العلاقات مع الإخوة والأخوات:
عادة ما تبدأ أثناء سنوات ما قبل المدرسة علاقات هامة مع الإخوة والأخوات، فأغلب المواليد الأوائل يدركون قدوم مواليد جدد لهم، وهؤلاء الجدد عادة ما يكونون مشغولين في أنواع جديدة من التفاعلات مع أخواتهم الأكبر، وتتضمن هذه العلاقات بين الإخوة والأخوات وبصورة عادية أحاسيس الغيرة والتنافس والتي صورت في كثير من الأعمال الأدبية، على الرغم من أن العلاقات بين الإخوة نادرًا ما تؤدي إلى نتائج متطرفة في العالم الواقعي، إلا أنها عادة ما تتحدى شعور وإحساس طفل ما قبل المدرسة في وجوده وهويته وبالتالي تتطلب التناول اليقظ الذكي بواسطة الأبوين.
ভাই-বোনদের সাথে সম্পর্ক:
প্রাক-বিদ্যালয় পর্বের বছরগুলোতে সাধারণত সহোদর-সহোদরাদের সাথে গুরুত্বপূর্ণ সম্পর্ক গড়ে উঠতে শুরু করে। অধিকাংশ প্রথমজাত সন্তান তাদের পরবর্তী নতুন সদস্যদের আগমনের বিষয়টি অনুধাবন করতে পারে। এই নবাগতরা সাধারণত তাদের জ্যেষ্ঠ সহোদরদের সাথে নতুন ধরনের পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ায় ব্যাপৃত থাকে। ভাই-বোনদের মধ্যকার এই সম্পর্কগুলোতে স্বাভাবিকভাবেই ঈর্ষা ও প্রতিযোগিতার অনুভূতি বিদ্যমান থাকে, যা অনেক সাহিত্যকর্মে চিত্রিত হয়েছে। যদিও বাস্তব জগতে সহোদরদের মধ্যকার সম্পর্কগুলো খুব কমই চরম কোনো পরিণতির দিকে ধাবিত হয়, তবুও এগুলো সাধারণত প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুর অস্তিত্ব ও আত্মপরিচয়ের বোধকে চ্যালেঞ্জের সম্মুখীন করে। ফলে, এ পরিস্থিতির মোকাবিলায় পিতামাতার সজাগ ও বিজ্ঞোচিত পদক্ষেপের প্রয়োজন হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 314)
مقدم طفل جديد:
غالبًا ما يكون مقدم أخ أو أخت جديد حدثًا معوقًا في حياة طفل ما قبل المدرسة، وخاصة بالنسبة للمواليد الأوائل الذين تمتعوا بالاهتمام والانتباه المقصور عليهم من أبويهم، وتشير نتائج دراسة ليج وآخرين Legg، G؛ "1975" أن مقدم طفل جديد عادة ما ينظر إليه على أنه شيء متطفل، يدخل عنوة في حياة الصغير ومثير للمتاعب ومسبب للمشاكل للآخرين، وأطفال ما قبل المدرسة يشيرون عادة إلى عدم سعادتهم بالأخت أو الأخ الجديد بصورة غير مباشرة، وذلك بإصدار الإشارات البريئة الساذجة والتي تومئ إلى الرغبة في القضاء أو التخلص من القادم الجديد من العائلة، فكثيرًا ما نسمع "متى سنذهب لإعطاء هذا الطفل إلى المستشفى؟ ". كما نجدهم في بعض الأحيان تحدث لديهم أنماط سلوكية نكوصية، مثل سؤالهم عن الرضاعة أو البزازة مرة أخرى بعد أن يكونون قد أقلعوا عنها، أو الرجوع مرة أخرى إلى عدم التحكم في التواليت، بعد حصولهم واجتيازهم التواليت، وهذه الأنماط السلوكية النكوصية عادة ما تعكس من الطفل رغبة شديدة مؤقتة إلى أن ينظر إليه
নতুন শিশুর আগমন:
প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুর জীবনে নতুন ভাই বা বোনের আগমন প্রায়শই একটি প্রতিবন্ধকতামূলক ঘটনা হিসেবে আবির্ভূত হয়, বিশেষ করে প্রথম সন্তানদের ক্ষেত্রে যারা ইতিপূর্বে তাদের পিতামাতার একচ্ছত্র মনোযোগ ও যত্ন ভোগ করে আসছিল। লেগ এবং অন্যান্যদের (Legg, G.; 1975) গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, নতুন শিশুর আগমনকে সাধারণত একটি অনধিকার প্রবেশ হিসেবে দেখা হয়, যা ছোট শিশুর জীবনে অনাহূতভাবে প্রবেশ করে এবং অন্যদের জন্য কষ্টদায়ক ও সমস্যার কারণ হয়ে দাঁড়ায়। প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুরা সাধারণত নতুন ভাই বা বোনের আগমনে তাদের অসন্তুষ্টির কথা পরোক্ষভাবে প্রকাশ করে; তারা এমন কিছু নিষ্পাপ ও সরল ইঙ্গিত প্রদান করে যা পরিবারে আসা নতুন সদস্যটিকে সরিয়ে ফেলার বা তার থেকে মুক্তি পাওয়ার আকাঙ্ক্ষাকেই ফুটিয়ে তোলে। যেমন, প্রায়শই তাদের বলতে শোনা যায়, "আমরা কখন এই শিশুটিকে হাসপাতালে দিয়ে আসতে যাব?" এছাড়া অনেক সময় তাদের মধ্যে পশ্চাৎমুখী আচরণগত ধরন লক্ষ্য করা যায়, যেমন—দুধ পানের অভ্যাস ত্যাগ করার পর পুনরায় ফিডার বা স্তন্যপানের জন্য আবেদন করা, অথবা টয়লেট ব্যবহারে নিয়ন্ত্রণ অর্জনের পর পুনরায় তাতে নিয়ন্ত্রণ হারিয়ে ফেলা। এই ধরনের পশ্চাৎমুখী আচরণগুলো সাধারণত শিশুর মাঝে বিদ্যমান সেই সাময়িক ও তীব্র আকাঙ্ক্ষাকেই প্রতিফলিত করে যাতে তাকে দৃষ্টি দেওয়া হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 314)
كطفل صغير مرة أخرى، وأن يتلقى الاهتمام والعناية الكاملة التي حصل عليها الإخوة أو الأخوات الجدد.
ويستطرد Legg في ذلك بقوله: إن دراسات الأسرة أشارت إلى كثير من الطرق التي يستطيع الأبوان من خلالها مساعدة أطفال ما قبل المدرسة أن يجتنبوا التفاعلات السلبية نحو المولود الجديد، فقد يشرك الآباء الطفل في عمل الاستعدادات والتجهيزات الخاصة بوصول المولود الجديد، ويسمح لهم بالمساعدة في العناية بهم مثل إمساك الرضاعة أثناء إطعام الرضيع، كما يحتاج كثير من أطفال ما قبل المدرسة إلى التأكيد لهم من جديد أن دماهم أو ممتلكاتهم العزيزة عليهم لن تؤخذ منه أو تعطى للمولود الجديد، وكثير من الأفعال المتشابهة مع ما سبق الإشارة إليه تدعم شعور طفل ما قبل المدرسة في كونه مهما وله وضع ملائم ومركز مناسب في الأسرة، والذي يجعل من السهل عليهم التكيف في مقاسمة الانتباه والعناية مع القادم الجديد.
পুনরায় একটি ছোট শিশুর মতো আচরণ করা এবং নতুন ভাই বা বোনরা যে পূর্ণ মনোযোগ ও যত্ন পায়, তা লাভ করা।
লেগ (Legg) এ বিষয়ে বিশদ আলোচনা করে বলেন যে, পারিবারিক গবেষণাসমূহ এমন অনেক পদ্ধতির প্রতি ইঙ্গিত করেছে যার মাধ্যমে পিতামাতা প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুদের নবজাতকের প্রতি নেতিবাচক প্রতিক্রিয়া পরিহারে সহায়তা করতে পারেন। পিতামাতা নবজাতকের আগমনের বিশেষ প্রস্তুতি ও আয়োজনে শিশুকে সম্পৃক্ত করতে পারেন এবং তাদের পরিচর্যায় সহায়তা করার সুযোগ দিতে পারেন, যেমন নবজাতককে দুধ খাওয়ানোর সময় ফিডার বা দুধের বোতল ধরে রাখা। অনুরূপভাবে, অনেক প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুর ক্ষেত্রে এ বিষয়টি পুনরায় নিশ্চিত করা প্রয়োজন যে, তাদের খেলনা বা প্রিয় সামগ্রীসমূহ তাদের কাছ থেকে কেড়ে নেওয়া হবে না অথবা নবজাতককে দিয়ে দেওয়া হবে না। উল্লিখিত কাজের সদৃশ অনেক পদক্ষেপ প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুর মনে এই অনুভূতির সঞ্চার করে যে, সে পরিবারের একজন গুরুত্বপূর্ণ সদস্য এবং তার একটি উপযুক্ত অবস্থান ও মর্যাদা রয়েছে। এটি তাদের জন্য নতুন আগন্তুকের সাথে মনোযোগ ও যত্ন ভাগ করে নেওয়ার বিষয়টি সহজতর করে তোলে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 315)
التفاعلات مع الإخوة والأخوات الأكبر:
علاقة طفل ما قبل المدرسة بإخوته وأخواته الأكبر عادة ما تتناوب بين الصدقة والتنافس، فالأطفال الأصغر يتعلمون كيف يحترمون الأطفال الأكبر حتى يستمتعون بوجودهم معهم وأن يلجئوا إليهم للحماية والمساعدة، ومن جانب آخر نجدهم يستاءون من الامتيازات التي تعطى للكبار فكثيرًا ما نسمع منهم: لماذا يجب أن أذهب لأنام في حين أن أحمد لا يفعل ذلك؟ كما أنهم يتنافسون معهم لجذب الانتباه والاستحسان مثل قول طفل ما: شوف أنا أقدر أعمل أيه، وعلى ذلك فإن أطفال ما قبل المدرسة يكونون سعداء عندما يوافق إخوتهم الأكبر اللعب معهم، أو يعلموهم بعض الأشياء، ولكننا نجدهم يميلون إلى اصطياد الفرص لإخبار آبائهم بأخطاء أخواتهم الأكبر، وعمومًا فإننا نجد أطفال ما قبل المدرسة مولعون بالثرثرة والوشاية والتي غالبًا ما تزعج الآباء ويمكن أن تفسر ذلك بأنه محاولة من جانب الصغير في زيادة مشاركتهم وتقاسمهم لعطف آبائهم وذلك بالتنويه إلى عدم جدارة وعدم أهلية إخوتهم الأكبر منهم.
