ ও জটিল গদ্যের ক্ষেত্রে বিষয়টি কেমন হবে? ছোট শিশুরা কি একটি গদ্যের পৃষ্ঠা থেকে—যেখানে ভাব বা ধারণাগুলো সুসংলগ্ন—অন্য একটি অসংলগ্ন ভাববিশিষ্ট গদ্যের পৃষ্ঠার তুলনায় অধিকতর ধারণা বা বিষয়বস্তু স্মরণ করতে সক্ষম হবে?
গবেষণার ফলাফলগুলো নির্দেশ করে যে, প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের ছোট শিশুরা অসংলগ্ন বিষয়ের তুলনায় সুসংবদ্ধ বিষয়গুলো অধিকতর ভালোভাবে স্মরণ করতে পেরেছে। এই ক্ষেত্রে ছোট শিশুদের পারফরম্যান্স বড় শিশু ও প্রাপ্তবয়স্কদের অনুরূপ বলে প্রতীয়মান হয়; উভয়ের মধ্যে একমাত্র পার্থক্য হলো, ছোট শিশুরা অধিক পরিমাণ তথ্য বা বিষয়বস্তু স্মরণ করতে সক্ষম নয়।
এখন আমাদের মনে এই প্রশ্ন জাগতে পারে যে, "ছোট শিশুরা কীভাবে বিভিন্ন বস্তু ও বিষয়সমূহ স্মরণ করে? তারা কীভাবে শব্দের তালিকা, গদ্যের পৃষ্ঠা কিংবা ছবির ধারাবাহিকতা মনে রাখে?" সাধারণভাবে, প্রাপ্তবয়স্কদের মধ্যে বিষয়বস্তু মনে রাখার যে কৌশল বা পদ্ধতি দেখা যায়, শিশুদের ক্ষেত্রে তা বিদ্যমান থাকে না। উদাহরণস্বরূপ, বড় শিশু ও প্রাপ্তবয়স্করা প্রায়শই একক উপাদানগুলোকে একটি সাধারণ শ্রেণি বা বর্গের সাথে সম্পর্কিত করে নেয়—যেমন: "বিড়াল, কুকুর ও গরু সবই প্রাণীকুলের অন্তর্ভুক্ত; ফলে বৃহত্তর কোনো শ্রেণির কথা চিন্তা করে সহজেই সেগুলোকে স্মরণ করা সম্ভব হয়।" তবে প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের শিশুদের ক্ষেত্রে বিষয়টি এমন হয় না, যেহেতু তাদের মধ্যে কোনো সাধারণ শ্রেণিবিন্যাস বা শ্রেণিকরণ দক্ষতা থাকে না। ফলে তারা হয়তো কুকুর ও বিড়ালকে একত্রে স্থান দেয়, কিন্তু তাদের সাথে গরুকে যুক্ত করে না। এর কারণ হলো প্রতিটি...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 283)
من الكلب والقطة يعض، ويظل هذا الحال عند الأطفال الصغار حتى سن السادسة أو السابعة تقريبًا، حيث يتمكن الأطفال في هذه السن من عمل أشياء أو مواد مجتمعة حتى يمكن تذكرها تبعًا لأصنافهم أو فئات موضوعاتها.
ومع ذلك، فالأطفال يكون لديهم بعض الطرق والوسائل القليلة لتذكر المواد والموضوعات، إلا أنها تكون محدودة جدًّا وتتصف بالبدائية إذا ما قورنت بالاستراتيجيات الفئوية التي يستخدمونها فيما بعد، فمثلًا عندما يطلب من طفل الثالثة تذكر أين اختفت الدمية فإنه عادة ما ينظر إلى المكان الذي توضع فيه الدمية، ومثله في ذلك مثل طفل العامين، وبالنسبة للأطفال ما بين 3، 5 سنوات فعند سؤالهم تذكر أين وضعت الدمية؟ نجد ذلك يساعدهم إلى توجيه انتباههم لمثيرات ذات علاقة ومرتبطة بالدمية، على الرغم من عدم تمكنهم حتى الآن استخدام استرايجيات تصنيفية فئوية.
ناقشنا فيما سبق التذكر قصير المدى، أي انقضاء دقائق قليلة بين تقدم المادة واستدعائها أو التعرف عليها، ولكن ماذا عن استدعاء الطفل الصغير لأحداث انقضى عليها فترة طويلة من الوقت؟ ويشير كل من بياجيه وانهلدر 1968 Piager& Lnhelder إلى بعض الحقائق المثيرة في هذا الموضوع، ولكنه عملية نشطة، كما أن الخبرة الأصلية يمكن أن تجتاز كثير من التحولات قبل أن تستدعى. بالتالي فإن ما يتذكره الطفل قد لا يشبه بدقة الخبرة الأصلية.
ومفهوم الذاكرة كعملية نشطة، ليست مفهومًا جديًّا، إذ أشار إليه فردرش بارتليت F. Bartlett وفرويد، في أن المواد التي تخزن في الذاكرة تخضع لتحولات تلقائية، وفي ذلك يشير بارتيت أنه في حالة استدعاء الحالات لقصص معينة عادة ما يزيدون من توضيح بعض الأجزاء ويختصرون ويوجزون في أجزاء أخرى. وأشار فرويد أن كثيرًا من الذكريات التي استدعاها مرضاه كانت مجرد اختلافات وتلفيقات تبنى بصورة لا شعورية لإبهام وإخفاء الأحداث المؤلمة.
কুকুর এবং বিড়াল কামড় দেয়; ছোট শিশুদের ক্ষেত্রে এই অবস্থা প্রায় ছয় বা সাত বছর বয়স পর্যন্ত বজায় থাকে। এই বয়সে পৌঁছালে শিশুরা বিভিন্ন বস্তু বা উপাদানকে একত্রে বিন্যস্ত করতে সক্ষম হয়, যাতে সেগুলোকে তাদের শ্রেণি বা বিষয়গত বিভাগ অনুযায়ী মনে রাখা সম্ভব হয়।
তা সত্ত্বেও, উপাদান ও বিষয়সমূহ মনে রাখার জন্য শিশুদের কাছে সামান্য কিছু পদ্ধতি ও কৌশল থাকে; তবে পরবর্তী সময়ে তারা যে শ্রেণিবদ্ধ কৌশলগুলো ব্যবহার করে, তার তুলনায় এই পদ্ধতিগুলো অত্যন্ত সীমিত এবং আদিম প্রকৃতির হয়ে থাকে। উদাহরণস্বরূপ, যখন তিন বছর বয়সী কোনো শিশুকে পুতুলটি কোথায় হারিয়েছে তা মনে করতে বলা হয়, তখন সে সাধারণত সেই জায়গার দিকেই দৃষ্টিপাত করে যেখানে পুতুলটি রাখা হয়েছিল; এ ক্ষেত্রে সে দুই বছর বয়সী শিশুর মতোই আচরণ করে। আর তিন থেকে পাঁচ বছর বয়সী শিশুদের ক্ষেত্রে, যখন তাদের পুতুলটি কোথায় রাখা হয়েছে তা মনে করতে বলা হয়, তখন দেখা যায় যে এটি তাদের পুতুলের সাথে সংশ্লিষ্ট ও সম্পর্কযুক্ত উদ্দীপকগুলোর দিকে মনোযোগ দিতে সাহায্য করে, যদিও তারা তখনও পর্যন্ত শ্রেণিবদ্ধ বিন্যাস কৌশল ব্যবহারে সক্ষম হয়ে ওঠে না।
আমরা ইতিপূর্বে স্বল্পমেয়াদী স্মৃতি নিয়ে আলোচনা করেছি, অর্থাৎ কোনো বিষয় উপস্থাপনের পর তা স্মরণ করা বা শনাক্ত করার মাঝে মাত্র কয়েক মিনিটের ব্যবধান। কিন্তু দীর্ঘ সময় অতিবাহিত হওয়ার পর ছোট শিশুর কোনো ঘটনা স্মরণ করার বিষয়টি কেমন হয়? পিয়াজেট এবং ইনহেল্ডার (১৯৬৮) এই বিষয়ে কিছু চমকপ্রদ তথ্য উল্লেখ করেছেন; এটি একটি সক্রিয় প্রক্রিয়া, এবং মূল অভিজ্ঞতাটি পুনরায় স্মরণে আসার আগে অনেক রূপান্তরের মধ্য দিয়ে যেতে পারে। ফলস্বরূপ, শিশু যা মনে রাখে তা হুবহু মূল অভিজ্ঞতার অনুরূপ নাও হতে পারে।
স্মৃতিকে একটি সক্রিয় প্রক্রিয়া হিসেবে গণ্য করার ধারণাটি কোনো নতুন বিষয় নয়; ফ্রেডরিক বার্টলেট এবং ফ্রয়েড এ বিষয়ে ইঙ্গিত দিয়েছেন যে, স্মৃতিতে সংরক্ষিত তথ্যগুলো স্বয়ংক্রিয় পরিবর্তনের মধ্য দিয়ে যায়। এই প্রসঙ্গে বার্টলেট উল্লেখ করেন যে, ব্যক্তি যখন কোনো নির্দিষ্ট গল্প স্মরণ করে, তখন সে সাধারণত কিছু অংশকে আরও বিশদভাবে ব্যাখ্যা করে এবং অন্য কিছু অংশকে সংক্ষেপ বা বর্জন করে। ফ্রয়েড উল্লেখ করেছেন যে, তাঁর রোগীদের স্মরণ করা অনেক স্মৃতি ছিল নিছক বিচ্যুতি এবং অলীক কল্পনা, যা মূলত যন্ত্রণাদায়ক ঘটনাগুলোকে আড়াল ও গোপন করার জন্য অবচেতনভাবে তৈরি করা হয়েছিল।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 284)
وجدير بالذكر أن ما أضافه كل من بياجيه وانهلدر للوصف السابق لتحولات الذاكرة يعتبر بمثابة بعدًا نمائيًّا، ففي سلسلة من دراساتهما أشارا أن تذكر الأطفال يبرز تغيرًا لنمو قدراتهم العقلية في التعامل مع العلاقات الكمية، ففي إحدى الدراسات عرض على أطفال من الرابعة إلى السادسة من العمر مجموعة من العصي ذات أطوال مختلفة ورتبت من الأصغر إلى الأطول … وسئل الأطفال أن ينسخوا أو يقلدوا عمل هذه السلسلة من العصي، وبعد ذلك كلفوا برسم هذا النموذج من الذاكرة بعد رؤيتها مباشرة، وكررت هذه التجربة بعد ستة أشهر بعد ذلك.
وأشارت النتائج أن أطفال سن الرابعة كانت لديهم صعوبة في نسخ نموذج السلاسل وفي تذكرها، وعادة ما كانوا يرسمون أزواجًا من العصي واحدة فيها أكبر من الأخرى، وأطفال الخامسة والسادسة كانوا أكثر دقة مما كان عليه أطفال الرابعة، وعادة ما كانوا يجرون نسخًا صحيحًا للنموذج ونتيجة ذلك كانت لافتة للنظر في هذه التجربة وهي عندما سؤال أطفال الرابعة أن يرسموا نموذج السلاسل بعد ستة أشهر من إجراء التجربة الأولى، أظهروا تحسنًا ملحوظًا وذو دلالة على رسومهم الأولى، ويعلق بياجيه وانهلدر على ذلك بقولهما، أن تذكر هؤلاء الأطفال لنماذج السلاسل قد تحول في انسجام ومطابقة مع قدرتهم النامية لترتيب عصي مختلفة الأحجام في هيئة سلسلة وجدير بالذكر أن هذه النتائج دعمت بنتائج دراسات أخرى عديدة.