ويستطيع الآباء مساعدة الأبناء في أن ينمون سويًا وذلك عن طريق وضع مستويات سلوكية مناسبة لكل عمر زمني، وبالتالي يمكن أن يعرف طفل ما قبل المدرسة ما يسمح له أداؤه أو المتوقع أن يؤديه في هذا السن وكذلك ما سيؤديه في المستقبل، وإذا حاول الآباء منع التنافس بمعاملة الأطفال جميعا بصورة متشابهة، فإنهم عادة ما يجعلون الأمور تسير إلى منع عنهم إمتيازات منحت إلى إخوتهم الأصغر نجدهم يميلون إلى الشعور بالطفولة Babied وأن يفقدوا الثقة في قدراتهم، كما أن الأطفال الصغار الذين يوضع لهم نفس مستويات الكبار عادة ما يشعروا بالإحباط بسبب عدم قدراتهم مقابلة توقعات آبائهم غير الواقعية منهم، أو أنهم قد ينمون إحساس مبالغ فيه فيما يقدرون أو يستطيعون القيام به
বড় ভাইবোনদের সাথে পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়া:
প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুর সাথে তার বড় ভাইবোনদের সম্পর্ক সাধারণত হৃদ্যতা ও প্রতিযোগিতার মধ্যে আবর্তিত হয়। ছোট শিশুরা বড়দের শ্রদ্ধা করতে শেখে যাতে তারা তাদের সান্নিধ্য উপভোগ করতে পারে এবং সুরক্ষা ও সাহায্যের জন্য তাদের শরণাপন্ন হতে পারে। অন্যদিকে, আমরা দেখি যে তারা বড়দের প্রদত্ত বিশেষ সুযোগ-সুবিধাগুলোর প্রতি অসন্তোষ পোষণ করে; যেমনটি আমরা প্রায়ই তাদের থেকে শুনতে পাই: "আহমদকে যখন ঘুমাতে হচ্ছে না, তখন আমাকে কেন ঘুমাতে যেতে হবে?" তদুপরি, তারা মনোযোগ ও প্রশংসা আকর্ষণের জন্য বড়দের সাথে প্রতিযোগিতায় লিপ্ত হয়, যেমন কোনো শিশুর উক্তি: "দেখুন, আমি কী করতে পারি!" এমতাবস্থায়, প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুরা তখন অত্যন্ত আনন্দিত হয় যখন তাদের বড় ভাইবোনেরা তাদের সাথে খেলতে সম্মত হয় অথবা তাদের কোনো কিছু শেখায়। তবে আমরা লক্ষ্য করি যে, তারা বড় ভাইবোনদের ভুলত্রুটিগুলো পিতামাতার কাছে প্রকাশ করার সুযোগ খুঁজে বেড়ায়। সাধারণভাবে প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুরা কথা বলতে এবং অন্যের দোষারোপ (চোগলখুরি) করতে পছন্দ করে, যা প্রায়শই পিতামাতাকে বিরক্ত করে। বিষয়টিকে এভাবে ব্যাখ্যা করা যেতে পারে যে, বড় ভাইবোনদের অযোগ্যতা ও অনুপযুক্ততা নির্দেশ করার মাধ্যমে পিতামাতার স্নেহ-মমতায় নিজের অংশীদারিত্ব ও অংশগ্রহণ বৃদ্ধির জন্য এটি ছোট শিশুর একটি প্রচেষ্টা।
পিতামাতারা প্রতিটি বয়সের জন্য উপযুক্ত আচরণের মানদণ্ড নির্ধারণের মাধ্যমে সন্তানদের একত্রে সুষমভাবে গড়ে তুলতে সাহায্য করতে পারেন। এর ফলে প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশু অবগত হতে পারে যে, এই বয়সে তার করণীয় কী বা তার কাছ থেকে কী প্রত্যাশা করা হচ্ছে এবং ভবিষ্যতে সে কী করবে। যদি পিতামাতা সন্তানদের সবার সাথে অভিন্ন আচরণের মাধ্যমে এই প্রতিযোগিতা বন্ধ করার চেষ্টা করেন, তবে তারা সাধারণত বিষয়গুলোকে এমন দিকে পরিচালিত করেন যেখানে বড়রা তাদের প্রাপ্য সুযোগ-সুবিধা থেকে বঞ্চিত হয়ে শিশুসুলভ আচরণের শিকার হয় এবং নিজেদের সক্ষমতার ওপর আস্থা হারিয়ে ফেলে। তদ্রূপ, ছোট শিশুদের জন্য বড়দের সমান মানদণ্ড নির্ধারণ করা হলে তারা পিতামাতার অবাস্তব প্রত্যাশা পূরণে অক্ষমতার কারণে হতাশায় নিমজ্জিত হয়, অথবা নিজেদের সক্ষমতা সম্পর্কে তাদের মধ্যে একটি অতিরঞ্জিত ধারণার সৃষ্টি হতে পারে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 315)
التفاعلات مع الصحبة والنظراء:
أثناء سنوات ما قبل المدرسة عادة ما يقيم الأطفال أول اتصالاتهم الهامة مع نظائرهم، فهو الآن خفيف الحركة، شغوف في استكشاف العالم خارج منزله وأقل حاجة للإشراف المستمر المتواصل، والأطفال في هذا السن الذين يلعبون في جماعات ويميلون بصورة كبيرة إلى تجاهل الآخر.
باستثناء التبديلات التي تحدث بين الفينة والفينة لدماهم "ألعابهم" كما نجدهم غالبًا ما يوجهون انتباههم الأكبر إلى الراشدين المتواجدين أكثر مما يعطون لألعابهم، وبحلول العام الثاني نجد الأطفال يقضون وقتًا أطول مع رفاق اللعب وأدوات اللعب أكثر من الراشدين كما يبدءون اللعب سويًا أكثر من اللعب منفردين، ويتضمن ذلك الجدل والمناقشة في امتلاك الدمية بدلا من مجرد الصياح بسبب عدم امتلاكهم في سنته الأولى.
ولقد استخدم إكرمان Eckerman؛ "1975" وزملاؤه موقف لعب تجريبي لكي يصفوا نمو اللعب الاجتماعي لأطفال تتراوح أعمارهم بين 10-12 شهرا و16-18 شهرا و22-24 شهرا، وجلس كل طفل بصحبة أمه، ولاحظ المختبرون الأطفال وأمهاتهم لمدة عشرين دقيقة مسجلين كمية الوقت الذي يقضيه كل طفل في اللعب بمفرده، وكم من الوقت يقضيه كل طفل في اللعب مع أمه، وكذلك الوقت الذي يقضيه كل طفل في اللعب مع أم الطفل الآخر، وكما أشارت النتائج الموضحة في الشكل رقم "2" أن اللعب الاجتماعي يبدأ في الظهور بحلول السنة الثانية من عمر الطفل، وكذلك نمو الميل لدى الأطفال في اللعب مع بعضهم البعض، أكثر من الوقت الذي يقضى في اللعب مع أمهاتهم انظر الشكل رقم 1، 2.
সঙ্গী ও সমবয়সীদের সাথে মিথস্ক্রিয়া:
প্রাক-স্কুল বছরগুলোতে শিশুরা সাধারণত তাদের সমবয়সীদের সাথে প্রথম গুরুত্বপূর্ণ যোগাযোগ স্থাপন করে। এই পর্যায়ে শিশু অত্যন্ত চটপটে হয়, নিজের ঘরের বাইরের জগৎ অন্বেষণে আগ্রহী থাকে এবং তার জন্য নিরবচ্ছিন্ন ও ক্রমাগত তত্ত্বাবধানের প্রয়োজনীয়তা হ্রাস পায়। এই বয়সের শিশুরা যারা দলে খেলাধুলা করে, তারা মূলত অন্যদের উপেক্ষা করার প্রতি প্রবল প্রবণতা প্রদর্শন করে।
মাঝে মাঝে তাদের পুতুল বা খেলনা বিনিময়ের বিষয়টি ছাড়া, তাদের অধিকাংশ মনোযোগ খেলনার চেয়ে সেখানে উপস্থিত বয়স্কদের প্রতি বেশি নিবদ্ধ থাকতে দেখা যায়। তবে দ্বিতীয় বছরে পৌঁছালে দেখা যায় যে, শিশুরা বড়দের চেয়ে খেলার সাথী ও খেলার উপকরণের সাথে বেশি সময় ব্যয় করছে। পাশাপাশি তারা একাকী খেলার চেয়ে একত্রে খেলা শুরু করে। এর মধ্যে খেলনা নিজের অধিকারে রাখা নিয়ে তর্ক ও আলোচনাও অন্তর্ভুক্ত থাকে, যেখানে প্রথম বছরে খেলনা না পাওয়ার কারণে তারা কেবল চিৎকার করত।
একারম্যান (Eckerman; ১৯৭৫) এবং তাঁর সহকর্মীরা ১০-১২ মাস, ১৬-১৮ মাস এবং ২২-২৪ মাস বয়সী শিশুদের সামাজিক খেলার বিকাশ বর্ণনা করার জন্য একটি পরীক্ষামূলক খেলার পরিস্থিতি ব্যবহার করেছিলেন। প্রতিটি শিশু তার মায়ের সাহচর্যে বসেছিল এবং পরীক্ষকরা শিশু ও তাদের মায়েদের বিশ মিনিট ধরে পর্যবেক্ষণ করেন। প্রতিটি শিশু একা খেলার ক্ষেত্রে কতটুকু সময় ব্যয় করছে, মায়ের সাথে কতটুকু সময় ব্যয় করছে এবং অন্য শিশুর মায়ের সাথে কতটুকু সময় ব্যয় করছে তা তাঁরা লিপিবদ্ধ করেন। চিত্র নং ২-এ প্রদর্শিত ফলাফলের ইঙ্গিত অনুযায়ী, শিশুর বয়স দ্বিতীয় বছরে পৌঁছালে সামাজিক খেলাধুলা প্রকাশ পেতে শুরু করে। একই সাথে মায়েদের সাথে সময় কাটানোর চেয়ে শিশুদের একে অপরের সাথে খেলার প্রতি প্রবণতা বৃদ্ধি পায়; দেখুন চিত্র নং ১ ও ২।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 316)
وتشير دراسات أخرى قام بها Harteys؛ "1970"، Bronson؛ "1975" إلى أنه بمجرد أن يبدأ الأطفال اللعب الاجتماعي نجدهم يقضون وقتًا متزايدًا بعضهم مع البعض الآخر، وكذلك يبدءون اللعب في جماعات من ثلاثة أطفال أو أكثر، وكذلك في أزواج، وعند حلول العام الخامس يتزايد الوقت الذي يقضى في اللعب مع زملائهم، وذلك أكثر من رغبتهم جذب انتباه الآخرين الراشدين ومدحهم لهم، ففي حين نجدهم في مرحلة نمائية سابقة كانوا معتمدين كلية على مكافآت آبائهم، نجدهم الآن يبدءون في مكافأة بعضهم البعض بعلامات التقبل والاستحسان والتعاطف.
وبواسطة هذا التفاعل المتسع مع زملائهم في مثل عمرهم، يتيح لهم أن يكونوا على دراية متزايدة باختلاف الواحد منهم عن الآخر، حيث يرون أن هناك أطفال أكبر منهم، والآخر أصغر منهم، البعض أشجع منهم والبعض أجبن منهم، والبعض له لون أسمر وآخر أبيض، وهكذا، كما أن أطفال ما قبل المدرسة يكتشفون تدريجيًا أن الأطفال ينتمون إلى أسر ذات مراكز مختلفة والتي قد تختلف مع أسرهم، فالبعض له إخوة وأخوات والبعض ليس له، والبعض له آباء شباب والآخر لديه آباء كبار في السن
হার্টিস (১৯৭০) এবং ব্রনসন (১৯৭৫) কর্তৃক পরিচালিত অন্যান্য গবেষণায় এটি নির্দেশ করা হয়েছে যে, শিশুরা যখন সামাজিক খেলায় লিপ্ত হতে শুরু করে তখন দেখা যায় তারা একে অপরের সাথে ক্রমবর্ধমান হারে সময় অতিবাহিত করছে। তদ্রূপ তারা জোড়ায় জোড়ায় খেলার পাশাপাশি তিন বা ততোধিক শিশুর দলগত খেলায়ও প্রবৃত্ত হতে শুরু করে। পঞ্চম বর্ষে পদার্পণ করলে খেলার সাথীদের সাথে ব্যয়িত সময়ের পরিমাণ উল্লেখযোগ্যভাবে বৃদ্ধি পায়, যা মূলত প্রাপ্তবয়স্কদের মনোযোগ আকর্ষণ ও তাদের নিকট থেকে প্রশংসা লাভের আকাঙ্ক্ষাকে ছাপিয়ে যায়। বিকাশের পূর্ববর্তী পর্যায়ে তারা যেখানে সম্পূর্ণরূপে তাদের পিতামাতার পুরস্কার বা মূল্যায়নের ওপর নির্ভরশীল ছিল, সেখানে বর্তমান স্তরে তারা পারস্পরিক গ্রহণীয়তা, অনুমোদন ও সহমর্মিতার নিদর্শনের মাধ্যমে একে অপরকে পুরস্কৃত করতে শুরু করে।
সমবয়সীদের সাথে এই বিস্তৃত মিথস্ক্রিয়া তাদের একে অপরের মধ্যকার ব্যক্তিগত বৈচিত্র্য সম্পর্কে উত্তরোত্তর সচেতন করে তোলে। ফলে তারা অনুধাবন করতে পারে যে, কোনো শিশু তাদের চেয়ে বয়সে বড়, আবার কেউ ছোট; কেউ অধিক সাহসী আবার কেউ ভীরু; কারো গায়ের রং শ্যামল আবার কারো উজ্জ্বল বর্ণ—এভাবেই তারা নানাবিধ পার্থক্য প্রত্যক্ষ করে। তদ্রূপ প্রাক-প্রাথমিক স্তরের শিশুরা পর্যায়ক্রমে এটি আবিষ্কার করে যে, অন্যান্য শিশুরা বিভিন্ন সামাজিক ও পারিবারিক প্রেক্ষাপট থেকে আগত, যা তাদের নিজ পরিবারের কাঠামো থেকে ভিন্ন হতে পারে। যেমন—কারো ভাই-বোন আছে, আবার কারো নেই; কারো পিতামাতা তরুণ, আবার কারো পিতামাতা অধিক বয়স্ক।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 317)
والبعض ليس له أبوان، وهذا النمو في الاشتراك أو التقاسم الاجتماعي مع الأقران يعتبر خبرة واسعة بصورة كبيرة، ولذلك نجد أطفال ما قبل المدرسة كثيرًا ما يمطرون آباءهم بتساؤلات فيما يبدو لا نهاية لها، عن كيفية اختلاف الحياة وسبب الاختلاف في العلائلات والأسر الأخرى وتساؤلات أخرى عن السببية مثل لماذا ليس لي أخ أو أخت؟ ولماذا لا أملك دمية كبيرة مثل زميلي؟ لماذا هذا الطفل ليس له أب؟ هل بابا سيذهب كذلك؟ كثير من التساؤلات عادة ما نسمعها من أولادنا في هذه المرحلة النمائية، يجب أن نعمل على الإجابة عليهم بقدر نموهم العقلي.
كما أن أطفال ما قبل المدرسة يبدءون التعرف على الاختلافات بين أنفسهم في مواهبهم الطبيعية وسماتهم الشخصية، حيث يتعلمون أن بعض الأطفال أكثر تفوقًا من الآخرين في مهاراتهم اللغوية ومهاراتهم الحركية، فالبعض منهم أسرع من الآخر في الفهم وتذكر الأفكار الجديد، وقد يكون البعض أكثر عدوانية، وأكثر أنانية وأكثر جبنًا أو حذرًا من الآخرين وهكذا، ويدركون أن البعض يصلح للقيادة والبعض الآخر لا يصلح إلا للتبعية، والبعض يتسم بالخجل والآخر بالثقة بالنفس، وكل من هذه النماذج السلوكية تعكس اتجاهات أساسية يكونها الأطفال الصغار نحو أنفسهم ونحو عالمهم.
وتشيير دراسة Hartup؛ "1970"، ودراسة Moore؛ "1967" إلى أن الخصائص المرتبطة بالشعبية Popularity بين أطفال مدارس الحضانة تتلخص فيما يلي، أن أطفال الحضانة الذين كانوا أكثر حبًا من الآخرين يتسمون بالتعاون والألفة، والذين يقدمون الانتباه والاستحسان للأطفال الصغار وبين بعضهم البعض حيث يتوقون إلى ذلك، والذين كانوا يتوافقون بصورة جيدة للموقف الجمعي، وتشير خصائص الذين مالوا إلى أن يكونوا غير محبوبين، كانوا منسحبين اجتماعيًا أو عدوانيين كما كانوا يتصفون بالخصام والعناد، ويسخرون من مجهودات الآخرين، ومما يجدر الإشارة إليه فإن دراسات أخرى أجريت على أطفال أكبر سنًا -12 سنة- وكذلك على مراهقين، وأشارت النتائج إلى خصائص متشابهة مع ما ذكر آنفًا حيث اتضح أن الخصائص التي تؤدي إلى حب الآخرين هي الاجتماعية: التعاون والتوافق، والاتساق مع معايير الجماعة. Hartup؛ "1970".
কারো কারো বাবা-মা নেই। সমবয়সীদের সাথে এই সামাজিক অংশীদারিত্ব বা বিনিময়ের বিকাশ একটি অত্যন্ত বিস্তৃত অভিজ্ঞতা হিসেবে বিবেচিত হয়। একারণেই আমরা দেখি যে প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের শিশুরা প্রায়ই তাদের পিতামাতাকে অন্তহীন প্রশ্নে জর্জরিত করে। জীবনের বৈচিত্র্য এবং বিভিন্ন পরিবারের কাঠামোর পার্থক্যের কারণ সম্পর্কে তারা জানতে চায়। তারা কার্যকারণ সম্পর্কীয় প্রশ্নও করে, যেমন: "কেন আমার কোনো ভাই বা বোন নেই?", "আমার কেন আমার সহপাঠীর মতো বড় পুতুল নেই?", "কেন এই শিশুটির বাবা নেই?", "বাবাও কি চলে যাবেন?" বিকাশের এই পর্যায়ে আমরা আমাদের সন্তানদের কাছ থেকে প্রায়ই এমন অনেক প্রশ্ন শুনি। তাদের মানসিক বিকাশের স্তর অনুযায়ী আমাদের উচিত এই প্রশ্নগুলোর উত্তর দেওয়া।
একইভাবে, প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের শিশুরা তাদের প্রাকৃতিক প্রতিভা এবং চারিত্রিক বৈশিষ্ট্যের পার্থক্যগুলো চিনতে শুরু করে। তারা শিখতে পারে যে কিছু শিশু ভাষাগত দক্ষতা এবং শারীরিক দক্ষতার দিক থেকে অন্যদের তুলনায় বেশি পারদর্শী। তাদের মধ্যে কেউ কেউ নতুন ধারণা বোঝা এবং মনে রাখার ক্ষেত্রে অন্যদের চেয়ে দ্রুততর। আবার কেউ কেউ অন্যদের তুলনায় বেশি আক্রমণাত্মক, স্বার্থপর, ভীরু বা সতর্ক হতে পারে। তারা বুঝতে পারে যে কেউ কেউ নেতৃত্বের উপযোগী, আবার কেউ কেউ কেবল অনুগামী হওয়ার যোগ্য। কেউ লজ্জাশীল হয়, আবার কেউ আত্মবিশ্বাসে ভরপুর। আচরণের এই প্রতিটি ধরণ শিশুদের নিজেদের সম্পর্কে এবং তাদের জগত সম্পর্কে গঠিত মৌলিক দৃষ্টিভঙ্গিকে প্রতিফলিত করে।
হার্টআপ (Hartup, ১৯৭০) এবং মুর (Moore, ১৯৬৭)-এর গবেষণা নির্দেশ করে যে, নার্সারি স্কুলের শিশুদের মধ্যে জনপ্রিয়তার (Popularity) সাথে যুক্ত বৈশিষ্ট্যগুলো সংক্ষেপে নিম্নরূপ: যেসব শিশু অন্যদের কাছে বেশি প্রিয় ছিল, তারা সহযোগিতা ও হৃদ্যতাপূর্ণ আচরণের অধিকারী ছিল। তারা ছোট শিশুদের প্রতি এবং একে অপরের প্রতি মনোযোগ ও প্রশংসা প্রদান করত, যার জন্য তারা লালায়িত থাকত। তারা দলীয় পরিস্থিতির সাথে ভালোভাবে মানিয়ে নিতে পারত। অন্যদিকে, যারা অপ্রিয় হওয়ার প্রবণতা দেখাত, তাদের বৈশিষ্ট্যের মধ্যে ছিল সামাজিক বিচ্ছিন্নতা বা আক্রমণাত্মক মনোভাব। তারা ঝগড়াটে ও একগুঁয়ে প্রকৃতির ছিল এবং অন্যদের প্রচেষ্টাকে উপহাস করত। এটি উল্লেখযোগ্য যে, অধিক বয়সী শিশুদের (১২ বছর) এবং কিশোর-কিশোরীদের ওপর পরিচালিত অন্যান্য গবেষণার ফলাফলও উপরে বর্ণিত বৈশিষ্ট্যের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ। এতে স্পষ্ট হয়েছে যে, অন্যের ভালোবাসা অর্জনের বৈশিষ্ট্যগুলো হলো সামাজিকতা: সহযোগিতা, অভিযোজন এবং দলের মানদণ্ডের সাথে সংগতি রক্ষা করা (হার্টআপ, ১৯৭০)।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 318)
واللعب بصورة خاصة هام للنمو الاجتماعي ونمو الشخصية في سنوات ما قبل المدرسة، فمن خلال استخدام الدمى والألعاب المختلفة نرى الصغار يتعلمون أن كل فرد منهم شخص مستقل، وكذلك يدركون كيفية التعامل مع العلاقات الشخصية المتبادلة، فالأطفال الذين لا يكون لديهم فرص للعب مع رفاق سنهم يفتقدون خبرة تعلم اجتماعية حيوية، وبالتالي قد يكونون أقل ثقة في أنفسهم، وغير متأكدين من قدراتهم لعمل علاقات وارتباطات بأفراد آخرين خارج المجال الأسري، وتشير نتائج دراسات كل من Halverson وآخر "1976" إلى وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين درجة المشاركة الاجتماعية للبنين والبنات في سن الثانية والنصف والمدى الذي نجده في تفاعلاتهم الاجتماعية مع أصدقائهم في سن السابعة والنصف.
بالإضافة إلى كل ما ذكر، فإن المشاركة الاجتماعية لأطفال سنوات ما قبل المدرسة يمكن أن تفيدهم، فهذه العلاقات لكونها خارج المنزل ولفترات وجيزة في الالتقاء مع الرفاق واللعب مع الأصدقاء الجدد تعتبر إعدادًا جيدًا لسنوات المدرسة التي ستأتي فيما بعد فالأطفال الذين نادرًا ما يكونون بعيدين عن أبويهم، قد يكون الانتقال إلى مدرسة الحضانة أو المدرسة الابتدائية مصدرًا رئيسيًا للقلق لهم ولآبائهم، وسوف نرى ذلك في مناقشتنا لمرحلة الطفولة الوسطى.