جملة القول أن كل من بياجيه وانهلدر قد أمدونا بدليل جديد للنظر إلى التذكر على أنه بمثابة عملية فعالة نشطة وليس عملية سلبية، ومن جانب آخر وجدنا كل من ارتيت وفرويد يشيران أن نشاط الذاكرة يعتبر عملية محرفة مشوهة بصورة أساسية، إلا أن كل من بياجيه وانهلدر يشيران بأنه ليس بالضرورة أن يكون التذكر على هذا النمط، فبالنسبة للأطفال الناميين فإن تذكر الخبرات السابقة يتحسن بتقدم العمر وكلما أعاد الطفل بناء هذه الذكريات مع عمليات عقلية ومفاهيم أكثر نضجًا.
وفيما يتعلق بتذكر الراشدين لخبرات الطفولة المبكرة، فإن معظم الراشدين لا يمكنهم تذكر هذه الفترة من حياتهم بصورةكاملة، فقد يكون لدينا بعض من الذكريات اللافتة للنظر عن هذه الفترة، وبعض من الحدس الغامض إلا أنها تكون شاحبة وغير واضحة بصورة كاملة. وقد يرجع سبب ذلك إلى النضج العقلي، فالذكريات تخزن في إطار زماني ومكاني معين، فعندما نسأل شخص ما أين كنت الليلة الماضية؟ فإننا نسأل عن الزمان والمكان. وعلى ذلك يمدنا بدليل للبحث عن ذاكرة معينة أو تذكر فرد معين، إلا أن الأطفال الصغار عادة ما نجد لديهم مفاهيم غامضة للزمان والمكان وبالتالي لا يمكنهم تخزين هذه الذكريات في إطار نظامي.
উল্লেখ্য যে, স্মৃতির রূপান্তরের পূর্ববর্তী বর্ণনায় পিয়াজে এবং ইনহোল্ডার যা যুক্ত করেছেন তা একটি বিকাশমূলক মাত্রা হিসেবে বিবেচিত হয়। একগুচ্ছ গবেষণায় তারা উল্লেখ করেছেন যে, শিশুদের স্মরণক্রিয়া পরিমাণগত সম্পর্ক নিয়ে কাজ করার ক্ষেত্রে তাদের মানসিক ক্ষমতার বিকাশের পরিবর্তনকে ফুটিয়ে তোলে। একটি গবেষণায় চার থেকে ছয় বছর বয়সী শিশুদের সামনে বিভিন্ন দৈর্ঘ্যের একগুচ্ছ কাঠি উপস্থাপন করা হয়েছিল এবং সেগুলোকে ছোট থেকে বড় ক্রমে সাজানো হয়েছিল … শিশুদের এই কাঠির ক্রমটি অনুকরণ বা অনুলিপি করতে বলা হয়েছিল এবং এর পরপরই তাদের সরাসরি দেখার পর স্মৃতি থেকে এই মডেলটি আঁকার নির্দেশ দেওয়া হয়েছিল। ছয় মাস পর এই পরীক্ষার পুনরাবৃত্তি করা হয়।
ফলাফল নির্দেশ করে যে, চার বছর বয়সী শিশুদের কাঠির ক্রম অনুলিপি করতে এবং তা স্মরণ করতে অসুবিধা হয়েছিল। তারা সাধারণত কাঠির জোড়া আঁকত যেখানে একটি অন্যটির চেয়ে বড় ছিল। পাঁচ ও ছয় বছর বয়সী শিশুরা চার বছর বয়সীদের তুলনায় অধিক নির্ভুল ছিল এবং তারা সাধারণত মডেলটির সঠিক অনুলিপি তৈরি করত। এই পরীক্ষার ফলাফল বিশেষভাবে উল্লেখযোগ্য ছিল যখন চার বছর বয়সী শিশুদের প্রথম পরীক্ষার ছয় মাস পর পুনরায় সেই ক্রমের মডেলটি আঁকতে বলা হয়; তারা তাদের প্রথমদিকের অঙ্কনের তুলনায় লক্ষণীয় ও তাৎপর্যপূর্ণ উন্নতি প্রদর্শন করে। পিয়াজে এবং ইনহোল্ডার এই বিষয়ে মন্তব্য করেছেন যে, এই শিশুদের কাঠির ক্রম মনে রাখা তাদের বিভিন্ন আকারের কাঠিকে ক্রমানুসারে সাজানোর ক্রমবর্ধমান ক্ষমতার সাথে সামঞ্জস্য রেখে পরিবর্তিত হয়েছে। উল্লেখ্য যে, এই ফলাফলগুলো আরও অনেক গবেষণার ফলাফল দ্বারা সমর্থিত হয়েছে।
সারকথা হলো, পিয়াজে এবং ইনহোল্ডার আমাদের কাছে স্মরণক্রিয়াকে একটি নিষ্ক্রিয় প্রক্রিয়ার পরিবর্তে একটি সক্রিয় প্রক্রিয়া হিসেবে দেখার নতুন প্রমাণ সরবরাহ করেছেন। অন্যদিকে, আমরা দেখি যে বার্টলেট এবং ফ্রয়েড উভয়েই উল্লেখ করেছেন যে স্মৃতির কার্যকলাপ মূলত একটি বিকৃত প্রক্রিয়া; তবে পিয়াজে এবং ইনহোল্ডার নির্দেশ করেছেন যে স্মরণক্রিয়া সর্বদা এই ধরনের হতে হবে এমন কোনো বাধ্যবাধকতা নেই। বিকাশমান শিশুদের ক্ষেত্রে, অতীত অভিজ্ঞতার স্মৃতি বয়সের সাথে সাথে উন্নত হয় এবং শিশু যখনই অধিকতর পরিপক্ক মানসিক প্রক্রিয়া ও ধারণার মাধ্যমে এই স্মৃতিগুলোকে পুনর্গঠন করে, তখনই তা আরও স্পষ্ট হয়।
শৈশবের প্রাথমিক অভিজ্ঞতাসমূহ প্রাপ্তবয়স্কদের মনে রাখার বিষয়ে বলা যায় যে, অধিকাংশ প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তি তাদের জীবনের এই সময়কালটি পূর্ণাঙ্গভাবে মনে রাখতে পারেন না। আমাদের এই সময়কাল সম্পর্কে কিছু উল্লেখযোগ্য স্মৃতি বা অস্পষ্ট কিছু ধারণা থাকতে পারে, তবে সেগুলো ম্লান এবং পুরোপুরি অস্পষ্ট হয়ে থাকে। এর কারণ হতে পারে মানসিক পরিপক্কতা; কারণ স্মৃতি একটি নির্দিষ্ট সময় ও স্থানের কাঠামোর মধ্যে সংরক্ষিত হয়। যখন আমরা কাউকে জিজ্ঞাসা করি, "গত রাতে আপনি কোথায় ছিলেন?" তখন আমরা সময় এবং স্থান সম্পর্কে জিজ্ঞাসা করি। এর মাধ্যমে আমরা কোনো নির্দিষ্ট স্মৃতি বা কোনো ব্যক্তির স্মৃতির অনুসন্ধানের সূত্র পাই। কিন্তু ছোট শিশুদের ক্ষেত্রে সময় ও স্থান সম্পর্কে ধারণা সাধারণত অস্পষ্ট থাকে, ফলে তারা এই স্মৃতিগুলোকে একটি সুশৃঙ্খল কাঠামোর মধ্যে সংরক্ষণ করতে পারে না।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 285)
التعلم التمييزي:
أحد أساليب التكيف الأساسية للأطفال الصغار هي تعلم التعرف، والتمييز بين الموضوعات المتنوعة وخصائصها في حياتهم اليومية، فالأطفال في حاجة إلى تعلم التمييز بين البرتقالة والتفاحة، بين الدائرة والمربع، وهكذا، كما أن التمييز أحد الطرق الأساسية التي يتعلم من خلالها الأطفال المفاهيم وبعض جوانب التعلم التمييزي ذكرت فيما سبق عند مناقشة الإدراك، والآن سوف نركز على بعض جوانب التعلم التمييزي.
وأحد النتائج الدالة التي تتصل بتعلم الأطفال الصغار هي التغير النوعي الذي يحدث بين الأعمار أربعة وستة سنوات "1975" Liben. وهذا التغير في التعلم التمييزي وضح بواسطة التبدل المعكوس حيث دربت حالات في البداية لعمل تمييزات لبعد واحد من الأبعاد "كالألوان مثلًا" وأن تتجاهل الاختلافات الأخرى. وبمجرد أن يتعلم الطفل التمييز "عن طريق مكافأة الاستجابات الصحيحة وعدم مكافأة الاستجابات الخاطئة"، وعرضت على الحالات أحد التمييزين بعد تدريبهم، وفي التبدل المعكوسي Shift Reversal عكست الاستجابات الصحيحة والخاطئة الأولية وعمومًا فإن مشكلة التبدل المعكوس جربت على الحيوانات بالإضافة إلى الأطفال والراشدين، واتضح أن الأطفال الصغار والحيوانات عندها صعوبة أكبر في التبدل المعكوس، كما أن الأطفال الأكبر والراشدون وجد لديهم تبدلات معكوسة أكثر.
وهناك تساؤل في تعلم التمييز مؤداه: هل الطفل يتعلم أن يتسجيب لمثير معين، أو إلى العلاقة بين المثيرات؟ والإجابة عن ذلك تعتمد جزئيًّا على المسافة أو البعد بين المثيرات التي تستخدم في تدريب الطفل والمسافة التي تسخدم في اختباره واقعيًّا، فالأطفال الصغار يجرون اختبارات علاقاتية عندما لا يكون المثير الجديد أكبر بصورة ظاهرة عن المثير الأصلي، وتشير نتائج بعض الدراسات "1956" Albert& Others أن طفل الثلاث سنوات يمكن أن يجري خيارات علاقاتية إذا درب على الاستجابة لعلاقات المثير
প্রভেদকরণমূলক শিখন:
ছোট শিশুদের অভিযোজনের অন্যতম মৌলিক পদ্ধতি হলো তাদের দৈনন্দিন জীবনের বৈচিত্র্যময় বিষয়বস্তু এবং সেগুলোর বৈশিষ্ট্যসমূহ চিনতে ও প্রভেদ করতে শেখা। শিশুদের যেমন কমলা ও আপেলের মধ্যে এবং বৃত্ত ও বর্গক্ষেত্রের মধ্যে পার্থক্য করতে শেখা প্রয়োজন, তেমনি প্রভেদকরণ হলো এমন একটি মৌলিক পথ যার মাধ্যমে শিশুরা বিভিন্ন ধারণা লাভ করে। সংবেদন বা উপলব্ধি নিয়ে আলোচনার সময় প্রভেদকরণমূলক শিখনের কিছু দিক ইতোপূর্বে উল্লেখ করা হয়েছে। এখন আমরা প্রভেদকরণমূলক শিখনের কিছু সুনির্দিষ্ট দিকের ওপর আলোকপাত করব।
ছোট শিশুদের শিখনের সাথে সংশ্লিষ্ট একটি তাৎপর্যপূর্ণ ফলাফল হলো সেই গুণগত পরিবর্তন, যা চার থেকে ছয় বছর বয়সের মধ্যে ঘটে থাকে (লিবেন, ১৯৭৫)। প্রভেদকরণমূলক শিখনের এই পরিবর্তনটি 'বিপরীতমুখী পরিবর্তন' (Reversal Shift)-এর মাধ্যমে স্পষ্ট করা হয়েছে, যেখানে পরীক্ষাধীন ব্যক্তিদের প্রাথমিকভাবে একটি নির্দিষ্ট মাত্রার (যেমন- রং) ওপর ভিত্তি করে প্রভেদ করতে এবং অন্যান্য পার্থক্যগুলো উপেক্ষা করতে প্রশিক্ষণ দেওয়া হয়েছিল। যখনই শিশুটি প্রভেদ করতে শিখে যায় (সঠিক প্রতিক্রিয়ার জন্য পুরস্কৃত করা এবং ভুল প্রতিক্রিয়ার জন্য পুরস্কৃত না করার মাধ্যমে), প্রশিক্ষণের পর পরীক্ষাধীনদের সামনে দুটি প্রভেদের একটি উপস্থাপন করা হয়। বিপরীতমুখী পরিবর্তনের ক্ষেত্রে প্রাথমিক সঠিক ও ভুল প্রতিক্রিয়াগুলোকে উল্টে দেওয়া হয়। সাধারণত বিপরীতমুখী পরিবর্তনের সমস্যাটি শিশুদের পাশাপাশি প্রাণী ও প্রাপ্তবয়স্কদের ওপরও পরীক্ষা করা হয়েছে। এতে দেখা গেছে যে, ছোট শিশু এবং প্রাণীদের ক্ষেত্রে বিপরীতমুখী পরিবর্তনের বিষয়টি অধিকতর কঠিন, অন্যদিকে বয়স্ক শিশু ও প্রাপ্তবয়স্কদের মধ্যে বিপরীতমুখী পরিবর্তনের সক্ষমতা বেশি দেখা যায়।
প্রভেদকরণমূলক শিখনের ক্ষেত্রে একটি প্রশ্ন রয়েছে: শিশু কি কোনো নির্দিষ্ট উদ্দীপকের প্রতি সাড়া দিতে শেখে, নাকি উদ্দীপকগুলোর মধ্যকার সম্পর্কের প্রতি সাড়া দিতে শেখে? এর উত্তরটি আংশিকভাবে নির্ভর করে শিশুর প্রশিক্ষণে ব্যবহৃত উদ্দীপকগুলোর মধ্যকার দূরত্ব বা মাত্রার ওপর এবং বাস্তব পরীক্ষায় ব্যবহৃত দূরত্বের ওপর। ছোট শিশুরা তখনই সম্পর্কযুক্ত পরীক্ষাগুলো সম্পাদন করে যখন নতুন উদ্দীপকটি মূল উদ্দীপকের চেয়ে দৃশ্যত খুব বেশি বড় হয় না। আলবার্ট ও অন্যান্যদের (১৯৫৬) কিছু গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, তিন বছরের শিশুও সম্পর্কযুক্ত পছন্দগুলো নির্ধারণ করতে পারে যদি তাকে উদ্দীপকের সম্পর্কের প্রতি সাড়া দেওয়ার প্রশিক্ষণ দেওয়া হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 286)
السلوك الاحتفاظي Conservation Behavuor:
يشير بياجيه إلى منحى مختلف للتعلم الإنساني، حاول فيه تتبع نمو تفكير الأطفال من الطفولة المبكرة حتى المراهقة، ويعتقد بياجيه أن الطفل يتعلم عن العالم المحيط به عن طريق ما يسمى بالإدراك التدريجي التابع للفكر Porgressively Subordinating Perception وهذا ما يميز التقدم العلمي بصورة عامة، فمثلًا لا تكون دائرية الأرض واضحة بذاتها، إلا أنه استدل عليها من ثمة مؤشرات ظل الأرض على القمر، واختفاء السفن في الأفق، وبالتالي ساعدت هذه المدركات على التغلب على الانطباعات الإدراكية في أن الأرض مسطحة وأن الشمس تدور حول الأرض.
ولكي نحدد كيف يكون عالم الطفل محكومًا بالإدراك، وكيف يكون محكومًا بالعقل والفكر. صمم بياجيه بعض المهام العقلية حيث يواجه فيها الطفل بموقف تتضارب فيه الأحكام الإدراكية والمنطقية، فمثلًا قد يعرض عليه كأسين كبيرين واسعين من البرتقال مملوءين بارتفاع متساوٍ، وكأس ثالث طويل فارغ، ويسأل الطفل هل نفس كمية البرتقال في الكأسين الواسعين وبمجرد أن يقتنع الطفل أن كميات العصير هي نفسها يصب المختبر العصير من الكأس الواسعة إلى الكأس الثالث الطويل الضيق وتسأل الطفل عما إذا كانت نفس كمية العصير الموجودة في الكأس الواسع القصير متساوية مع الكمية الأخرى الموجودة في الكأس الطويل الضيق … فإذا أشار الطفل أن الكأس الطويل به كمية أكبر من العصير يكون تفكيره مشوبًا بالخداع. ولكي يتغلب على هذا الخداع يجب عليه أن يتسخدم المنطق وأن يتحقق أن الكميتين هي نفسها حيث لم يضف أو يؤخذ أي كمية من الكأس. ففي حالة الطفل الذي يشير أن الكميتين مختلفتين يشير بياجيه إلى أنه يفتقد الحكم بثبات الأشياء وبقائها conservation من الناحية الكمية، والطفل الذي يحكم أن الكميتين متساويتان يشير إلى أن لديه مبدأ الثبات وبقاء الأشياء ذو فعالية أي أنه يشير إلى أن تفكيره قد تغلب على إداركه.
সংরক্ষণমূলক আচরণ (Conservation Behaviour):
পিয়াজে মানবীয় শিখনের একটি ভিন্ন ধারার প্রতি ইঙ্গিত করেছেন, যেখানে তিনি শৈশব থেকে কৈশোর পর্যন্ত শিশুদের চিন্তনপ্রক্রিয়ার বিকাশ অনুসরণের চেষ্টা করেছেন। পিয়াজে বিশ্বাস করেন যে, শিশু তার চারপাশের জগত সম্পর্কে তথাকথিত 'চিন্তানির্ভর পর্যায়ক্রমিক উপলব্ধি' (Progressively Subordinating Perception)-র মাধ্যমে জ্ঞান লাভ করে। এটিই সাধারণত বৈজ্ঞানিক অগ্রগতির বৈশিষ্ট্য। উদাহরণস্বরূপ, পৃথিবীর গোলীয় আকৃতি স্বত:সিদ্ধভাবে স্পষ্ট নয়; বরং চাঁদের ওপর পৃথিবীর ছায়া এবং দিগন্তরেখায় জাহাজের অদৃশ্য হয়ে যাওয়ার মতো কিছু সূচক থেকে তা অনুমান করা হয়েছে। ফলস্বরূপ, এই উপলব্ধিগুলো পৃথিবী সমতল এবং সূর্য পৃথিবীর চারদিকে ঘোরে—এমন ইন্দ্রিয়জাত ধারণাকে কাটিয়ে উঠতে সহায়তা করেছে।
শিশুর জগত কীভাবে উপলব্ধি দ্বারা শাসিত হয় এবং কীভাবে তা বুদ্ধি ও চিন্তার দ্বারা পরিচালিত হয়, তা নির্ধারণ করার জন্য পিয়াজে কিছু মানসিক কাজ তৈরি করেছেন। এখানে শিশুকে এমন পরিস্থিতির সম্মুখীন করা হয় যেখানে ইন্দ্রিয়জাত ধারণা এবং যৌক্তিক বিচারের মধ্যে দ্বন্দ্ব তৈরি হয়। উদাহরণস্বরূপ, তাকে কমলার রস ভর্তি দুটি সমান উচ্চতার বড় ও প্রশস্ত গ্লাস দেখানো হতে পারে এবং একটি তৃতীয় লম্বা ও সরু খালি গ্লাস রাখা হতে পারে। শিশুকে জিজ্ঞাসা করা হয় যে, প্রশস্ত গ্লাস দুটিতে রসের পরিমাণ সমান কি না। শিশু যখন নিশ্চিত হয় যে রসের পরিমাণ সমান, তখন পরীক্ষক প্রশস্ত গ্লাস থেকে রসটি তৃতীয় লম্বা ও সরু গ্লাসে ঢালেন। এরপর শিশুকে জিজ্ঞাসা করা হয় যে, খাটো ও প্রশস্ত গ্লাসে থাকা রসের পরিমাণ এবং লম্বা ও সরু গ্লাসে থাকা রসের পরিমাণ কি সমান … যদি শিশু উত্তর দেয় যে লম্বা গ্লাসটিতে রসের পরিমাণ বেশি, তবে তার চিন্তা বিভ্রম দ্বারা প্রভাবিত। এই বিভ্রম কাটিয়ে উঠতে তাকে অবশ্যই যুক্তি ব্যবহার করতে হবে এবং অনুধাবন করতে হবে যে দুটি গ্লাসে রসের পরিমাণ একই, কারণ সেখানে নতুন কোনো রস যোগ করা হয়নি বা সেখান থেকে কিছু সরিয়ে নেওয়া হয়নি। যে শিশু উত্তর দেয় যে দুটি গ্লাসে রসের পরিমাণ ভিন্ন, পিয়াজে নির্দেশ করেন যে তার মধ্যে পরিমাণগত দিক থেকে 'বস্তুর স্থায়িত্ব ও সংরক্ষণ' (Conservation) বিচারের অভাব রয়েছে। আর যে শিশু বিচার করে যে উভয় পরিমাণ সমান, এটি নির্দেশ করে যে তার মধ্যে স্থায়িত্ব ও বস্তু সংরক্ষণের নীতিটি কার্যকর রয়েছে; অর্থাৎ তার চিন্তা তার বাহ্যিক উপলব্ধিকে জয় করেছে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 287)
ولقد صمم بياجيه ومعاونوه عديدًا من الاختبارات لقياس مبدأ ثبات وبقاء الأشياء "السلوك الاحتفاظي" وتضمن كثيرًا من المفاهيم كالأعداد والزمان والمكان والكمية والحركة والسرعة.. وما إلى ذلك وسوف نورد بعضًا منها فيما بعد. وعمومًا فإن معظم الأطفال تحت سن السادسة أو السابعة لا يشيرون إلى مبدأ الثبات وبقاء الأشياء أو السلوك الاحتفاظي، وتبعًا لبياجيه فإن أطفال ما قبل المدرسة تنقصهم القدرة على التفكير المنطقي، وبالتالي يقعون فريسة الصورة الخادعة التي يقدمها الإدراك. ومما هو جدير بالذكر أن دراسات بياجيه واختباراته أعيد تطبيقها في كثير من دول العالم وأشارت إلى نتائج يمكن مقارنتها بنتائج بياجيه بصورة مدهشة لافتة للنظر.
ومن جانب آخر فقد أشار بعض الباحثين أن الأطفال الصغار لديهم قدرات أكبر مما أشار إليه بياجيه مثل Eluff "1962"، & Weiz Achenbach "1975"، Zeiler "1966" وثمة مشكلتان قد جذبتا انتباها خاصًا، وهما الاستدلالات الانتقالية ومفهوم عن العدد، وسوف نرى كذلك أن نجاح أو فشل الأطفال الصغار في تلك المهام يعتمد على متغيرات كثيرة مختلفة.