প্রাক-বিদ্যালয়কালীন বছরগুলোতে সামাজিক বিকাশ ও ব্যক্তিত্বের উন্মেষের ক্ষেত্রে ক্রীড়া বা খেলাধুলা বিশেষভাবে গুরুত্বপূর্ণ। পুতুল এবং বিভিন্ন প্রকার খেলনা ব্যবহারের মাধ্যমে আমরা দেখতে পাই যে, শিশুরা শিখতে পারে যে তাদের প্রত্যেকেই এক একজন স্বতন্ত্র সত্তা। তদুপরি, তারা পারস্পরিক ব্যক্তিগত সম্পর্ক পরিচালনার পদ্ধতি সম্পর্কেও সম্যক ধারণা লাভ করে। যেসব শিশুর সমবয়সীদের সাথে খেলার সুযোগ ঘটে না, তারা এক অত্যাবশ্যকীয় সামাজিক শিখন অভিজ্ঞতা থেকে বঞ্চিত হয়। ফলশ্রুতিতে, তারা আত্মবিশ্বাসের অভাব বোধ করতে পারে এবং পারিবারিক বলয়ের বাইরে অন্যান্য ব্যক্তিদের সাথে সুসম্পর্ক ও যোগসূত্র স্থাপনের সক্ষমতা সম্পর্কে অনিশ্চয়তায় ভোগে। হ্যালভারসন ও অন্যান্যদের (১৯৭৬) গবেষণালব্ধ ফলাফল নির্দেশ করে যে, আড়াই বছর বয়সী বালক-বালিকাদের সামাজিক অংশগ্রহণের মাত্রা এবং সাড়ে সাত বছর বয়সে বন্ধুদের সাথে তাদের সামাজিক মিথস্ক্রিয়ার ব্যাপ্তির মধ্যে একটি পরিসংখ্যানগত তাৎপর্যপূর্ণ সম্পর্ক বিদ্যমান।
উপরিউক্ত বিষয়াবলির পাশাপাশি, প্রাক-বিদ্যালয়কালীন শিশুদের সামাজিক অংশগ্রহণ তাদের জন্য অত্যন্ত কল্যাণকর হতে পারে। যেহেতু এই সম্পর্কগুলো গৃহের পরিসরের বাইরে এবং সমবয়সীদের সাথে সাক্ষাৎ ও নতুন বন্ধুদের সাথে খেলাধুলার সংক্ষিপ্ত সময়ের জন্য সংগঠিত হয়, তাই এগুলোকে পরবর্তী শিক্ষাজীবনের জন্য একটি বলিষ্ঠ প্রস্তুতি হিসেবে গণ্য করা হয়। যেসকল শিশু তাদের পিতামাতা থেকে কদাচিৎ দূরে থাকে, তাদের ক্ষেত্রে নার্সারি বা প্রাথমিক বিদ্যালয়ে গমনের প্রক্রিয়াটি নিজেদের জন্য এবং তাদের পিতামাতার জন্য উদ্বেগের একটি প্রধান উৎস হতে পারে। মধ্য-শৈশব পর্যায়ের আলোচনায় আমরা বিষয়টি বিস্তারিতভাবে প্রত্যক্ষ করব।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 319)
التطبيع الاجتماعي
مدخل
…
التطبيع الاجتماعي:
التطبيع الاجتماعي عملية يكتسب الأطفال من خلالها الحكم الخلقي والضبط الذاتي اللازم لهم حتى يصبحوا أعضاء راشدين مسئولين في مجتمعهم، فالطفل لا يولد ولديه مفهوم عن الخطأ أو الصواب أو أي من الأنماط السلوكية مباحة وأيها محظور، والنضج المعرفي الذي يحدث أثناء سنوات ما قبل المدرسة وفي الطفولة الوسطى يزيد تدريجيًا من قدرة الطفل لعمل أحكام اجتماعية وبالتالي ضبط أنماطه السلوكية في ضوء هذه الأحكام، ومع ذلك فإن محتوى عملية التطبيع الاجتماعي بمعنى المفاهيم الشخصية النوعية التي يكونها الأطفال عن السلوك المناسب والسلوك غير المناسب لا تحدد فقط بواسطة النضج ولكن عن طريق ما يخبره الطفل كذلك، وأول هذه الأنواع وأهمها ما يسمى بالحكم
সামাজিকীকরণ
উপক্রমণিকা
…
সামাজিকীকরণ:
সামাজিকীকরণ হলো এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে শিশুরা তাদের সমাজে দায়িত্বশীল ও সচেতন প্রাপ্তবয়স্ক সদস্য হিসেবে গড়ে ওঠার জন্য প্রয়োজনীয় নৈতিক বিচারবুদ্ধি ও আত্মনিয়ন্ত্রণ ক্ষমতা অর্জন করে। শিশু যখন জন্মগ্রহণ করে, তখন তার মধ্যে ভুল-সঠিকের কোনো ধারণা থাকে না কিংবা কোন ধরনের আচরণগত বৈশিষ্ট্যগুলো অনুমোদিত আর কোনগুলো নিষিদ্ধ সে সম্পর্কেও কোনো জ্ঞান থাকে না। প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায় এবং মধ্য-শৈশবে যে জ্ঞানীয় পরিপক্কতা ঘটে, তা ধীরে ধীরে শিশুর সামাজিক বিচার-বিশ্লেষণ করার ক্ষমতা বৃদ্ধি করে এবং ফলশ্রুতিতে এই বিচারের আলোকে সে নিজের আচরণের ধরনগুলো নিয়ন্ত্রণ করতে শেখে। তা সত্ত্বেও, সামাজিকীকরণ প্রক্রিয়ার মূল বিষয়বস্তু—অর্থাৎ উপযুক্ত ও অনুপযুক্ত আচরণ সম্পর্কে শিশুরা যে সুনির্দিষ্ট ব্যক্তিগত ধারণা গঠন করে—তা কেবল পরিপক্কতার মাধ্যমেই নির্ধারিত হয় না, বরং শিশুর অর্জিত অভিজ্ঞতার মাধ্যমেও নির্ধারিত হয়। এগুলোর মধ্যে প্রথম এবং সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ প্রকারটি হলো তথাকথিত বিচারবোধ...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 319)
الاجتماعي Social Judgment وضبط الذات تتكون عن طريق كيفية تدريب الأبوين لأطفالهم وكذلك بواسطة الأمثلة التي يضعونها لسلوكهم الخاص، والثقافية، وبهذه الطريقة فإن الأبوين ينقلون لأطفالهم الاتجاهات الاجتماعية والثقافية والتقاليد والقيم التي يؤيدونها وهذه تتضمن معايير الأخلاق المشتركة في مجتمعهم بالإضافة إلى القيم الثقافية الفرعية Subcultural المرتبطة بجنس الوالدين والدين والأصول العرقية والطبقة الاجتماعية والميول السياسية.
ويستجيب الأطفال لتأثير الأبوين بتذويب المعايير وتكوين موقفين متممين بعضهما البعض؛ أولا: نجدهم يدمجون التحريمات والمحظورات الموضوعة بواسطة الوالدين كقولهم: "من المفروض ألا تأخذ الأشياء التي تخص الأفراد الآخرين"، وبالتالي يبدءون في تكوين الضمير ويعتبر بمثابة صوت داخلي يستمر في النداء "لا" حتى في غياب الأبوين، ثانيًا: وكلما بدءوا في دمج الأهداف الإيجابية والقيم التي يصادق عليها الأبوان نجدهم يبدءون في دمج الأهداف الإيجابية والقيم التي يصادق عليها الأبوان نجدهم يبدءون في تكوين الأنا المثالية Ego Ideal وتعتبر بمثابة إحساس داخلي لما يطمح إليه وكذلك ما ينبغي عليهم عمله. وبانبثاق الضمير نجد الأطفال يشعرون بالذنب لكونهم قد سلكوا في طرق يجب ألا يسلكوها، كما أن نمو الأنا المثالية يسبب لهم أحاسيس ومشاعر الخجل عندما يخفقون في عمل ما يعتقدون أنهم يقدرون عليه. Piero، G. & Singer، M؛ "1952".
وتشير عملية التطبيع الاجتماعي بصورة أكثر فعالية عندما يتصف الآباء بما يلي:
1- بتدريب أطفالهم بطرق تساعدهم على تكوين ضمير ملائم، ولكنه ليس صارمًا أكثر مما ينبغي.
2- بعملهم كنماذج للحكم الاجتماعي والضبط الذاتي والتي يمكن لأطفالهم التقمص معها، فالتدريب والتقمص يمكن بالتالي أن يعتبرا العاملين الأساسيين في عملية التطبيع الاجتماعي، وسوف نوردهما في الصفحات التالية.
সামাজিক বিচারবোধ এবং আত্মনিয়ন্ত্রণ গঠিত হয় মূলত পিতামাতা তাদের সন্তানদের যেভাবে প্রশিক্ষণ দেন এবং তারা নিজেদের আচরণের মাধ্যমে যে উদাহরণ সৃষ্টি করেন তার মাধ্যমে। এইভাবে পিতামাতা তাদের সন্তানদের মধ্যে সেই সামাজিক ও সাংস্কৃতিক দৃষ্টিভঙ্গি, ঐতিহ্য এবং মূল্যবোধগুলো সঞ্চারিত করেন যা তারা সমর্থন করেন। এর মধ্যে তাদের সমাজের সাধারণ নৈতিক মানদণ্ডের পাশাপাশি পিতামাতার লিঙ্গ, ধর্ম, জাতিগত মূল, সামাজিক শ্রেণী এবং রাজনৈতিক ঝোঁকের সাথে সংশ্লিষ্ট উপ-সাংস্কৃতিক মূল্যবোধও অন্তর্ভুক্ত থাকে।
শিশুরা পিতামাতার এই প্রভাবের প্রতি সাড়া দেয় মানদণ্ডগুলোকে আত্মস্থ করার মাধ্যমে এবং দুটি পরিপূরক দৃষ্টিভঙ্গি গঠনের মাধ্যমে; প্রথমত: তারা পিতামাতা কর্তৃক নির্ধারিত নিষেধ ও বারণগুলোকে নিজেদের মধ্যে গেঁথে নেয়, যেমন তাদের এই কথা: "অন্য ব্যক্তিদের মালিকানাধীন বস্তু গ্রহণ করা অনুচিত", ফলে তারা বিবেক গঠন করতে শুরু করে যা একটি অভ্যন্তরীণ কণ্ঠস্বর হিসেবে কাজ করে এবং পিতামাতার অনুপস্থিতিতেও নিরন্তর "না" বলতে থাকে। দ্বিতীয়ত: যখনই তারা পিতামাতা কর্তৃক সমর্থিত ইতিবাচক লক্ষ্য ও মূল্যবোধগুলোকে গ্রহণ করতে শুরু করে, তখনই তারা ‘আদর্শ অহম’ গঠন করতে শুরু করে, যা তাদের উচ্চাকাঙ্ক্ষা এবং যা করা উচিত সে সম্পর্কে একটি অভ্যন্তরীণ অনুভূতি হিসেবে বিবেচিত হয়। বিবেকের উদ্ভবের সাথে সাথে শিশুরা যখন এমন পথে চলে যে পথে চলা তাদের অনুচিত, তখন তারা অপরাধবোধ অনুভব করে। একইভাবে আদর্শ অহমের বিকাশ তাদের মধ্যে লজ্জার অনুভূতি সৃষ্টি করে যখন তারা এমন কোনো কাজ করতে ব্যর্থ হয় যা তারা করতে সক্ষম বলে মনে করে। পিয়েরো, জি. এবং সিঙ্গার, এম; "১৯৫২"।
সামাজিকীকরণ প্রক্রিয়াটি আরও কার্যকরভাবে সম্পন্ন হয় যখন পিতামাতারা নিম্নলিখিত বৈশিষ্ট্যের অধিকারী হন:
১- সন্তানদের এমনভাবে প্রশিক্ষণ দেওয়া যা তাদের একটি উপযুক্ত বিবেক গঠনে সহায়তা করে, তবে তা যেন প্রয়োজনের তুলনায় অধিক কঠোর না হয়।
২- সামাজিক বিচারবোধ এবং আত্মনিয়ন্ত্রণের এমন আদর্শ হিসেবে কাজ করা যার সাথে সন্তানরা একাত্মতা পোষণ করতে পারে। সুতরাং প্রশিক্ষণ এবং একাত্মতাকে সামাজিকীকরণ প্রক্রিয়ার দুটি মৌলিক উপাদান হিসেবে বিবেচনা করা যেতে পারে এবং আমরা পরবর্তী পৃষ্ঠাগুলোতে এগুলি বিস্তারিত আলোচনা করব।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 320)
أ- التدريب أو فرض النظام Discipline
تشير كثير من الدراسات أن الدراسات سواء كانت في صورة مكافآت أو عقاب يساعد الأطفال على تعديل سلوكهم ويتعلمون كذلك الضبط الذاتي ففي إحدى دراسات للطرق الشائعة لدراسة التدريب، أعطي الأطفال فرصة الإمساك بدمية جذابة أو غير جذابة، وعندما يصلون إلى الدمية غير الجذابة كانوا يتلقون مديحًا وثناء وقطعة من الحلوى، وعندما يصلون إلى الدمية الجذابة لا يتلقون جزاء وثوابًا، وبعد فترة ترك الأطفال بمفردهم مع الدمى، ولاحظ Aronfreed؛ "1968" أن الأطفال الذين أجريت عليهم هذه التجربة مالوا إلى تجاهل وتحريم الدمية الجذابة على أنفسهم، وعادة ما كانوا يصلون إلى الدمية غير الجذابة.
ولقد وجد Parke؛ "1969" نتائج متشابهة حيث كان الأطفال يعاقبون عن طريق التأنيب القاسي عندما يصلون للدمية الجذابة كقول: "لا، إن هذه الدمية ليست لك"، وتشير النتائج أن الأطفال الذين تركوا بمفردهم مع الدمى الجذابة مالوا إلى مقاومة الإمساك بها أن كانوا قد تلقوا التوبيخ فيما سبق، وتشير الدلائل كذلك أن تأثير الثواب والعقاب في هذه الدراسات يكون أكثر فعالية إذا حدث بمجرد أن يصل الطفل إلى الدمية وليس بعد أن يلعب بها، وهذا يعني أن النظام والتدريب سيكون أكثر فعالية أثناء الأطوار المبكرة الأولى لتشكيل السلوك، إذا ما قورن ذلك بعد أن يكون السلوك قد بدأ منذ فترة.
وعمومًا، فمن الصعب إجراء تعميمات عن تأثير التدريب والنظام على سلوك الأطفال، بالإضافة إلى زمن هذا التدريب، أو التدريب سواء أخذ صورة المكافأة أو العقاب، فإننا نجد كثيرا من العوامل تؤثر في مدى فعالية هذا التدريب ويتضمن ذلك من الذي يقوم بهذا التدريب؟ وكيفية تناسب هذا التدريب مع موقف معين، بالإضافة إلى درجة حساسية الطفل للمديح أو التوبيخ، ولذلك فإننا نجد معظم وجهات النظر التي أجريت على النظام والتدريب تشير إلى عديد من التحذيرات في تفسير نتائجها، وعمومًا فلقد اتفقت نتائج الدراسات أن الأطفال عادة ما يستفيدون من النظام "التدريب" الذي يتصف بالصفات الآتية.
أ- يجب أن يدار بصورة متساوقة ثابتة.
ب- التدريب المرشد أكثر فعالية من التدريب المعاقب.
جـ- التدريب الموجه إلى أنماط سلوك الأطفال أكثر فعالية من التدريب الموجه لهم كأشخاص.