পিয়াজে এবং তাঁর সহযোগীরা বস্তুর স্থায়িত্ব ও অপরিবর্তনীয়তার নীতি—যাকে 'সংরক্ষণমূলক আচরণ' বলা হয়—তা পরিমাপের জন্য অসংখ্য অভীক্ষা প্রণয়ন করেছেন। এতে সংখ্যা, কাল, স্থান, পরিমাণ, গতি ও দ্রুততার মতো বহুবিধ ধারণা অন্তর্ভুক্ত ছিল; যার মধ্য থেকে কিছু আমরা পরবর্তীতে উল্লেখ করব। সাধারণভাবে, ছয় বা সাত বছরের কম বয়সী অধিকাংশ শিশু বস্তুর স্থায়িত্বের নীতি বা সংরক্ষণমূলক আচরণ প্রদর্শন করে না। পিয়াজের মতে, প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুদের যৌক্তিক চিন্তার সক্ষমতার অভাব থাকে, ফলে তারা প্রত্যক্ষণের মাধ্যমে উপস্থাপিত বিভ্রান্তিকর চিত্রের শিকারে পরিণত হয়। এটি বিশেষভাবে উল্লেখযোগ্য যে, পিয়াজের গবেষণা ও পরীক্ষাগুলো বিশ্বের বহু দেশে পুনরায় পরিচালিত হয়েছে এবং এর ফলাফলগুলো পিয়াজের প্রাপ্ত ফলাফলের সাথে বিস্ময়করভাবে সাদৃশ্যপূর্ণ।
অন্যদিক থেকে কিছু গবেষক উল্লেখ করেছেন যে, ছোট শিশুদের পিয়াজের দাবিকৃত ক্ষমতার চেয়েও উচ্চতর সক্ষমতা রয়েছে; যেমন ইলফ (১৯৬২), ওয়েইজ ও আইচেনবাখ (১৯৭৫) এবং জাইলার (১৯৬৬)। দুটি সুনির্দিষ্ট বিষয় বিশেষভাবে দৃষ্টি আকর্ষণ করেছে, সেগুলো হলো—সংক্রমণমূলক অনুমান এবং সংখ্যার ধারণা। আমরা এ-ও লক্ষ্য করব যে, এই কাজগুলোতে শিশুদের সাফল্য বা ব্যর্থতা অনেকগুলো ভিন্ন ভিন্ন চলকের ওপর নির্ভর করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 288)
الاستدلالات الانتقالية:
لنفترض أنك عرضت على طفل عصايتان بأطوال مختلفة "أ"، "ب"، وكانت "أ" أقل من "ب" وتسأله أن يحكم أيهما أطول من الأخرى، ولنفترض أنك عرضت عليه عصايتين أخريتين، واحدة منها من الزوجين السابقين واحدة جديدة مثل "ب" أقل من "ج"، وتسأله مرة أخرى ما هي العصى الأطول، وأخيرًا لنفترض سؤالك إياه دون السماح له بمقارنة العصى بصورة مباشرة ما إذا كانت أأطول من ج مع معرفة أن أأطول من ب" وب أطول من ج، فإذا استنتج الطفل أن أأطول من ج، حينئذ يقال أنه قد أجرى استدلالات انتقالية.
ويشير بياجيه أن أطفال تحت سن الخامسة أو السادسة لا يمكنهم إجراء استدلالات انتقالية وأيد باحثون آخرون أمثال. "1962" Achenbach، J Peluff، N "1975" طبقوا ذلك على الأطفال الصغار في ثقافات مختلفة، وأشاروا إلى أن الأطفال الصغار يكون لديهم صعوبة كبيرة في إجراء الاستدلالات من المقدمات المنطقية، ومن جانب آخر في أثناء العشر
সংক্রমণমূলক অনুমান:
মনে করুন, আপনি একটি শিশুকে ভিন্ন দৈর্ঘ্যের দুটি কাঠি "ক" ও "খ" প্রদর্শন করলেন, যেখানে "ক" ছিল "খ" অপেক্ষা ছোট এবং তাকে বিচার করতে বললেন যে দুটির মধ্যে কোনটি বেশি লম্বা। পুনরায় মনে করুন, আপনি তাকে আরও দুটি কাঠি দেখালেন, যার একটি পূর্ববর্তী জোড়া থেকে নেওয়া এবং অন্যটি নতুন যেমন "খ" ও "গ", যেখানে "খ" ছিল "গ" অপেক্ষা ছোট এবং তাকে আবারও জিজ্ঞাসা করলেন যে দীর্ঘতর কাঠি কোনটি। সবশেষে, তাকে সরাসরি কাঠিগুলোর তুলনা করতে না দিয়ে আপনি তাকে প্রশ্ন করলেন যে "ক" কি "গ" এর চেয়ে দীর্ঘতর কি না—এই তথ্য জানা থাকা সাপেক্ষে যে "ক" হলো "খ" এর চেয়ে দীর্ঘতর এবং "খ" হলো "গ" এর চেয়ে দীর্ঘতর। যদি শিশুটি এই সিদ্ধান্তে উপনীত হয় যে "ক" হলো "গ" এর চেয়ে দীর্ঘতর, তবে বলা হয় যে সে সংক্রমণমূলক অনুমান সম্পন্ন করেছে।
পিঁয়াজে উল্লেখ করেছেন যে, পাঁচ বা ছয় বছর বয়সের নিচের শিশুরা সংক্রমণমূলক অনুমান করতে পারে না। অন্যান্য গবেষক যেমন আচেনবাখ (১৯৬২) এবং জে. পেলুফ (১৯৭৫) বিভিন্ন সংস্কৃতির ছোট শিশুদের ওপর এটি প্রয়োগ করে তাকে সমর্থন করেছেন। তারা ইঙ্গিত দিয়েছেন যে, ছোট শিশুদের ক্ষেত্রে যৌক্তিক হেতুবাক্যসমূহ থেকে অনুমান বা সিদ্ধান্ত গ্রহণের ক্ষেত্রে অত্যন্ত কঠিন পরিস্থিতির সম্মুখীন হতে হয়। অন্যদিকে, দশম...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 288)
سنوات الأخيرة أشار باحثون آخرون مثل Bryant، P.& Trabars، T "1971" kendler. l،& Kendler "1967" أن الأطفال في أعوامهم الأولى يمكنهم إجراء هذه الاستدلالات الانتقالية وأن أطفال الثالثة والرابعة يمكنهم ذلك، وهم في حقيقة الأمر أعلى مما ادعى بياجيه وزملائه، وفي تجربة أخرى أجراها Brainerd "1963" أثبتت وجهة النظر الأخيرة، حيث دربت مجموعة من الأطفال سن ما قبل المدرسة على أزواج من العصي المختلفة، وتعلم الأطفال أن: "أ" أقل من "ب"، "ب" أقل من "ج"، "ج" أقل من "د"، "د" أقل من "هـ"، وذلك لاستخدام خمسة عصيان بأطوال مختلفة وألوان مختلفة، فقد كانت أ = 7 بوصات، وب كان طولها 6 بوصات، ج طولها 5 بوصات، د طولها4 بوصات، هـ طولها 3 بوصات. وكانت ألوان هذه العصي بالترتيب أزرق، أحمر، أخضر، أصفر، أبيض. وعلم الطفل والإشارة إلي أيهما أطول من الأخرى، وبالتالي فقد تعلم الأطفال التعرف على الأطوال المختلفة بواسطة اللون، وتم ذلك بسهولة وفي اختبار هؤلاء الأطفال طلب منهم أن يقارنوا بين ب، ج عندما كانتا في اللوحة الخشبية، وأشارت النتائج أن أكثر من 75% من أطفال سن الرابعة أمكنهم إجراء ذلك بصورة صحيحة، ودعمت هذه النتائج بواسطة الدراسة التي قام بها Brayant& Other "1971".
فهل يمكن أن يدرب الأطفال الصغار على إجراء الاستدلالات الانتقالية؟ يجيب Brayant أنه من الممكن أن يتعلم الأطفال ذلك عن طريق التدريب تصورات عقلية للعصي في أثناء التدريب بصورة تدريجية، وعندئذ يراجعون هذه التصورات العقلية في رءوسهم عندما يطلب منهم مقارنة ب، ج مثلًا، وبالتالي فإنهم قد لا يفعلون تلك المقارنات الصحيحة عن طريق التفكير الاستدلالي الانتقالي ولكن عنة طريق التخيل العقلي Mental Lmagery.. جملة القول لا يزال الرأي غير واضح عما إذا كان أطفال ما قبل المدرسة يمكن أن يجروا عمل الاستدلالات الانتقالية ومع ذلك فإنه بدون التدريب تجد معظم هؤلاء الأطفال الصغار لا يستخدمون هذه الاستدلالات بصورة تلقائية.
সাম্প্রতিক বছরগুলোতে ব্রায়ান্ট (Bryant, P.), ট্রাবাসো (Trabasso, T., ১৯৭১) এবং ক্যান্ডলার (Kendler, L. & Kendler, ১৯৬৭)-এর মতো অন্যান্য গবেষকগণ উল্লেখ করেছেন যে, শিশুরা তাদের শৈশবের প্রথম বছরগুলোতেই এই ধরনের পর্যায়ক্রমিক অনুমান (transitive inferences) করতে সক্ষম এবং তিন ও চার বছর বয়সী শিশুরাও এটি করতে পারে। প্রকৃতপক্ষে, তাদের এই সক্ষমতা পিয়াজে এবং তাঁর সহকর্মীদের দাবির তুলনায় অনেক বেশি। ১৯৬৩ সালে ব্রেইনার্ড (Brainerd) পরিচালিত অন্য একটি পরীক্ষায় এই শেষোক্ত মতটি প্রমাণিত হয়েছে; যেখানে একদল প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুকে বিভিন্ন জোড়া লাঠির মাধ্যমে প্রশিক্ষণ দেওয়া হয়েছিল। শিশুরা শিখেছিল যে: 'ক' 'খ'-এর চেয়ে ছোট, 'খ' 'গ'-এর চেয়ে ছোট, 'গ' 'ঘ'-এর চেয়ে ছোট এবং 'ঘ' 'ঙ'-এর চেয়ে ছোট। এর জন্য বিভিন্ন দৈর্ঘ্য ও রঙের পাঁচটি লাঠি ব্যবহার করা হয়েছিল। 'ক'-এর দৈর্ঘ্য ছিল ৭ ইঞ্চি, 'খ'-এর দৈর্ঘ্য ৬ ইঞ্চি, 'গ'-এর দৈর্ঘ্য ৫ ইঞ্চি, 'ঘ'-এর দৈর্ঘ্য ৪ ইঞ্চি এবং 'ঙ'-এর দৈর্ঘ্য ছিল ৩ ইঞ্চি। এই লাঠিগুলোর রঙ ছিল যথাক্রমে নীল, লাল, সবুজ, হলুদ ও সাদা। শিশুকে শেখানো হয়েছিল কোনটি অন্যটির চেয়ে লম্বা তা নির্দেশ করতে; ফলে শিশুরা রঙের সাহায্যে বিভিন্ন দৈর্ঘ্য চিনতে শিখেছিল এবং এটি খুব সহজেই সম্পন্ন হয়েছিল। এই শিশুদের পরীক্ষার সময় যখন কাঠের বোর্ডে থাকা 'খ' এবং 'গ'-এর মধ্যে তুলনা করতে বলা হয়, তখন ফলাফলে দেখা যায় যে চার বছর বয়সী শিশুদের ৭৫ শতাংশেরও বেশি এটি সঠিকভাবে করতে সক্ষম হয়েছে। ১৯৭১ সালে ব্রায়ান্ট এবং অন্যদের পরিচালিত গবেষণার মাধ্যমে এই ফলাফলগুলো সমর্থিত হয়েছে।
তাহলে কি ছোট শিশুদের পর্যায়ক্রমিক অনুমান করার প্রশিক্ষণ দেওয়া সম্ভব? ব্রায়ান্ট উত্তর দেন যে, প্রশিক্ষণের মাধ্যমে শিশুরা পর্যায়ক্রমে লাঠিগুলোর মানসিক প্রতিচ্ছবি গঠন করে তা শিখতে পারে। অতঃপর যখন তাদের উদাহরণস্বরূপ 'খ' ও 'গ'-এর মধ্যে তুলনা করতে বলা হয়, তখন তারা তাদের মনের মধ্যে থাকা সেই মানসিক প্রতিচ্ছবিগুলো পর্যালোচনা করে। ফলস্বরূপ, তারা হয়তো পর্যায়ক্রমিক যৌক্তিক চিন্তার মাধ্যমে এই সঠিক তুলনাগুলো করে না, বরং মানসিক প্রতিচ্ছবি (Mental Imagery)-র মাধ্যমে তা সম্পাদন করে। মোদ্দা কথা হলো, প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুরা পর্যায়ক্রমিক অনুমান করতে সক্ষম কি না, সে বিষয়ে মতামত এখনও অস্পষ্ট। তবে প্রশিক্ষণ ছাড়া দেখা যায় যে, এই ছোট শিশুদের অধিকাংশই স্বতঃস্ফূর্তভাবে এই ধরনের অনুমান ব্যবহার করে না।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 289)
ثبات العدد Number Conservation:
في إحدى تجارب بياجيه لتحديد تصور الطفل للعدد، استخدم مسألة الثبات أو البقاء، حيث قدم للطفل صفًّا مكونًا من ستة سفن بلاستيك صغيرة، وطلب من الطفل أن يأخذ نفس العدد من مجموعة كبيرة من السفن وضعت بجانبه، وأن يعمل منها صفًّا مثل الذي يراه.
ووجد بياجيه أن هناك استجابات متوالية نظامية مرتبطة بالعمر الزمني للطفل، فالأطفال في سن الرابعة "والذين لم يكن لديهم تصور مستقل عن الشيء المؤلف من ستة" قد قلدوا المسافات بين كل سفينة وأخرى، وتجاهلوا الطول والعدد، وعملوا صفًّا أطول من السفن، ويحتوي على مراكب أكثر مما طلب منهم، وأحيانًا قلدوا طول الصف متجاهلين المسافة بين كل مركبة وأخرى. أما الأطفال ما بين 5، 6 سنوات كانوا قادرون على نسخ النموذج صحيحًا وكذلك الالتزام بالمسافات بين كل سفينة وأخرى.
ويشير بياجيه أن الطفل يصل إلى إحساس حقيقي للعدد عندما يستطيع أن يتغلب على الخداعات الإدراكية للأعداد وذلك بمساعدة التفكير، فتفكير الأطفال ينمو بسبب التذويت التقدمي للأفعال، وبمجرد أن تصبح الأفعال المذوتة نظم معينة "مثل العمليات الحسابية" نجد أن أحد خصائصها يتمثل في المعكوسية أو المقلوبية، فإن جمع 6+6= 12 يمكن أن تعكس بواسطة الطرح، 12-6= 6، كما أن الجمع والقسمة تكون مقلوبة أو معكوسة لنقطة البداية في خبرة ثبات أو بقاء الأشياء … كما توجد طرق أخرى نجد فيها العمليات المعكوسة يمكن أن تقود الطفل إلى مبدأ الثبات أو بقاء الأشياء، فالوصول إلى العمليات العقلية يجعل معكوسية أو مقلوبية التفكير ممكنة وبالتالي يجعل مبدأ ثبات أو بقاء الأشياء ممكنًا.
ويشير Wohwill& Other أننا بواسطة تنويع الوسائل والأدوات المستخدمة بواسطة بياجيه، أو عن طريق تدريب الأطفال، يمكن أن نصل إلى مبدأ ثبات أو بقاء الأعداد عند الأطفال تحت سن الخامسة.. وعمومًا فهناك رأي آخر يشير أن الأطفال الصغار لا يفهمون مصطلحات معينة تكون مرتبطة بالأعداد مثل "نفس" أكثر" أو "أقل" وذلك بنفس الطريقة التي يفهم بها أطفال الرابعة أو الخامسة نفس هذه المصطلحات وبصورة جلية توجد كثير من المشكلات المنجية في الإشارة إلى مبدأ ثبات وبقاء الأشياء لدى الأطفال الصغار.
সংখ্যার অপরিবর্তনীয়তা সংখ্যার সংরক্ষণ (Number Conservation):
শিশুর সংখ্যা ধারণা নিরূপণের লক্ষ্যে পিয়াজেঁ-র একটি পরীক্ষায় তিনি স্থায়িত্ব বা সংরক্ষণের (conservation) বিষয়টি ব্যবহার করেন। এতে তিনি শিশুর সামনে ছয়টি ছোট প্লাস্টিকের জাহাজের একটি সারি উপস্থাপন করেন এবং শিশুকে তার পাশে রাখা জাহাজের স্তূপ থেকে সমসংখ্যক জাহাজ নিয়ে অনুরূপ একটি সারি তৈরি করতে বলেন।
পিয়াজেঁ লক্ষ্য করেন যে, শিশুর কালানুক্রমিক বয়সের সাথে সংগতিপূর্ণ কিছু সুশৃঙ্খল প্রতিক্রিয়া পরিলক্ষিত হয়। চার বছর বয়সী শিশুরা—যাদের 'ছয়টি বস্তুর সমষ্টি' সম্পর্কে কোনো স্বতন্ত্র ধারণা ছিল না—তারা কেবল প্রতিটি জাহাজের মধ্যবর্তী দূরত্ব অনুকরণ করেছিল, কিন্তু দৈর্ঘ্য ও সংখ্যার বিষয়টি উপেক্ষা করেছিল। ফলে তারা জাহাজের একটি দীর্ঘতর সারি তৈরি করে ফেলে যাতে নির্দেশিত সংখ্যার চেয়ে বেশি জাহাজ ছিল; আবার কখনও তারা সারির দৈর্ঘ্য অনুকরণ করতে গিয়ে প্রতিটি জাহাজের মধ্যবর্তী দূরত্ব বজায় রাখতে ব্যর্থ হয়। তবে ৫ ও ৬ বছর বয়সী শিশুরা সঠিকভাবে নমুনাটি তৈরি করতে এবং জাহাজের মধ্যবর্তী দূরত্ব বজায় রাখতে সক্ষম হয়েছিল।
পিয়াজেঁ উল্লেখ করেছেন যে, শিশু তখনই সংখ্যার প্রকৃত বোধ লাভ করে যখন সে চিন্তার সাহায্যে সংখ্যাগত ইন্দ্রিয়জাত বিভ্রম কাটিয়ে উঠতে পারে। শিশুদের চিন্তা বিকশিত হয় কাজের ক্রমিক অভ্যন্তরীণকরণের (internalization) মাধ্যমে। যখন এই অভ্যন্তরীণ কাজগুলো একটি নির্দিষ্ট ব্যবস্থায় (যেমন গাণিতিক প্রক্রিয়া) রূপ নেয়, তখন তার অন্যতম বৈশিষ্ট্য হয় 'বিপরীতমুখিতা' বা 'প্রত্যাবর্তনীয়তা' (reversibility)। উদাহরণস্বরূপ, ৬+৬=১২ যোগফলটিকে বিয়োগের মাধ্যমে বিপরীতমুখী করা যায় (১২-৬=৬)। একইভাবে, বস্তুর স্থায়িত্ব বা সংরক্ষণের অভিজ্ঞতায় যোগ ও ভাগ হলো শুরুর বিন্দুর বিপরীত প্রক্রিয়া ... আরও কিছু উপায় রয়েছে যেখানে বিপরীতমুখী প্রক্রিয়া শিশুকে বস্তুর স্থায়িত্ব বা সংরক্ষণের নীতির দিকে পরিচালিত করতে পারে। মানসিক প্রক্রিয়ায় উপনীত হওয়া চিন্তার বিপরীতমুখিতাকে সম্ভব করে তোলে, যা প্রকারান্তরে বস্তুর স্থায়িত্ব বা সংরক্ষণের নীতিটিকে সহজসাধ্য করে।
ওহউইল (Wohwill) ও অন্যান্যরা অভিমত দিয়েছেন যে, পিয়াজেঁ কর্তৃক ব্যবহৃত সরঞ্জাম ও পদ্ধতির বৈচিত্র্য আনয়নের মাধ্যমে অথবা প্রশিক্ষণের দ্বারা পাঁচ বছরের কম বয়সী শিশুদের মধ্যেও সংখ্যার স্থায়িত্ব বা সংরক্ষণের নীতি সঞ্চার করা সম্ভব। তবে ভিন্ন একটি মতানুসারে, ছোট শিশুরা সংখ্যা-সংক্রান্ত নির্দিষ্ট কিছু শব্দ যেমন "একই", "বেশি" বা "কম" সেভাবে বুঝতে পারে না যেভাবে চার বা পাঁচ বছরের শিশুরা স্পষ্টভাবে বুঝতে পারে। স্পষ্টতই, ছোট শিশুদের ক্ষেত্রে বস্তুর স্থায়িত্ব বা সংরক্ষণের নীতিটি নিরূপণের ক্ষেত্রে বেশ কিছু পদ্ধতিগত সমস্যা বিদ্যমান।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 290)
وتشير بعض المجادلات أن الأطفال الصغار عادة لا يكون لديهم مستويات للتصور. فطفل الثلاثة أو الأربعة سنوات يكون لديه مفهومًا للعدد، إلا أنه يختلف عن مفهوم الأطفال الكبار أو مفهوم الراشدين "ونفس الحقيقة بالنسبة لكثير من المفاهيم الأخرى" فطفل الثالثة أو الرابعة عادة ما يكون لديه مفهومًا شاملًا Global للعدد. بمعنى أنه يحكم على العدد عن طريق كلياته أو تجمعاته الإدراكية. وذلك أكثر من أعداده … وهذا النوع من مفهوم العدد وجد كذلك عند الحيوانات والتي يمكن أن ترى عددًا من الأحكام على أساس الحجم الكتلي أو التجمعي وليس وفقًا لأعدادها.
وفي المرحلة الثانية ما بين 4.5، 5.5 سنة عادة ما يظهر الأطفال مفهومًا حدسيًّا للعدد بمعنى أنهم يبدءون في إدراك أن بعض أنواع الوحدة يكون ضمنيًّا. وفي المرحلة الثالثة وعادة ما نلاحظها في الأطفال ما بين 5.5، 6.5 سنة نجد الأطفال في تلك المرحلة يظهرون إحساسًا حقيقيًّا للعدد، وعلى ذلك يمكنهم بناء خط تكون من ستة مكعبات بدون أخطاء ويمكنهم التعرف على أن هذا الاتساق يكمن قائمًا حتى عندما لا يتوفر الاتساق الإدراكي. ونجد عند الأطفال في هذه المرحلة ما يسمى بمفهوم وحدة العدد، حيث إن تقديرهم للعدد سيعتمد على إحصاء "أو عد" العناصر الفردية، وتشير نتائج دراسة "1967" Gelman أن الأطفال الصغار يمكنهم تعلم مفهوم العدد، سواء كان هذا المفهوم شاملًا أو حدسيًّا أو حقيقيًّا.