ক- প্রশিক্ষণ বা শৃঙ্খলা আরোপ (ডিসিপ্লিন)
বহু গবেষণা নির্দেশ করে যে, প্রশিক্ষণ—তা পুরস্কার বা শাস্তি যে রূপেই হোক না কেন—শিশুদের আচরণ সংশোধনে সাহায্য করে এবং তারা এর মাধ্যমে আত্ম-নিয়ন্ত্রণও শেখে। প্রশিক্ষণের প্রচলিত পদ্ধতিসমূহ পর্যালোচনার লক্ষ্যে পরিচালিত একটি গবেষণায় শিশুদেরকে একটি আকর্ষণীয় অথবা একটি অনাকর্ষণীয় পুতুল ধরার সুযোগ দেওয়া হয়েছিল। যখন তারা অনাকর্ষণীয় পুতুলটির দিকে হাত বাড়াত, তখন তারা প্রশংসা, স্তুতি ও মিষ্টান্ন লাভ করত; আর যখন তারা আকর্ষণীয় পুতুলটির দিকে হাত বাড়াত, তখন তারা কোনো প্রতিদান বা পুরস্কার পেত না। কিছু সময় পর শিশুদেরকে পুতুলগুলোর সাথে একা রেখে দেওয়া হয় এবং অ্যারনফ্রিড (১৯৬৮) লক্ষ্য করেন যে, এই পরীক্ষার আওতাভুক্ত শিশুরা আকর্ষণীয় পুতুলটিকে উপেক্ষা করার এবং নিজেদের জন্য তা বর্জন করার প্রবণতা দেখিয়েছে; সাধারণত তারা অনাকর্ষণীয় পুতুলটির দিকেই হাত বাড়াত।
পার্ক (১৯৬৯) অনুরূপ ফলাফল দেখতে পান, যেখানে আকর্ষণীয় পুতুলটি ধরার চেষ্টা করলে শিশুদের কঠোর তিরস্কারের মাধ্যমে শাস্তি দেওয়া হয়েছিল, যেমন এই কথা বলা: "না, এই পুতুলটি তোমার নয়।" ফলাফল নির্দেশ করে যে, যেসব শিশুকে আকর্ষণীয় পুতুলের সাথে একা ছেড়ে দেওয়া হয়েছিল, তারা যদি আগে তিরস্কৃত হয়ে থাকে, তবে তারা সেটি ধরার ক্ষেত্রে সংবরণ করার প্রবণতা দেখিয়েছে। প্রমাণাদি আরও নির্দেশ করে যে, এই গবেষণাগুলোতে পুরস্কার ও শাস্তির প্রভাব তখন অধিক কার্যকর হয় যখন শিশু পুতুলটির দিকে হাত বাড়ায় মাত্র, এটি নিয়ে খেলা করার পর নয়। এর অর্থ হলো, আচরণের ধারা তৈরি হওয়ার প্রাথমিক পর্যায়গুলোতে শৃঙ্খলা ও প্রশিক্ষণ অধিক কার্যকর হবে, যা আচরণটি শুরু হওয়ার বেশ কিছু সময় অতিবাহিত হওয়ার পরের অবস্থার তুলনায় অনেক বেশি ফলপ্রসূ।
সামগ্রিকভাবে, শিশুদের আচরণের ওপর প্রশিক্ষণ ও শৃঙ্খলার প্রভাব সম্পর্কে সাধারণ কোনো সিদ্ধান্তে উপনীত হওয়া কঠিন। এই প্রশিক্ষণের সময়কাল, কিংবা প্রশিক্ষণ পুরস্কার বা শাস্তির কোনো রূপ গ্রহণ করেছে কি না—তা ছাড়াও আমরা অনেকগুলো উপাদানকে এই প্রশিক্ষণের কার্যকারিতার ওপর প্রভাব বিস্তার করতে দেখি। এর মধ্যে অন্তর্ভুক্ত রয়েছে: কে এই প্রশিক্ষণ দিচ্ছে? একটি নির্দিষ্ট পরিস্থিতির সাথে এই প্রশিক্ষণ কতটা সামঞ্জস্যপূর্ণ? এর পাশাপাশি প্রশংসা বা তিরস্কারের প্রতি শিশুর সংবেদনশীলতার মাত্রাও গুরুত্বপূর্ণ। তাই আমরা দেখতে পাই যে, শৃঙ্খলা ও প্রশিক্ষণের ওপর পরিচালিত অধিকাংশ দৃষ্টিভঙ্গি তাদের ফলাফল ব্যাখ্যার ক্ষেত্রে বেশ কিছু সতর্কবার্তার প্রতি ইঙ্গিত করে। তবে সাধারণভাবে গবেষণার ফলাফলগুলো এই বিষয়ে একমত হয়েছে যে, শিশুরা সাধারণত সেই শৃঙ্খলা (প্রশিক্ষণ) থেকে উপকৃত হয় যা নিম্নলিখিত বৈশিষ্ট্যের অধিকারী:
ক- এটি একটি সুসংগত ও সুনির্দিষ্ট পদ্ধতিতে পরিচালিত হতে হবে।
খ- শাস্তিমূলক প্রশিক্ষণের চেয়ে নির্দেশনামূলক প্রশিক্ষণ অধিক কার্যকর।
গ- শিশুদেরকে ব্যক্তি হিসেবে লক্ষ্য করার চেয়ে তাদের আচরণের ধরনকে লক্ষ্য করে পরিচালিত প্রশিক্ষণ অধিক কার্যকর।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 321)
تساوق التدريب أو النظام:
اتضح من الدراسات التجريبية في التعلم أن السلوك المكافئ جزئيًا "في بعض الأحيان وليس في كل الأوقات" Partial Reinforcement يكون أكثر ثباتًا ويقاوم التغير، عن السلوك الذي يلقي مكافئة باستمرار، وبطريقة مماثلة فقد وجد أن العقاب المتسق والثابت لسلوك معين كالعدوان مثلا سوف يقلل من حدوثه بصورة كبيرة، أكثر من حدوث ذلك نتيجة عقاب هذا السلوك في بعض الأوقات وتجاهل ذلك في أوقات أخرى، وعمومًا فإن السماح الجزئي لسلوك ما "من وقت إلى آخر" يكون بمثابة مدعمًا ضمنيًا جزئيًا لهذا السلوك.
ويشير كل من دير Deur وبارك Parke إلى تأثير التدعيم الجزئي، ففي إحدى الدراسات اختبرت ثلاثة مجموعات من الأطفال في عقاب دمية كبيرة تحت ثلاثة ظروف تدريبية معينة، حيث تلقت إحدى المجموعات مكافأة مستمرة لمعاقبة الدمية، وتلقت المجموعة الثانية المكافأة نصف الوقت ولم تكافأ في النصف الآخر، وتلقت المجموعة الثالثة مكافأة نصف الوقت ولكنها تلقت عقابا في النصف الآخر بواسطة صوت عال مرتفع والذي قيل لهم: إن هذا الضجيج يشير إلى أنكم تلعبون بصورة سيئة، وفي اختبارات فرعية لاحقة لوحظ مدى استمرار تلك الجماعات في معاقبة الدمية في حالات عدم تلقي المكافأة أو العقاب.
والنتائج الموضحة في الشكل "3" تشير إلى أنه سواء عوقب السلوك العدواني للأطفال بصورة ثابتة أو حدث تجاهل لهذا السلوك، فإن الأطفال الذين تلقوا 50% مكافأة، و50% عقابًا لمعاقبتهم الدمية، استمروا في معاقبتها لمدة أطول من المجموعتين الأخريين، كما أظهر الأطفال الذين تلقوا مزيجًا من العقاب والمكافأة، أظهروا عقابًا موجهًا إلى الدمية فيما بعد بصورة أطول من المجموعة التي كانت تتلقى العقاب المستمر، حيث كان معدل سلوكهم العدواني 21.1 من الوقت، وكان الأطفال الذين يتلقون المكافأة 100% من الوقت ويتجاهل عقابهم اللاحق أظهروا سلوكًا عدوانيًا بمعدل 26.5 من الوقت. انظر الشكل "2".
প্রশিক্ষণের ধারাবাহিকতা বা শৃঙ্খলা:
শিক্ষার অভিজ্ঞতামূলক গবেষণায় এটি স্পষ্ট হয়েছে যে, আংশিক পুরস্কারপ্রাপ্ত আচরণ (আংশিক শক্তি সঞ্চার বা Partial Reinforcement), যা 'মাঝে মাঝে কিন্তু সব সময় নয়' এমন পদ্ধতিতে ঘটে, তা ক্রমাগত পুরস্কারপ্রাপ্ত আচরণের তুলনায় অধিক স্থিতিশীল এবং পরিবর্তনের প্রতি বেশি প্রতিরোধী হয়। একইভাবে দেখা গেছে যে, কোনো নির্দিষ্ট আচরণের ক্ষেত্রে—যেমন আগ্রাসন—যদি ধারাবাহিকভাবে এবং অটলভাবে শাস্তি প্রদান করা হয়, তবে তা উক্ত আচরণের পুনরাবৃত্তি উল্লেখযোগ্যভাবে হ্রাস করে। পক্ষান্তরে, যদি সেই আচরণটির জন্য কখনো কখনো শাস্তি দেওয়া হয় আবার কখনো উপেক্ষা করা হয়, তবে তা আচরণ নিয়ন্ত্রণে খুব একটা ফলপ্রসূ হয় না। সাধারণভাবে, কোনো আচরণকে মাঝে মাঝে আংশিক অনুমতি প্রদান করা সেই আচরণের জন্য একটি পরোক্ষ ও আংশিক শক্তিশালীকরণ হিসেবে কাজ করে।
ডিয়ার (Deur) এবং পার্ক (Parke) আংশিক শক্তিশালীকরণের প্রভাবের প্রতি ইঙ্গিত করেছেন। একটি গবেষণায় তিনটি নির্দিষ্ট প্রশিক্ষণ পরিস্থিতিতে একটি বড় পুতুলকে শাস্তি দেওয়ার ক্ষেত্রে শিশুদের তিনটি দলকে পরীক্ষা করা হয়েছিল। সেখানে একটি দল পুতুলটিকে শাস্তি দেওয়ার বিনিময়ে ক্রমাগত পুরস্কার লাভ করে; দ্বিতীয় দল অর্ধেক সময় পুরস্কার পায় এবং বাকি অর্ধেক সময় কোনো পুরস্কার পায় না; এবং তৃতীয় দলটি অর্ধেক সময় পুরস্কার পেলেও বাকি অর্ধেক সময় উচ্চস্বরে একটি তীব্র শব্দের মাধ্যমে শাস্তি পায়। তাদের বলা হয়েছিল যে, এই শব্দটির অর্থ হলো তোমরা খারাপভাবে খেলছ। পরবর্তী উপ-পরীক্ষাগুলোতে লক্ষ্য করা হয়েছিল যে, পুরস্কার বা শাস্তি না পাওয়ার পরিস্থিতিতে এই দলগুলো কতক্ষণ পুতুলটিকে শাস্তি প্রদান অব্যাহত রাখে।
চিত্র '৩'-এ প্রদর্শিত ফলাফলগুলো নির্দেশ করে যে, শিশুদের আগ্রাসী আচরণকে ধারাবাহিকভাবে শাস্তি দেওয়া হোক বা উপেক্ষা করা হোক—যে শিশুরা পুতুলকে শাস্তি দেওয়ার জন্য ৫০% পুরস্কার এবং ৫০% শাস্তি পেয়েছিল, তারা অন্য দুটি দলের তুলনায় অধিক সময় ধরে শাস্তি প্রদান অব্যাহত রেখেছিল। তেমনিভাবে, যারা পুরস্কার ও শাস্তির মিশ্রণ লাভ করেছিল, তারা পরবর্তীতে ক্রমাগত শাস্তি পাওয়া দলের তুলনায় অধিক সময় ধরে পুতুলের প্রতি শাস্তিমূলক আচরণ প্রদর্শন করেছিল; যেখানে তাদের আগ্রাসী আচরণের হার ছিল মোট সময়ের ২১.১ শতাংশ। আর যে শিশুরা ১০০% সময় পুরস্কার লাভ করেছিল এবং পরবর্তীতে যাদের শাস্তি উপেক্ষা করা হয়েছিল, তারা ২৬.৫ শতাংশ হারে আগ্রাসী আচরণ প্রদর্শন করেছিল। চিত্র '২' দেখুন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 322)
وتشير هذه النتائج أن الآباء يمكنهم مساعدة أطفالهم تعلم الأحكام الصائبة الجيدة، والضبط الذاتي وذلك عن طريق الاستقرار على معايير السلوك المطبقة والتدعيم المنتظم لهذه المعايير، ومن جانب آخر إذا لم يتفق الوالدين على ما يجب لأطفالهم أن يسلكوا، أو يعاقبون بعض الأفعال المعينة في بعض الأوقات وليس باستمرار نجد الأطفال يصدرون ثمة أنماط سلوكية غير سوية كالعدوان والتهور والاندفاعية والأفعال غير المسئولة نحو الآخرين.