ويشير بياجيه أن هناك نموذج مشابه يمكن أن يوجد في قدرة الأطفال الصغار في بناء المفاهيم التنظيمية، فعندما يعطون مجموعة من الأشكال الهندسية الملونة "كالدوائر أو المثلثات، والمربعات والمستطيلات"، ويتطلب منهم تجميع الأشكال المشابهة كل منها مع الآخر، نجدهم يبنون تجمعات تصورية بمعنى أنهم يبنون بعض الأشياء كالمنازل مثلًا من الأشكال أكثر من تجميعهم هذه الأشكال سويًّا تبعًا لخصائصها.
وفي المرحلة الثالثة تشبه المرحلة الحدسية في النمو العددي، حيث يبدأ الأطفال فيها تجميع الأشكال سويًّا تبعًا للشكل إلا أنها غير متسقة بصورة كاملة فقد يجمعون خمسة مستطيلات ومثلث واحد، وفي أثناء المرحلة الأخيرة نرى الأطفال يمكنهم تصنيف وترتيب الأشياء إذ يجمعوا الأشكال تبعًا لشكلها وألوانها.
وبإيجاز فإن أطفال الثالثة والرابعة ويكون لديهم مفاهيم الكمية والنوعية، إلا أنها تكون شاملة وعامة وغير مميزة، وبازياد العمر الزمني فعن طريق التداول النشط مع كثير من أنواع المواد المختلفة والاستثارة الاجتماعية، نجد الأطفال يبنون تدريجيًّا مفاهيم للكم والكيف تشبه مثيلاتها عند الأطفال الكبار والراشدين.
কিছু বিতর্ক নির্দেশ করে যে, ছোট শিশুদের সাধারণত ধারণায়নের কোনো স্তর থাকে না। তিন বা চার বছর বয়সী শিশুর সংখ্যার বিষয়ে একটি ধারণা থাকে, তবে তা বয়োজ্যেষ্ঠ শিশু বা প্রাপ্তবয়স্কদের ধারণার চেয়ে ভিন্ন "এবং একই সত্য অনেক অন্যান্য ধারণার ক্ষেত্রেও প্রযোজ্য"। তিন বা চার বছর বয়সী শিশুর সাধারণত সংখ্যার একটি সামগ্রিক (Global) ধারণা থাকে। এর অর্থ হলো, সে সংখ্যার বিচার করে তার সামগ্রিকতা বা প্রত্যক্ষগত সমষ্টির মাধ্যমে। এটি সংখ্যার গণনার চেয়েও অধিকতর … এবং সংখ্যার ধারণার এই ধরনটি প্রাণীদের মধ্যেও পাওয়া যায়, যারা সংখ্যার পরিবর্তে ঘনত্বের পরিমাণ বা সমষ্টিগত আয়তনের ভিত্তিতে সিদ্ধান্ত গ্রহণ করতে পারে।
দ্বিতীয় পর্যায়ে, ৪.৫ থেকে ৫.৫ বছরের মধ্যে, শিশুরা সাধারণত সংখ্যার একটি স্বজ্ঞাত ধারণা প্রদর্শন করে; যার অর্থ হলো, তারা বুঝতে শুরু করে যে কিছু ধরণের একক অন্তর্নিহিত থাকে। আর তৃতীয় পর্যায়ে, যা আমরা সাধারণত ৫.৫ থেকে ৬.৫ বছর বয়সী শিশুদের মধ্যে লক্ষ্য করি, সেখানে শিশুরা সংখ্যার প্রতি একটি প্রকৃত বোধ প্রদর্শন করে। ফলে তারা কোনো ভুল ছাড়াই ছয়টি ঘনক দিয়ে একটি রেখা তৈরি করতে পারে এবং তারা চিনতে পারে যে প্রত্যক্ষগত সামঞ্জস্য না থাকলেও এই ধারাবাহিকতা বজায় থাকে। এই পর্যায়ের শিশুদের মধ্যে আমরা 'সংখ্যা-একক' নামক একটি ধারণা দেখতে পাই, যেখানে তাদের সংখ্যা নিরূপণ একক উপাদানগুলোর গণনার ওপর নির্ভর করে। জেলম্যান (১৯৬৭)-এর গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, ছোট শিশুরা সংখ্যার ধারণা শিখতে পারে, তা সেই ধারণা সামগ্রিক হোক, স্বজ্ঞাত হোক বা প্রকৃত হোক।
পিয়াজে উল্লেখ করেছেন যে, সাংগঠনিক ধারণা গঠনের ক্ষেত্রে ছোট শিশুদের দক্ষতার মধ্যে একটি অনুরূপ নমুনা লক্ষ্য করা যেতে পারে। যখন তাদের কিছু রঙিন জ্যামিতিক আকৃতি (যেমন বৃত্ত, ত্রিভুজ, বর্গক্ষেত্র ও আয়তক্ষেত্র) দেওয়া হয় এবং তাদের বলা হয় একই ধরণের আকৃতিগুলো একে অপরের সাথে একত্রিত করতে, তখন দেখা যায় তারা রূপক সমষ্টি তৈরি করে; এর অর্থ হলো, তারা বৈশিষ্ট্য অনুযায়ী আকৃতিগুলোকে একত্রিত করার চেয়ে বরং ঐ আকৃতিগুলো দিয়ে ঘরবাড়ির মতো কিছু বস্তু তৈরি করে।
তৃতীয় পর্যায়টি সংখ্যাগত বিকাশের স্বজ্ঞাত পর্যায়ের মতো, যেখানে শিশুরা আকৃতি অনুযায়ী সেগুলোকে একত্রিত করতে শুরু করে, তবে তা সম্পূর্ণ সামঞ্জস্যপূর্ণ হয় না; তারা হয়তো পাঁচটি আয়তক্ষেত্র এবং একটি ত্রিভুজ একত্রে রাখে। শেষ পর্যায়ে আমরা দেখি শিশুরা বস্তুগুলোকে শ্রেণীবদ্ধ ও বিন্যস্ত করতে সক্ষম হয়, যেখানে তারা আকৃতি ও রঙ অনুযায়ী বস্তুগুলোকে একত্রিত করে।
সংক্ষেপে, তিন ও চার বছর বয়সী শিশুদের পরিমাণগত ও গুণগত ধারণা থাকে, তবে তা সামগ্রিক, সাধারণ এবং অস্পষ্ট। বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে বিভিন্ন ধরণের উপকরণের সক্রিয় ব্যবহার এবং সামাজিক উদ্দীপনার মাধ্যমে শিশুরা ধীরে ধীরে পরিমাণ ও গুণমানের এমন ধারণা গড়ে তোলে যা বয়োজ্যেষ্ঠ শিশু ও প্রাপ্তবয়স্কদের ধারণার অনুরূপ।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 291)
النمو اللغوي:
يعتبر النمو اللغوي في أثناء سنوات ما قبل المدرسة مثيرًا بصورة كبيرة، فمن الكلمة الجملة التي تكون في السنة الثانية، نجد الطفل يتقدم في نموه اللغوي حتى يظهر بناءات لغوية مركبة في عمر الرابعة أو الخامسة، ومعظم دراسات النمو اللغوي استخدمت الدراسات الطولية لبعض من الأطفال، وسوف نتأمل سويًّا جوانب معينة للنمو اللغوي في أثناء سنوات ما قبل المدرسة، وكذلك بعض النظريات التي حاولت تفسير هذا النمو اللغوي.
اكتساب اللغة:
أحد أبعاد النمو اللغوي التي تلقي اهتمامًا كبيرًا يتمثل في طول أو مدى التعبير اللفظي، فكلما تدرج الأطفال في نموهم كلما كانت جملهم أطول وبالتالي يكون ذلك مؤشرًا تقريبيًّا لكفاءتهم اللفظية، والجمل المكونة من كلمتين مثل "ماما أشرب"، "ماما أكل" "بابا جه" تعتبر تحسنًا ملحوظًا في فعالية اتصال الطفل عن كلماته المفردة، ويشير كل من براون Brown "1973" وبلوم Bloom "1970" أن الأطفال الذين يستخدمون الجملة الكلمتان يمكن أن يختاروا أي تركيب أو اتحاد من الفعل والفاعل أو الموضوع في كلماتهم الملفوظة، إلا أننا نرى اتحاد الفعل والفاعل تبدو أكثر شيوعًا وعمومية من أي تركيب آخر في لغة الطفل الصغير.
وكلما تقدم الأطفال في نطق الجمل ذات الكمات الثلاثة أو الأربعة نجد حدوث تنوعًا أكبر في البناء اللغوي، ويبدأ الأطفال في تنمية اختلافات فردية في نموذج الاكتساب اللغوي، فمثلًا قد نجد بعض
ভাষাগত বিকাশ:
প্রাক-বিদ্যালয় বছরগুলোতে ভাষাগত বিকাশ অত্যন্ত বিস্ময়কর হিসেবে বিবেচিত হয়। দ্বিতীয় বছরে যেখানে শিশু একক শব্দের বাক্য ব্যবহার করে, সেখান থেকে তার ভাষাগত বিকাশে এমন অগ্রগতি লক্ষ্য করা যায় যে, চতুর্থ বা পঞ্চম বছর নাগাদ সে জটিল ভাষাগত কাঠামো প্রদর্শন করতে শুরু করে। ভাষাগত বিকাশের অধিকাংশ গবেষণায় শিশুদের ওপর দীর্ঘমেয়াদী পর্যবেক্ষণমূলক পদ্ধতি অনুসরণ করা হয়েছে। আমরা এখানে প্রাক-বিদ্যালয়কালীন ভাষাগত বিকাশের নির্দিষ্ট কিছু দিক এবং এই বিকাশ ব্যাখ্যার প্রচেষ্টাকারী কিছু তত্ত্ব নিয়ে সম্মিলিতভাবে আলোচনা করব।
ভাষা অর্জন:
ভাষাগত বিকাশের অন্যতম একটি দিক যা ব্যাপক গুরুত্ব লাভ করেছে তা হলো মৌখিক অভিব্যক্তির দৈর্ঘ্য বা ব্যপ্তি। শিশুরা তাদের বিকাশে যতই অগ্রসর হয়, তাদের বাক্যগুলো ততই দীর্ঘ হতে থাকে এবং ফলস্বরূপ এটি তাদের মৌখিক দক্ষতার একটি আনুমানিক সূচকে পরিণত হয়। দুই শব্দের সমন্বয়ে গঠিত বাক্য—যেমন "মা, পান করব", "মা, খাব", "বাবা এসেছে"—শিশুর একক শব্দের ব্যবহারের তুলনায় তার যোগাযোগের কার্যকারিতায় এক উল্লেখযোগ্য উন্নতি নির্দেশ করে। ব্রাউন (Brown, ১৯৭৩) এবং ব্লুম (Bloom, ১৯৭০) উল্লেখ করেছেন যে, যেসব শিশু দুই শব্দের বাক্য ব্যবহার করে, তারা তাদের উচ্চারিত শব্দে ক্রিয়া এবং কর্তা বা বিষয়ের যে কোনো সংমিশ্রণ বেছে নিতে পারে। তবে আমরা লক্ষ্য করি যে, ছোট শিশুদের ভাষায় অন্য যে কোনো কাঠামোর তুলনায় ক্রিয়া ও কর্তার সংমিশ্রণই সবচেয়ে বেশি প্রচলিত ও সাধারণ বলে মনে হয়।
শিশুরা যখন তিন বা চার শব্দের বাক্য উচ্চারণে অগ্রসর হয়, তখন ভাষাগত কাঠামোতে আরও বেশি বৈচিত্র্য পরিলক্ষিত হয় এবং শিশুরা তাদের ভাষা অর্জনের মডেলে ব্যক্তিগত বৈচিত্র্য বিকশিত করতে শুরু করে। উদাহরণস্বরূপ, আমরা দেখতে পারি যে কিছু শিশু...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 292)
الأطفال، يستخدمون ذواتهم فقط كمصدر أو مركز للأفعال، مثل "أنا رميت الكرة"، أو "أريد حلوى" وقد يدرك أطفال آخرون أن الآخرين يمكن كذلك أن يكونوا "مصدر الأفعال" مثل "كتاب بابا الجديد" أو "ماما بتغير فرش السرير". وحيث إن النمو اللغوي يتميز بالنطق والكلام الأطول والمفردات الأكثر والأوسع. والبناءات الأكثر تنوعًا، فإننا نجد بالتالي فروقًا واختلافات مميزة في كيفية اكتساب الأطفال للغة.
ويتصف النمو اللغوي كذلك بالازدياد المستمر في المفردات ذات الصيغ المجهولة، والصيغ المعلومة. وعلى الرغم من صعوبة تقدير حجم المفردات اللغوية للأطفال، إلا أننا نجد أن أغلب أطفال الثالثة والرابعة تكون حصيلتهم اللغوية مكونة من عدة آلاف من الكلمات ذات الصيغة المجهولة والمعلومة، كما أن الجمل التي يستخدمها الأطفال في الواقع تميل إلى أن تكون صغيرة بصورة ملحوظة. كما أن اكتساب المفردات ليس متماثلًا في جميع الأحوال فيما يتعلق بجميع أنواع الكلمات، حيث نجد أن بعض الكلمات قد تكتسب بصورة أكثر تبكيرًا أو أكثر سهولة من كلمات أخرى.
والكلمات التي تكون متناقضة المعنى عادة ما نجدها ذات اهتمام خاص بالنسبة للطفل، إلا أنها تكتسب بصعوبة من جانب الطفل، فمثلًا كلمات "أكثر، وأقل" أشارت بعض الدراسات إلى أن الأطفال الصغار يفهمون كلمة "أكثر" إلا أنهم غالبًا ما يشيرون إلى كلمة "أقل" بأنها تعني نفس الشيء، وأشارت دراسات عديدة، إلى أن كثيرًا من الأطفال يظهرون هذا الخلط في كلماتهم. ومفاهيم لزمان قد بحثت كذلك في كثير من الدراسات. وكما سبق أن أشرنا إلى أن الأطفال الصغار لا يكون لديهم نظام واضح لمفاهيم المكان والزمان، ونجد أن إدراكهم البدائي غير المتطور للتابع الزمني ينعكس كذلك في لغتهم، ويبدءون في تفهم كلمات "قبل وبعد" في أثناء سنوات ما قبل المدرسة، وعلى الرغم من أنهم يفهمون كلمة "قبل" بصورة مبكرة نسبيًّا عن "بعد" ويشير "1974" palermo أن الأطفال الصغار كذلك عادة ما يخلطون بين كلمتي "أكثر وأقل" حيث نجد بعض الأطفال لا يمكنهم التمييز بين هاتين الكلمتين ويشيرون إلى أنهما مترادفان، ومما يلفت النظر تبعًا لوجهة نظر Palermo أننا نجد الأطفال يفهمون كلمة الأمس بصورة أفضل مما يفعلون ذلك مع كلمة "باكر".
ويشير Weiner؛ "1974" إلى أن أطفال الثالثة والرابعة لا يكون لديهم صعوبة كبيرة مع أدوات التعريف، أو أدوات التنكير بالإضافة إلى المفرد والجمع، فغالبًا ما نجدهم يقولون: "الضفدع، السلاحف" عندما تكون القصة تشير إلى كثير من الضفادع، ويشيرون إلى ضفدعة، عندما تكون القصة عن حيوان مفرد".
শিশুরা নিজেদের কেবল কর্মের উৎস বা কেন্দ্র হিসেবে ব্যবহার করে, যেমন: "আমি বলটি নিক্ষেপ করেছি" অথবা "আমি মিষ্টি চাই"। আবার অন্যান্য শিশুরা হয়তো বুঝতে পারে যে অন্যরাও "কর্মের উৎস" হতে পারে, যেমন: "বাবার নতুন বই" অথবা "মা বিছানার চাদর পরিবর্তন করছেন"। যেহেতু ভাষাগত বিকাশ দীর্ঘতর উচ্চারণ ও বাক্যালাপ, অধিকতর ও বিস্তৃত শব্দভাণ্ডার এবং অধিকতর বৈচিত্র্যময় কাঠামোর দ্বারা বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত হয়, সেহেতু আমরা শিশুদের ভাষা অর্জনের প্রক্রিয়ায় স্বতন্ত্র পার্থক্য ও বৈশিষ্ট্য দেখতে পাই।
ভাষাগত বিকাশ পরোক্ষ এবং প্রত্যক্ষ উভয় প্রকার শব্দভাণ্ডারের ক্রমাগত বৃদ্ধির দ্বারাও চিহ্নিত হয়। শিশুদের শব্দভাণ্ডারের আয়তন প্রাক্কলন করা কঠিন হওয়া সত্ত্বেও আমরা দেখতে পাই যে, তিন থেকে চার বছর বয়সী অধিকাংশ শিশুর শব্দভাণ্ডার কয়েক হাজার প্রত্যক্ষ ও পরোক্ষ শব্দ নিয়ে গঠিত। তবে বাস্তবে শিশুরা যেসব বাক্য ব্যবহার করে তা উল্লেখযোগ্যভাবে সংক্ষিপ্ত হওয়ার প্রবণতা দেখায়। তদুপরি, সব ধরনের শব্দের ক্ষেত্রে শব্দভাণ্ডার অর্জন সর্বাবস্থায় সমরূপ হয় না; কিছু শব্দ অন্যান্য শব্দের তুলনায় দ্রুততর বা সহজতরভাবে অর্জিত হতে পারে।
বিপরীতার্থক শব্দগুলো সাধারণত শিশুদের জন্য বিশেষ কৌতূহলের বিষয় হলেও শিশুর পক্ষে এগুলো আয়ত্ত করা কষ্টসাধ্য। উদাহরণস্বরূপ, "বেশি" এবং "কম" শব্দ দুটির ক্ষেত্রে কিছু গবেষণা নির্দেশ করে যে, শিশুরা "বেশি" শব্দটি বুঝতে পারলেও তারা প্রায়শই "কম" শব্দটি দিয়ে একই অর্থ বুঝিয়ে থাকে। বিভিন্ন গবেষণায় দেখা গেছে যে, অনেক শিশুই তাদের শব্দ চয়নে এই বিভ্রান্তি প্রদর্শন করে। সময়ের ধারণাগুলো নিয়েও অনেক গবেষণায় আলোচনা করা হয়েছে। আমরা যেমনটি আগে উল্লেখ করেছি, ছোট শিশুদের স্থান ও সময়ের ধারণা সম্পর্কে কোনো সুষ্পষ্ট পদ্ধতি থাকে না এবং কালানুক্রম সম্পর্কে তাদের অপরিণত উপলব্ধি তাদের ভাষাতেও প্রতিফলিত হয়। তারা প্রাক-বিদ্যালয়কালীন বছরগুলোতে "আগে" এবং "পরে" শব্দ দুটি বুঝতে শুরু করে, যদিও তারা "পরে" শব্দের তুলনায় "আগে" শব্দটি অপেক্ষাকৃত আগে বুঝতে পারে। পালেরমো (১৯৭৪) উল্লেখ করেছেন যে, ছোট শিশুরা সাধারণত "বেশি" এবং "কম" শব্দ দুটির মধ্যেও বিভ্রান্তি ঘটায়, যেখানে কিছু শিশু এই দুটি শব্দের মধ্যে পার্থক্য করতে পারে না এবং সেগুলোকে সমার্থক বলে গণ্য করে। পালেরমোর দৃষ্টিভঙ্গি অনুযায়ী একটি কৌতূহলোদ্দীপক বিষয় হলো, শিশুরা "আগামীকাল" শব্দের তুলনায় "গতকাল" শব্দটি অধিকতর ভালোভাবে বুঝতে পারে।
ওয়াইনার (১৯৭৪) উল্লেখ করেছেন যে, তিন ও চার বছর বয়সী শিশুদের পদাশ্রিত নির্দেশক এবং একবচন ও বহুবচনের ক্ষেত্রে বড় কোনো সমস্যা হয় না। প্রায়শই দেখা যায়, যখন কোনো গল্পে অনেকগুলো ব্যাঙের কথা বলা হয় তখন তারা "ব্যাঙটি" বা "কচ্ছপগুলো" বলে থাকে এবং গল্পটি কোনো একক প্রাণীর বিষয়ে হলে তারা "একটি ব্যাঙ" বলে নির্দেশ করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 293)
نظريات التحصيل اللغوي:
هناك نظريات عديدة في تفسير النمو اللغوي عند الأطفال، وكل منها قد تسهم في تفهمنا للنمو اللغوي، إلا أننا لا نجد أحدا منها شاملة بصورة كافية لكي تغطي جميع جوانب النمو اللغوي، فلقد أشارت إحدى هذه النظريات أن النمو اللغوي يعكس نضج البناءات اللغوية ويشترك فيها جميع أفراد النوع الإنساني، حيث إنها فطرية Mcneil؛ "1970" وتبعًا لوجهة نظر ماكينل أن الأطفال يمكنهم التكلم، في حين نجد أن كل لغة معينة تعتمد على ثقافة معينة وكيفية التنشئة فيها، وعمومًا فإن وجهة النظر هذه تشير إلى أن الأطفال يولدون ببعض من القدرات اللغوية، ولقد عززت بعض من المعلومات والبيانات الثقافية هذا الاتجاه حيث أشارات إلى نماذج متشابهة في النمو اللغوي عند الأطفال الذين يتعلمون لغات متباينة كالإنجليزية والروسية Slobin؛ "1966".
وفي الطرف الآخر نجد اتجاه يشير أن اللغة مكتسبة بصورة كلية عن طريق التعليم Braine؛ "1962"، Staat؛ "1971" وبالتالي فإن كثيرًا مما يتعلمه الأطفال في اللغة يأتي من النسخ أو التقليد مما يسمعون الآخرين سواء بتدعيم أو بدون تدعيم، وعلى ذلك فإن السلوك اللفظي لا يختلف عن الأنماط السلوكية الأخرى ويتعلم بنفس الطريقة، ويشير Other & Endsley أنه على الرغم من أن الباحثين الذين يؤيدون وجهة النظر هذه قد قللوا من اتجاههم إلى حد ما، إلا أنهم ما زالوا يصرون على أن التعلم مهم في النمو اللغوي والدلائل التي تدعم هذه النظرية، اشتقت من الدراسات التي وجدت فيها أن الأطفال تكرر أنماط أسئلتهم، أو تنطفئ بواسطة استعداد ورغبة الراشدين من حولهم للإجابة عن تساؤلاتهم واستفساراتهم.
والنظرية الثالثة التي أصبحت سائدة في العشرة سنوات الأخيرة تؤكد على نشاط وفعالية الطفل في تعلم اللغة Brown؛ "1973"، Donaldson؛ "1970".