والطرق التي يؤدي إليها التدريب غير المتناسق إلى تطبيع اجتماعي غير سوي يفترض أن الأطفال الذين يواجهون بتدريب غير متناسق يميلون إلى استنتاج أن آباءهم يعتبرون بمثابة أشخاص غير موثوق بهم ولا يعول عليهم، حيث إنهم لا يعنون ما يقولون، وهؤلاء الأطفال عادة ما يكون لديهم صعاب ومشكلات نمائية معينة Rotter بفقدان القدرة الداخلية على الضبط، وبالتالي نجدهم يسلكون وفقًا لكيفية رؤيتهم الأحداث الخارجية وفهمهم لها، وعادة ما يخلق هؤلاء الأطفال في تكوين الضمير المناسب حيث يرون قدرتهم قضاء وقدرًا، أو أنها قد ترجع إلى من يسوسهم، ويرجع عدم اقترافهم أعمالا غير خلقية إلى الخوف من الإمساك والقبض عليهم وإنزال العقاب بهم، وعلى نقيض هؤلاء كان الأشخاص ذوي التذويب الداخلي للأخلاق يعتقدون بأنهم يملكون الضبط والتحكم على مصائرهم أو قدرهم، وقراراتهم السلوكية تنبع من شعورهم وإحساسهم الخاص بالخطأ والصواب وذلك أكثر من الخوف من النتائج والعواقب الخارجية.
وتشير نتائج دراسات Hoffman؛ "1974" أن الأطفال الذين نموا شعورًا أو إحساسًا داخليًا بالخلق، يكونون أميل للشعور بالذنب عندما يكون سلوكهم ضارًا أو مؤذيًا للآخرين، وذلك أكثر من هؤلاء الأطفال الذين كانت أفعالهم محكومة بصورة أولية عن طريق وسائل الضبط الخارجي، كما أنهم كانوا أمثل إلى تقبل اللوم في حالة وقوعهم في الأخطاء، ويعترفون بالإثم والجرم الذي ارتكبوه دون أن يكتشفوا. وعادة ما يقاومون تشجيع الآخرين لهم في اقتراف الأفعال غير الخلقية أو التافهة، وبالتالي فإن الأطفال الذين طبق عليهم التدريب الأبوي أو النظام الأبوي المتناسق والمتسق لكي ينموا ضبطًا داخليًا كانت الفرصة أمامهم أفضل للنمو إلى راشدين يقدرون على تحمل المسئولية.
এই ফলাফলগুলো নির্দেশ করে যে, পিতামাতারা তাদের সন্তানদের সঠিক বিচারবুদ্ধি এবং আত্ম-নিয়ন্ত্রণ শিখতে সাহায্য করতে পারেন। এটি আচরণের প্রয়োগকৃত মানদণ্ডের স্থায়িত্ব এবং এই মানদণ্ডগুলোর নিয়মিত সমর্থনের মাধ্যমে সম্ভব। অন্যদিকে, যদি পিতামাতা তাদের সন্তানদের আচরণের বিষয়ে একমত না হন, অথবা নির্দিষ্ট কিছু কাজের জন্য কখনো শাস্তি প্রদান করেন আবার কখনো না করেন, তবে শিশুদের মধ্যে অস্বাভাবিক আচরণের ধরন পরিলক্ষিত হয়; যেমন—আগ্রাসন, হঠকারিতা, আবেগপ্রবণতা এবং অন্যের প্রতি দায়িত্বজ্ঞানহীন আচরণ।
অসামঞ্জস্যপূর্ণ প্রশিক্ষণ যেভাবে অস্বাভাবিক সামাজিকীকরণের দিকে পরিচালিত করে, তার মূল কারণ হলো—যেসব শিশু এমন অসামঞ্জস্যপূর্ণ শাসনের সম্মুখীন হয়, তারা এই সিদ্ধান্তে উপনীত হয় যে তাদের পিতামাতা নির্ভরযোগ্য ব্যক্তি নন, কারণ তারা যা বলেন তা বাস্তবে পালন করেন না। রটার-এর মতে, এই শিশুদের অভ্যন্তরীণ নিয়ন্ত্রণ ক্ষমতা (Internal Locus of Control) লোপ পাওয়ার মতো নির্দিষ্ট কিছু বিকাশমূলক সমস্যা দেখা দেয়। ফলে তারা বাহ্যিক ঘটনাপ্রবাহকে যেভাবে প্রত্যক্ষ করে এবং অনুধাবন করে, সেই অনুযায়ী আচরণ করে। সাধারণত এই শিশুদের মধ্যে যথাযথ বিবেক গঠিত হয় না, কারণ তারা তাদের সক্ষমতাকে নিছক ভাগ্য বা নিয়তি হিসেবে দেখে, অথবা মনে করে এটি তাদের নিয়ন্ত্রণকারীদের ওপর নির্ভরশীল। তারা অনৈতিক কাজ থেকে বিরত থাকে কেবল ধরা পড়ার ভয় বা শাস্তি পাওয়ার আশঙ্কায়। এর বিপরীতে, যেসব ব্যক্তির মধ্যে নৈতিকতার অভ্যন্তরীণ বোধ প্রোথিত হয়েছে, তারা বিশ্বাস করে যে তাদের ভাগ্য বা পরিণতির ওপর তাদের নিজস্ব নিয়ন্ত্রণ রয়েছে। তাদের আচরণের সিদ্ধান্তগুলো বাহ্যিক ফলাফল বা পরিণতির ভয়ের চেয়ে বরং সঠিক ও ভুলের নিজস্ব বোধ থেকে উৎসারিত হয়।
হফম্যান (১৯৭৪)-এর গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, যেসব শিশুর মধ্যে নৈতিকতার অভ্যন্তরীণ বোধ বিকশিত হয়েছে, তাদের আচরণ অন্যের জন্য ক্ষতিকর হলে তারা অধিক অপরাধবোধে ভোগে। যারা মূলত বাহ্যিক নিয়ন্ত্রণ ব্যবস্থার মাধ্যমে পরিচালিত হয়, তাদের তুলনায় এই শিশুরা ভুলের ক্ষেত্রে দায় স্বীকার করতে বেশি আগ্রহী থাকে এবং কোনো অপরাধ সংঘটিত করলে তা ধরা না পড়লেও স্বীকার করে নেয়। তারা সাধারণত অনৈতিক বা তুচ্ছ কাজে লিপ্ত হওয়ার জন্য অন্যদের প্ররোচনা প্রতিরোধ করতে সক্ষম হয়। ফলস্বরূপ, যেসব শিশুর ওপর পিতামাতার সামঞ্জস্যপূর্ণ শৃঙ্খলা পদ্ধতি প্রয়োগ করা হয়েছে যাতে তাদের অভ্যন্তরীণ নিয়ন্ত্রণ ক্ষমতা বৃদ্ধি পায়, তাদের দায়িত্বশীল প্রাপ্তবয়স্ক হিসেবে গড়ে ওঠার সম্ভাবনা অনেক বেশি থাকে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 324)
التدريب المرشد Instructive Training:
يكون التدريب مرشدًا عندما يدار بطريقة هادئة معقولة، وعندما يبنى على أساس ذنب معين، ويكون مناسبًا مع الفعل المقترف، وعلى نقيض ذلك فالتوبيخ العنيف والغضب والصفع الذي لا يكون مرتبطا بالعمل والتي تكون قاسية جدًا بالنسبة للذنب المقترف، لا تساعد على النمو السوي للأطفال، وعمومًا عندما يكون الأباء معاقبون بصورة مفرطة قاسية غير مميزة، نجد الأطفال عادة ما يستجيبون بإحدى الطريقتين التاليتين معتمدة ذلك على أنماط شخصيتهم.
أ- فأطفال ما قبل المدرسة الذين يتسمون بالسلبية والجبن يكون من السهل انقيادهم إلى الآخرين، وغالبًا ما يروعون بالعقاب ويصبحون مذعنون بصورة مفرطة وفي خوف من إثبات أو تأكيد ذواتهم.
ب- كما أن الأطفال الذين يكونون نشطين من الناحية الجسمية وذوي فعالية، واثقون بذواتهم يميلون إلى الاستجابة إلى الإرهاب الأبوي بأن يصبحوا متسمين بالعداء ومتقلبي المزاج. كما يشير Hoffman؛ "1970"، Feshbach؛ "1972" أن الأطفال يميلون إلى أن يضعوا أنفسهم في نماذج وفقًا للطريقة التي يعاملهم بها الآباء.
والنموذج الأبوي يكون أحد جوانب التقمص، وذو أهمية ويفسر الحقيقة أن الآباء الذين يكون تدريبهم مبنيًا على أساس منحى "افعل ما أقوله" قد يندهشون للنتائج التي يحصلون عليها في شخصيات أبنائهم، فالأطفال يفعلون ما يفعله الآباء وما يقولونه وعمومًا فإن الآباء الذين يعولون على التدريب العقابي عادة ما يخبرون نتائج مضادة لتلك التي ينشدونها في أولادهم.