ভাষাগত দক্ষতা অর্জনের তত্ত্বসমূহ:
শিশুদের ভাষাগত বিকাশের ব্যাখ্যায় অনেকগুলো তত্ত্ব বিদ্যমান এবং এর প্রতিটিই ভাষাগত বিকাশ সম্পর্কে আমাদের বোধগম্যতা বৃদ্ধিতে সহায়ক হতে পারে। তবে আমরা এর কোনোটিকেই ভাষাগত বিকাশের সকল দিকগুলো আবৃত করার মতো যথেষ্ট পরিব্যাপ্ত হিসেবে পাই না। এই তত্ত্বগুলোর একটি ইঙ্গিত প্রদান করে যে, ভাষাগত বিকাশ ভাষাগত কাঠামোর পরিপক্কতার প্রতিফলন ঘটায় এবং মানবজাতির সকল সদস্যই এতে অংশীদার, কেননা এটি মজ্জাগত বা সহজাত (ম্যাকনিল, ১৯৭০)। ম্যাকনিলের দৃষ্টিভঙ্গি অনুযায়ী, শিশুরা কথা বলতে সক্ষম, যেখানে আমরা দেখতে পাই যে প্রতিটি নির্দিষ্ট ভাষা একটি নির্দিষ্ট সংস্কৃতি এবং সেখানে লালন-পালনের পদ্ধতির ওপর নির্ভর করে। সাধারণভাবে এই দৃষ্টিভঙ্গিটি নির্দেশ করে যে, শিশুরা কিছু ভাষাগত সক্ষমতা নিয়েই জন্মগ্রহণ করে। কিছু সাংস্কৃতিক তথ্য ও উপাত্ত এই প্রবণতাকে আরও জোরালো করেছে, যা ইংরেজি ও রুশ ভাষার মতো ভিন্ন ভিন্ন ভাষা শিখছে এমন শিশুদের ভাষাগত বিকাশের ক্ষেত্রে সদৃশ নমুনার প্রতি ইঙ্গিত প্রদান করেছে (স্লোবিন, ১৯৬৬)।
অপরদিকে আমরা এমন একটি ধারা দেখতে পাই যা নির্দেশ করে যে, ভাষা সম্পূর্ণরূপে শিক্ষার মাধ্যমে অর্জিত হয় (ব্রেইন, ১৯৬২; স্ট্যাটস, ১৯৭১)। ফলস্বরূপ, শিশুরা ভাষায় যা শেখে তার অনেকটা অন্যদের কাছ থেকে যা শোনে তার অনুকরণ বা অনুলিপি থেকে আসে, তা কোনো উৎসাহ বা সুদৃঢ়করণ সহযোগে হোক বা ছাড়াই হোক। এর ভিত্তিতে, বাচনিক আচরণ অন্যান্য আচরণগত ধরন থেকে আলাদা কিছু নয় এবং তা একইভাবে শেখা হয়। আদার এবং এন্ডসলি উল্লেখ করেন যে, যদিও এই দৃষ্টিভঙ্গির সমর্থক গবেষকরা তাদের প্রবণতা কিছুটা কমিয়ে দিয়েছেন, তবুও তারা এখনও ভাষাগত বিকাশে শিখনের গুরুত্বের ওপর জোর দিচ্ছেন। এই তত্ত্বটিকে সমর্থনকারী প্রমাণগুলো সেইসব গবেষণা থেকে আহরিত হয়েছে যেখানে দেখা গেছে যে, শিশুরা তাদের প্রশ্নের ধরনগুলো পুনরাবৃত্তি করে অথবা তাদের চারপাশের প্রাপ্তবয়স্কদের তাদের প্রশ্ন ও জিজ্ঞাসার উত্তর দেওয়ার প্রস্তুতি ও আকাঙ্ক্ষার দ্বারা তা প্রভাবিত হয়।
আর তৃতীয় যে তত্ত্বটি বিগত দশ বছরে প্রাধান্য লাভ করেছে, তা ভাষা শিখনের ক্ষেত্রে শিশুর সক্রিয়তা ও কার্যকারিতার ওপর গুরুত্বারোপ করে (ব্রাউন, ১৯৭৩; ডোনাল্ডসন, ১৯৭০)।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 294)
وهؤلاء ينظرون إلى الطرق التي يتعلم فيها الأطفال فعليًا المفردات والقواعد اللغوية ويستطرد أصحاب هذا الاتجاه أن النمو اللغوي في نموه وطريقة بنائه متشابه مع النمو المعرفي، بمعنى أن الطفل يتعلم المفردات والقواعد اللغوية لكي يعبر عما تعلمه نتيجة الاستكشاف النشط الفعال للبيئة، ولنتأمل بعض الإنجازات المعرفية للطفل قبل أن ينمي اللغة، وكما أشرنا سابقًا أن الأطفال في هذا السن يدركون وجود الأشياء واختفائها ويدركون كذلك أنها يمكن أن تظهر وتختفي، وهذه الاكتشافات بين المظاهر الأولى لخبرة الطفل والتي يعبر عنها لفظيًا، فمثلا نجد الأطفال يتعلمون أسماء ووجود الأشياء، وكذلك صفة التغير مثل قوله: "كلها تختفي" ويسألون بإعادتها من جديد، وهذا يتساوق مع الإنجازات المعرفية المبكرة.
وجدير بالذكر، فإن المعلومات والبيانات المتوفرة عن النمو اللغوي، تدعم جميع هذه النظريات الثلاثة، حيث إن كلا منها قد يتضمن عناصر من الحقيقة، فبعض اللغة قد تكون فطرية، وأخرى قد تكون في كثير أو قليل منها متعلمة بالإضافة إلى أن بعض الجوانب الأخرى قد تكون مبنية على النموذج المقدم عن طريق النمو المعرفي للطفل، وعمومًا فاللغة تعتبر بمثابة إنجاز متعدد الوجود، والتي لا يمكن أن نشرحها ونفسرها عن طريق نظرية واحدة، حتى على الأقل بالنسبة لمعرفتنا المحدودة في الوقت الحاضر.
তারা সেই পদ্ধতিসমূহের প্রতি দৃষ্টিপাত করেন যার মাধ্যমে শিশুরা প্রকৃতপক্ষে শব্দভাণ্ডার ও ব্যাকরণ শিক্ষা লাভ করে। এই মতাদর্শের অনুসারীরা আরও মনে করেন যে, ভাষাগত বিকাশের ধারা ও এর গঠনশৈলী জ্ঞানীয় বিকাশের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ। অর্থাৎ, শিশু তার পরিবেশের সক্রিয় ও কার্যকর অনুসন্ধানের ফলে যা কিছু শেখে, তা প্রকাশ করার প্রয়োজনেই সে শব্দভাণ্ডার ও ভাষাগত নিয়মাবলি আয়ত্ত করে। ভাষা বিকাশের পূর্বে শিশুর কিছু জ্ঞানীয় অর্জনের কথা বিবেচনা করা যাক; যেমনটি আমরা ইতিপূর্বে উল্লেখ করেছি যে, এই বয়সের শিশুরা বস্তুর অস্তিত্ব ও তার বিলুপ্তি সম্পর্কে সজাগ থাকে এবং তারা এটিও বুঝতে পারে যে বস্তু দৃশ্যমান কিংবা অদৃশ্য হতে পারে। শিশুর অভিজ্ঞতার প্রাথমিক প্রকাশের ক্ষেত্রে এই আবিষ্কারগুলো অন্যতম, যা সে মৌখিকভাবে ব্যক্ত করে। উদাহরণস্বরূপ, শিশুরা বস্তুর নাম ও অস্তিত্ব সম্পর্কে শেখে এবং পরিবর্তনের বৈশিষ্ট্যসমূহও আয়ত্ত করে, যেমন তাদের এই কথা: "সব শেষ হয়ে গেছে" এবং তারা সেগুলো পুনরায় ফিরে পেতে চায়। এটি শিশুর প্রারম্ভিক জ্ঞানীয় সাফল্যের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ।
উল্লেখ্য যে, ভাষাগত বিকাশ সংক্রান্ত বর্তমান তথ্য ও উপাত্তসমূহ এই তিনটি মতবাদকেই সমর্থন করে। কারণ এই প্রত্যেকটি মতবাদেই সত্যের কিছু অংশ নিহিত থাকতে পারে। ভাষার কিছু অংশ সহজাত হতে পারে, আবার কিছু অংশ কমবেশি শিখনের মাধ্যমে অর্জিত হতে পারে। তদুপরি কিছু দিক শিশুর জ্ঞানীয় বিকাশের কাঠামোর ওপর ভিত্তি করে নির্মিত হতে পারে। পরিশেষে বলা যায়, ভাষা একটি বহুমাত্রিক সাফল্য, যা একক কোনো তত্ত্বের মাধ্যমে ব্যাখ্যা করা সম্ভব নয়; অন্তত বর্তমান সময়ের আমাদের সীমিত জ্ঞানের প্রেক্ষাপটে এটিই বাস্তব।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 295)
مهارات الاتصال المرجعية:
تعتبر اللغة الأداة الأولى الرئيسية لعملية الاتصال، وأحد الجوانب المهمة للنمو اللغوي يتركز في مدى قدرة الطفل على استخدامها لنقل الأفكار، ومن جانب آخر فلكي يتم الاتصال بصورة فعالية مؤثرة فيجب أن يضع الطفل في اعتباره وإلى حد ما وجهة نظر المستمع، بمعنى أن الطفل في استخدام الكلام لعملية الاتصال، يجب كذلك أن يكتسب مهارات تمكنه أن يأخذ في اعتباره وجهة نظر المستمع إليه، وهذه تسمى بمهارات الاتصال المرجعية Referential Communication Skills.
ويعتبر جان بياجيه من أوائل الباحثين الذين جذبوا الانتباه إلى مهارات الاتصال المرجعية، ففي إحدى أعماله المبكرة لاحظ أن الأطفال الصغار عادة ما يتكلمون مع أنفسهم أكثر مما يفعلون ذلك مع بعضهم
তথ্যনির্দেশক যোগাযোগ দক্ষতা:
যোগাযোগ প্রক্রিয়ার প্রধান প্রাথমিক মাধ্যম হিসেবে ভাষাকে বিবেচনা করা হয় এবং শিশুর চিন্তা আদান-প্রদানে ভাষা ব্যবহারের সক্ষমতার মধ্যেই ভাষাগত বিকাশের অন্যতম গুরুত্বপূর্ণ দিক নিহিত থাকে। অন্যদিকে, যোগাযোগ প্রক্রিয়াকে কার্যকর ও প্রভাবশালী করে তোলার জন্য শিশুকে কোনো না কোনোভাবে শ্রোতার দৃষ্টিভঙ্গি বিবেচনায় রাখতে হয়। অর্থাৎ, যোগাযোগের জন্য বাকশক্তি ব্যবহারের ক্ষেত্রে শিশুকে এমন কিছু দক্ষতা অর্জন করতে হবে যা তাকে শ্রোতার দৃষ্টিভঙ্গি বিবেচনায় নিতে সক্ষম করে; আর একেই ‘রেফারেন্সিয়াল কমিউনিকেশন স্কিল’ বা তথ্যনির্দেশক যোগাযোগ দক্ষতা বলা হয়।
জাঁ পিঁয়াজে হলেন সেই সকল গবেষকদের অন্যতম যারা সর্বপ্রথম এই তথ্যনির্দেশক যোগাযোগ দক্ষতার প্রতি দৃষ্টি আকর্ষণ করেছেন। তিনি তাঁর প্রাথমিক পর্যায়ের একটি গবেষণায় লক্ষ্য করেন যে, ছোট শিশুরা সাধারণত একে অপরের সাথে কথা বলার চেয়ে নিজেদের সাথেই বেশি কথা বলে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 295)