والاختلاف بين التدريب الإرشادي والتدريب العقابي يوضحه مارتن هوفمان عن طريق وصفه نوعين من التدريب العقابي وهما تأكيد القوة Poewer Assertion الذي يتضمن عقابا جسميًا فعليا أو تهديديًا، أو الحرمان من أشياء أو امتيازات مادية، وثانيهما سحب الحب الذي يعبر فيها الآباء عن غضبهم وعدم استحسانهم عن طريق تجاهل أطفالهم، ورفض التكلم معهم أو الاستماع إليهم أو التهديد بتركهم. والتدريب المرشد من جانب آخر يتضمن وسائل حث عن طريقها يشرح الآباء ويفسرون لأبنائهم سبب رغبتهم في تغيير سلوكهم، وأحد أشكال وسيلة الحث هي الموجهة إلى
দিকনির্দেশনামূলক প্রশিক্ষণ নির্দেশনামূলক প্রশিক্ষণ:
প্রশিক্ষণ তখনই দিকনির্দেশনামূলক হয় যখন তা শান্ত ও যুক্তিসঙ্গত পদ্ধতিতে পরিচালিত হয় এবং যখন তা কোনো নির্দিষ্ট ত্রুটির ওপর ভিত্তি করে গড়ে ওঠে ও সংঘটিত কর্মের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ হয়। এর বিপরীতে, তীব্র তিরস্কার, ক্রোধ এবং চপেটাঘাত যা সংঘটিত কাজের সাথে সংশ্লিষ্ট নয় এবং ত্রুটির তুলনায় অত্যন্ত কঠোর, তা শিশুদের স্বাভাবিক বিকাশে সহায়ক হয় না। সাধারণত অভিভাবকরা যখন মাত্রাতিরিক্ত কঠোর ও বিচারবুদ্ধিহীনভাবে শাস্তি প্রদান করেন, তখন শিশুরা তাদের ব্যক্তিত্বের ধরন অনুযায়ী সাধারণত নিচের দুটি উপায়ের যেকোনো একটিতে প্রতিক্রিয়া ব্যক্ত করে।
ক- প্রাক-প্রাথমিক পর্যায়ের যেসব শিশু নেতিবাচকতা ও ভীরুতা প্রদর্শন করে, তাদের অন্যদের দ্বারা পরিচালিত করা সহজ হয়। তারা প্রায়শই শাস্তির ভয়ে আতঙ্কিত থাকে এবং অতিরিক্ত মাত্রায় অনুগত হয়ে পড়ে এবং নিজেদের অস্তিত্ব প্রমাণ বা ব্যক্তিত্বের দৃঢ়তা বজায় রাখতে ভয় পায়।
খ- আবার যেসব শিশু শারীরিকভাবে সক্রিয়, কর্মতৎপর ও আত্মবিশ্বাসী, তারা পিতা-মাতার কঠোর আচরণের প্রতিক্রিয়ায় শত্রুতাপরায়ণ ও খিটখিটে মেজাজের হয়ে ওঠার প্রবণতা দেখায়। যেমনটি হফম্যান (১৯৭০) এবং ফেশব্যাচ (১৯৭২) উল্লেখ করেছেন যে, শিশুরা পিতা-মাতার আচরণের ধরন অনুযায়ী নিজেদের গড়ে তোলার প্রবণতা রাখে।
আর অভিভাবকীয় আদর্শ হলো একীভূতকরণের একটি দিক এবং এটি অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। এটি এই বাস্তবতাকে ব্যাখ্যা করে যে, যেসব পিতা-মাতার প্রশিক্ষণ "আমি যা বলি তা করো" নীতির ওপর ভিত্তি করে গড়ে ওঠে, তারা তাদের সন্তানদের ব্যক্তিত্বে প্রাপ্ত ফলাফলে বিস্মিত হতে পারেন। কারণ শিশুরা পিতা-মাতা যা করেন এবং যা বলেন তা-ই অনুসরণ করে। সাধারণত যেসব পিতা-মাতা শাস্তিমূলক প্রশিক্ষণের ওপর নির্ভর করেন, তারা তাদের সন্তানদের ক্ষেত্রে সাধারণত কাঙ্ক্ষিত ফলাফলের বিপরীত ফল লাভ করেন।
নির্দেশনামূলক প্রশিক্ষণ এবং শাস্তিমূলক প্রশিক্ষণের মধ্যকার পার্থক্যটি মার্টিন হফম্যান দুই ধরনের শাস্তিমূলক প্রশিক্ষণের বর্ণনার মাধ্যমে স্পষ্ট করেছেন। প্রথমটি হলো "ক্ষমতার প্রয়োগ" (Power Assertion), যার মধ্যে প্রকৃত শারীরিক শাস্তি বা তার হুমকি প্রদান অথবা বিভিন্ন বস্তু বা পার্থিব সুযোগ-সুবিধা থেকে বঞ্চিত করা অন্তর্ভুক্ত। দ্বিতীয়টি হলো "ভালোবাসা প্রত্যাহার" (Withdrawal of Love), যেখানে পিতা-মাতা সন্তানদের উপেক্ষা করা, তাদের সাথে কথা বলতে বা তাদের কথা শুনতে অস্বীকার করা অথবা তাদের পরিত্যাগ করার হুমকি দেওয়ার মাধ্যমে নিজেদের ক্রোধ ও অসন্তোষ প্রকাশ করেন। অন্যদিকে, দিকনির্দেশনামূলক প্রশিক্ষণে এমন সব অনুপ্রেরণামূলক মাধ্যম অন্তর্ভুক্ত থাকে যার দ্বারা পিতা-মাতা তাদের সন্তানদের কাছে তাদের আচরণ পরিবর্তনের আকাঙ্ক্ষার কারণ ব্যাখ্যা ও বিশ্লেষণ করেন। এই অনুপ্রেরণামূলক মাধ্যমের একটি রূপ হলো যা লক্ষ্য করে পরিচালিত হয়...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 325)
الآخر حيث يجذب الآباء انتباه الطفل إلى الطرق التي يكون سلوكه مؤذيًا إلى الآخرين مثل قولهم "أنا حزين لمضايقتك أخيك، وعندما تفسد شيئًا فإن صاحبه يجب أن يصلحه وهذا يكلفه أو هو عمل شاق بالنسبة له … ".
وتشير الدرسات في تأكيد القوة، وسحب الحب، ووسائل الحث أن الطريقة المختارة التي تتخذ لها تأثيرا ذات دلالة في ما إذا كان الطفل سينمي تنظيمًا سلوكيًا تذويتيًا "خلق قوي" أو وضعًا خرجيا للضبط الذاتي "خلق ضعيف" فاستخدام تأكيد القوة يرتبط بالنمو الخلقي الضعيف للأطفال في حين نجد وسائل الحث Induction خاصة عندما تكون موجهة ذاتيًا ترتبط بالنمو الخلقي المتقدم، ومما يجدر الإشارة إليه أننا بإعطاء الأطفال التفسيرات والتأويلات للأفعال السلوكية يساعدهم على تكوين موقف داخلي من القواعد والتوقعات والتي تساعدهم بالتالي على التحكم في أنماط سلوكهم، وأخيرًا فإن سحب الحب لا يدل على أنه يحمل أية علاقة متسقة بالنمو الخلقي، وكما سنرى فيما بعد أن تعبيرات التعاطف الإيجابية تساعد بصورة منتظمة على التعجيل بتكوين النماذج السلوكية التذويتية "الداخلية".
অন্যান্য ক্ষেত্রে, যেখানে পিতা-মাতা সন্তানের দৃষ্টি সেই সকল বিষয়ের প্রতি আকর্ষণ করেন যার মাধ্যমে তার আচরণ অপরের জন্য ক্ষতিকর প্রমাণিত হয়; যেমন তাদের বক্তব্য: "তোমার ভাইকে বিরক্ত করার কারণে আমি মর্মাহত, আর যখন তুমি কোনো বস্তু নষ্ট করো, তখন তার মালিককে সেটি মেরামত করতে হয়, যা তার জন্য কষ্টসাধ্য অথবা শ্রমসাধ্য কাজ ..."।
ক্ষমতার আধিপত্য বিস্তার, স্নেহ-মমতা প্রত্যাহার এবং উদ্বুদ্ধকরণ পদ্ধতির ওপর সম্পাদিত গবেষণাসমূহ নির্দেশ করে যে, গৃহীত পদ্ধতিটি এই বিষয়ে সুদূরপ্রসারী প্রভাব ফেলে যে, শিশুটি কি একটি আত্মস্থ আচরণগত শৃঙ্খলা "সুদৃঢ় চরিত্র" গড়ে তুলবে নাকি আত্ম-নিয়ন্ত্রণের জন্য বাহ্যিক ব্যবস্থার "দুর্বল চরিত্র" মুখাপেক্ষী হবে। সুতরাং, ক্ষমতার আধিপত্য বিস্তারের ব্যবহার শিশুদের দুর্বল নৈতিক বিকাশের সাথে সংশ্লিষ্ট, যেখানে আমরা দেখতে পাই যে উদ্বুদ্ধকরণ পদ্ধতি (ইন্ডাকশন), বিশেষ করে যখন তা স্বতঃস্ফূর্ত হয়, তখন তা উন্নত নৈতিক বিকাশের সাথে সম্পৃক্ত। এটি উল্লেখ করা বাঞ্ছনীয় যে, শিশুদের বিভিন্ন আচরণের ব্যাখ্যা ও তাৎপর্য বুঝিয়ে দেওয়া তাদের মাঝে নিয়ম-নীতি ও প্রত্যাশা সম্পর্কে একটি অভ্যন্তরীণ দৃষ্টিভঙ্গি গঠনে সহায়ক হয়, যা পরবর্তীকালে তাদের আচরণের ধারা নিয়ন্ত্রণে সহায়তা করে। পরিশেষে, স্নেহ-মমতা প্রত্যাহার করা নৈতিক বিকাশের সাথে কোনো সুসংগত সম্পর্ক নির্দেশ করে না। যেমনটি আমরা সামনে আলোচনা করব, সহানুভূতির ইতিবাচক প্রকাশসমূহ সুশৃঙ্খলভাবে অভ্যন্তরীণ আচরণগত আদর্শ গঠনে ত্বরান্বিত করতে সহায়তা করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 326)
السلوك التدريبي الموجه:
إن التدريب يمكن أن يوجه سواء إلى سلوك الطفل مثل قولنا: "إن هذا الشيء سيئ فلا تفعله". أو يمكن أن يوجه إلى الطفل كشخص: "لماذا أنت شخص سيئ؟ ". وبصورة عامة فإن التدريب أو التهديد الموجه نحو سلوكهم يساعد الأطفال على المحافظة على احترام ذواتهم، في حين نجد التهذيب الذي يهدف شخصياتهم يميل إلى جعلهم يحسون بأنهم غير محبوبين أو يشعرون بعدم الحب وعدم الكفاءة ويشير Haim Gimolt؛ "1965" أن الآباء يجب أن يميزوا في معاملتهم بين أطفالهم كأشخاص "الذين يحبونهم دائمًا" وبين أفعال أطفالهم، والتي قد تكون محببة أو غير محببة لهم، وبالتالي فإن الأطفال يتقبلون التدريب بصورة أفضل ويتعلمون بصورة أكثر فعالية، إذا ما قورنت بنتائج النقد للأطفال باعتبارهم أشخالص غير محبوبين.
وليس بغريب أن نجد إدارة التدريب بواسطة اتجاهات دافئة محبة يساعد الأطفال على تذويت معايير السلوك، فتقبل الآباء لصغيرهم يجعلهم معولا ومصدرًا للمكافأة، وعلى ذلك نجد الآباء النابذين أو
পরিচালিত প্রশিক্ষণমূলক আচরণ:
প্রশিক্ষণকে হয় শিশুর আচরণের দিকে নির্দেশিত করা যেতে পারে, যেমন আমাদের কথা: "এই বিষয়টি মন্দ, তাই এটি করো না।" অথবা তা শিশুটির সত্তার দিকে নির্দেশিত হতে পারে: "তুমি কেন একজন মন্দ মানুষ?" সাধারণভাবে, শিশুদের আচরণের প্রতি নির্দেশিত প্রশিক্ষণ বা সতর্কবাণী তাদের আত্মমর্যাদা বজায় রাখতে সহায়তা করে। পক্ষান্তরে, যে শাসন তাদের ব্যক্তিত্বকে লক্ষ্য করে পরিচালিত হয়, তা তাদের মধ্যে এই অনুভূতি জাগিয়ে তোলে যে তারা অপ্রিয়, অথবা তারা স্নেহবঞ্চনা ও অযোগ্যতা অনুভব করে। হাইম গিনট (১৯৬৫) উল্লেখ করেন যে, পিতা-মাতার উচিত তাদের আচরণে শিশুদের ব্যক্তিসত্তা—যাদের তারা সর্বদাই ভালোবাসেন—এবং শিশুদের কর্মকাণ্ডের মধ্যে পার্থক্য করা, যা তাদের কাছে পছন্দনীয় বা অপছন্দনীয় হতে পারে। ফলস্বরূপ, শিশুদের অপ্রিয় ব্যক্তি হিসেবে সমালোচনা করার পরিণতির তুলনায়, তারা এই প্রশিক্ষণকে আরও ইতিবাচকভাবে গ্রহণ করে এবং আরও কার্যকরভাবে শিক্ষা লাভ করে।
এটি আশ্চর্যের বিষয় নয় যে, উষ্ণ ও স্নেহপূর্ণ ইতিবাচক মনোভাবের মাধ্যমে প্রশিক্ষণের পরিচালনা শিশুদের আচরণের মানদণ্ডগুলো আত্মস্থ করতে সহায়তা করে। কেননা সন্তানদের প্রতি পিতা-মাতার গ্রহণযোগ্যতা তাঁদেরকে একটি নির্ভরস্থল ও পুরস্কারের উৎসে পরিণত করে; আর এরই প্রেক্ষিতে আমরা দেখতে পাই যে, বর্জনকারী বা প্রত্যাখ্যানকারী পিতা-মাতারা...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 326)
الرافضين وبالتالي يؤثر الآباء على الأحكام الاجتماعية والضبط الذاتي لأطفال هذه المرحلة النمائية، ويشير MacDonald؛ "1971" أن إدارة التدريب بطريقة دافئة حانية معززة عادة ما تشجع عوامل الضبط السلوكي الداخلي عند الأطفال في حين نجد التدريب غير المدعم بالدفء والتعاطف عادة ما يشجع الأخلاقيات غير المذوتة، أو تكون مجرد مظاهر خارجية Externalized.
ويشير هوفمان Hoffman؛ "1970" إلى العلاقة بين وسائل التدريب والنمو الخلقي عند الأطفال وذلك بمقارنته أجواء ثلاثة من التدريب وأثر ذلك على الأنماط السلوكية التي يؤتيها الأطفال، والجدول رقم "2" يوضح نتائج التجربة السابقة:
إسكانر؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟
প্রত্যাখ্যানকারীগণ এবং ফলস্বরূপ পিতা-মাতাগণ বিকাশের এই স্তরের শিশুদের সামাজিক বিচার ও আত্ম-নিয়ন্ত্রণের ওপর প্রভাব বিস্তার করেন। ম্যাকডোনাল্ড (১৯৭১) উল্লেখ করেন যে, স্নেহপূর্ণ, দয়ালু এবং উৎসাহব্যঞ্জক পদ্ধতিতে প্রশিক্ষণের ব্যবস্থাপনা সাধারণত শিশুদের মধ্যে অভ্যন্তরীণ আচরণগত নিয়ন্ত্রণের নিয়ামকগুলোকে উদ্বুদ্ধ করে; পক্ষান্তরে, উষ্ণতা ও সহমর্মিতাহীন প্রশিক্ষণ সাধারণত অনভ্যন্তরীণ নৈতিকতাকে উৎসাহিত করে অথবা তা কেবল বাহ্যিক প্রকাশ হিসেবেই পর্যবসিত হয়।
হফম্যান (১৯৭০) শিশুদের প্রশিক্ষণের পদ্ধতি এবং নৈতিক বিকাশের মধ্যকার সম্পর্কের প্রতি ইঙ্গিত করেছেন। তিনি তিনটি ভিন্ন প্রশিক্ষণ পরিবেশ এবং শিশুদের প্রদর্শিত আচরণগত কাঠামোর ওপর সেগুলোর প্রভাবের তুলনা করেছেন। ২ নম্বর সারণি পূর্বোক্ত পরীক্ষার ফলাফলগুলো স্পষ্ট করছে:
স্ক্যানার???????????????
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 327)
الرافضين وبالتالي يؤثر الآباء على الأحكام الاجتماعية والضبط الذاتي لأطفال هذه المرحلة النمائية، ويشير MacDonald؛ "1971" أن إدارة التدريب بطريقة دافئة حانية معززة عادة ما تشجع عوامل الضبط السلوكي الداخلي عند الأطفال في حين نجد التدريب غير المدعم بالدفء والتعاطف عادة ما يشجع الأخلاقيات غير المذوتة، أو تكون مجرد مظاهر خارجية Externalized.
ويشير هوفمان Hoffman؛ "1970" إلى العلاقة بين وسائل التدريب والنمو الخلقي عند الأطفال وذلك بمقارنته أجواء ثلاثة من التدريب وأثر ذلك على الأنماط السلوكية التي يؤتيها الأطفال، والجدول رقم "2" يوضح نتائج التجربة السابقة:
প্রত্যাখ্যানকারীদের এবং ফলস্বরূপ পিতামাতাগণ এই বিকাশমূলক পর্যায়ের শিশুদের সামাজিক বিচারবোধ ও আত্ম-নিয়ন্ত্রণের ওপর প্রভাব বিস্তার করেন। ম্যাকডোনাল্ড (১৯৭১) উল্লেখ করেন যে, উষ্ণ, স্নেহপূর্ণ ও উৎসাহব্যঞ্জক পদ্ধতিতে প্রশিক্ষণের পরিচালনা সাধারণত শিশুদের মধ্যে অভ্যন্তরীণ আচরণগত নিয়ন্ত্রণের উপাদানগুলোকে উৎসাহিত করে; অন্যদিকে, উষ্ণতা ও সহমর্মিতাহীন প্রশিক্ষণ সাধারণত এমন নৈতিকতাকে উৎসাহিত করে যা অন্তস্থ (internalized) নয়, অথবা তা স্রেফ বাহ্যিক প্রকাশ (Externalized) হিসেবে পরিলক্ষিত হয়।
হফম্যান (১৯৭০) শিশুদের প্রশিক্ষণের পদ্ধতি এবং নৈতিক বিকাশের মধ্যকার সম্পর্কের প্রতি ইঙ্গিত করেছেন, যেখানে তিনি প্রশিক্ষণের তিনটি পরিবেশ এবং শিশুদের প্রদর্শিত আচরণিক কাঠামোর ওপর এগুলোর প্রভাবের তুলনা করেছেন; ২ নম্বর সারণীটি পূর্বোক্ত পরীক্ষার ফলাফলগুলো স্পষ্ট করছে:
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 327)
التقمص Identification:
هي العملية التي يستجيب بها الأفراد لأحاسيس واتجاهات وأفعال الآخرين عن طريق تبنيها كما لو أنها خاصة بهم، والتقمص الذي أشارت إليه مدرسة التحليل النفسي يعتبر عملية لا شعورية، بمعنى أن الأفراد الذين يتقمصون سلوك بعض الأفراد لا يكونون بالضرورة على دراية بتبنيهم لخصائص هذا الشخص، وعلى ذلك فالتقمص يختلف عن عملية التقليد أو المحاكاة الشعورية لشخص من الأشخاص، وعلى الرغم من أن كلا العمليتين تسهمان في النمو الشخصي للكائن الآدمي.
وكما أشرنا سابقًا أن الأطفال يبدءون في مرحلة مبكرة من حياتهم في تقليد كلام وحركات وإيماءات آبائهم، فعلى المائدة مثلا قد نجد أطفالا ينتزعون لب الخبز عندما يرون أمهاتهم تفعلن ذلك، وقد يقولون: إنهم لا يحبون مأكولا معينًا لسماعهم أبيهم يقول ذلك، وثمة أنماط سلوكية تعزز عن طريق التشجيع الرقيق أو غير الرقيق من الآباء، والذين عادة ما نجدهم يفرحون لتقليد وليدهم أفعالهم السلوكية.
وأثناء سنوات ما قبل المدرسة، نجد هذه الأفعال التقليدية تنمو تدريجبًا نتيجة عملية التقمص، وبنمو الطفل نجده يفعل ما يفعله الأب ليس فقط لمجرد التقليد ولكن بسبب حبه لأبيه، وبالتالي يبدأ في إتيان الأنماط السلوكية التي يحبها الآباء، أو نجدهم يفكرون على نمط ما يفكر فيه آباؤهم حتى ولو لم يكونوا في حالة حضور مادي، فالطفل مثلا قد يجلس على الكرسي المخصص لأبيه ويقول: "أنا بابا الآن" أو قد يوبخ أخاه الأصغر أو أخته الصغرى لتصرفها بطريقة يعتقد أن الأم أو الأب لن توافق عليها، وأطفال هذه المرحلة عادة ما يبدءون في قول الأشياء التي تشير إلى التقمص والتوحد مع أبويهم فقد نسمع منهم مثلا: "أنا أريد أن أكون مثل بابا عندما أكبر، أو متى يمكنني حلق ذقني مثل أبي، أو أسوق السيارة … إلخ".
ولم يتمكن كثير من دراسي سيكلولوجية النمو عمل تمييز بين عمليتي التقمص والتقليد، فمثلا نرى علماء بارزين في التعلم الاجتماعي مثل باندورا Bandura ووالترز Walters؛ "1964" يشيران أن مبادئ التعلم هي التي تحدد ميول الفرد لكي يمذج أفعال واتجاهات الآخرين، وبالتالي فإن مفهوم التقليد يفسر بصورة كاملة هذا الجانب من نمو
একাত্মতা (Identification):
এটি এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে ব্যক্তি অন্যের অনুভূতি, দৃষ্টিভঙ্গি এবং কাজকে এমনভাবে নিজের করে গ্রহণ করার মাধ্যমে প্রতিক্রিয়া জানায় যেন সেগুলি তার নিজস্ব। মনোসমীক্ষণ ঘরানা যে একাত্মতার প্রতি ইঙ্গিত করেছে তাকে একটি অচেতন প্রক্রিয়া হিসেবে বিবেচনা করা হয়; অর্থাৎ, যেসব ব্যক্তি অন্যের আচরণ নিজেদের মধ্যে ধারণ করে, তারা সেই ব্যক্তির বৈশিষ্ট্যসমূহ গ্রহণের বিষয়ে সচেতন না-ও হতে পারে। অতএব, একাত্মতা প্রক্রিয়াটি কোনো ব্যক্তিকে সচেতনভাবে অনুকরণ বা অনুসরণের প্রক্রিয়া থেকে ভিন্ন, যদিও উভয় প্রক্রিয়াই মানুষের ব্যক্তিগত বিকাশে অবদান রাখে।
যেমনটি আমরা পূর্বে উল্লেখ করেছি যে, শিশুরা তাদের জীবনের প্রাথমিক পর্যায়ে তাদের পিতামাতার কথা, নড়াচড়া এবং অঙ্গভঙ্গি অনুকরণ করতে শুরু করে। উদাহরণস্বরূপ, খাবার টেবিলে আমরা শিশুদের রুটির নরম অংশ ছিঁড়ে নিতে দেখি যখন তারা তাদের মায়েদের তা করতে দেখে। আবার বাবার মুখে কোনো নির্দিষ্ট খাবারের প্রতি অনীহা শুনে তারাও বলতে পারে যে তারা সেটি পছন্দ করে না। কিছু আচরণগত ধারা পিতামাতার প্রত্যক্ষ বা পরোক্ষ উৎসাহের মাধ্যমে সুসংহত হয়, যারা সাধারণত তাদের সন্তানদের নিজেদের আচরণ অনুকরণ করতে দেখে আনন্দিত হন।
প্রাক-স্কুল বছরগুলোতে, এই অনুকরণমূলক কাজগুলো একাত্মতা প্রক্রিয়ার ফলে ধীরে ধীরে বৃদ্ধি পায়। শিশুর বিকাশের সাথে সাথে সে তার বাবার কাজগুলো কেবল অনুকরণের জন্য নয়, বরং বাবার প্রতি ভালোবাসার কারণে করতে থাকে। ফলে সে এমন আচরণগত ধারা প্রদর্শন করতে শুরু করে যা পিতামাতা পছন্দ করেন, অথবা তারা তাদের পিতামাতার মতো করে চিন্তা করতে থাকে এমনকি তাদের অনুপস্থিতিতেও। উদাহরণস্বরূপ, শিশুটি তার বাবার জন্য নির্ধারিত চেয়ারে বসে বলতে পারে: "আমি এখন বাবা" অথবা সে তার ছোট ভাই বা বোনকে এমন কোনো আচরণের জন্য তিরস্কার করতে পারে যা তার মতে পিতামাতা অনুমোদন করবেন না। এই স্তরের শিশুরা সাধারণত এমন সব কথা বলতে শুরু করে যা পিতামাতার সাথে তাদের একাত্মতা ও একীভূত হওয়ার পরিচয় দেয়; যেমন আমরা তাদের বলতে শুনি: "আমি বড় হয়ে বাবার মতো হতে চাই", অথবা "আমি কবে বাবার মতো দাড়ি কাটতে পারব, বা গাড়ি চালাতে পারব ... ইত্যাদি"।
বিকাশমূলক মনোবিজ্ঞানের অনেক গবেষক একাত্মতা এবং অনুকরণ প্রক্রিয়ার মধ্যে পার্থক্য নিরূপণ করতে পারেননি। উদাহরণস্বরূপ, সামাজিক শিক্ষা তত্ত্বের বিশিষ্ট বিজ্ঞানী বান্দুরা (Bandura) এবং ওয়াল্টার্স (Walters) (১৯৬৪) উল্লেখ করেন যে, শিখনের নীতিগুলোই অন্যদের কাজ ও দৃষ্টিভঙ্গিকে আদর্শ হিসেবে গ্রহণ করার ক্ষেত্রে ব্যক্তির প্রবণতা নির্ধারণ করে। ফলে, অনুকরণের ধারণাটি বিকাশের এই দিকটিকে সম্পূর্ণরূপে ব্যাখ্যা করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 328)
الشخصية، ومع ذلك فإننا نشعر بأن هناك بعض الأسباب الوجيهة للاستخدام الشائع لمفهوم التقليد Imitation لكي يعني تقليد أو محاكاة أفعال معينة للآخرين والتي تبدأ منذ مرحلة الطفولة المبكرة، والتقمص يعني القيام بدور أو اتخاذ الدور العام لشخص آخر، ويمكن أن نعلل هذا التمييز للأسباب الآتية.
أولا: التقليد لا يتطلب قدرات معرفية معينة، والتي تكون ضرورية لحدوث التقمص، فالأفراد يمكنهم تقليد أفعال معينة للآخرين عن طريق الروتين أو الاستظهار بدون فهم، إلا أنهم لا يمكنهم أخذ أدوار أفراد آخرين إلا إذا أمكنهم التوحد معهم Empathize، بمعنى أن يضعوا أنفسهم في قوالب هؤلاء الأفراد الآخرين، ويشير Selman "1971" أن الأطفال عادة ما يبدءون في تنمية القدرة على أخذ هذا الدور في الثالثة أو الرابعة من عمرهم تقريبًا، وتمدنا بيانات الدراسة السابقة بأساس للتمييز بين السلوك التقليدي المبكر وبين عملية التقمص والتي لا تكون متيسرة إلا بعد ظهور القدرة على أداء دور معين.
ثانيًا: يختلف التقمص عن التقليد فيما يتعلق بالمدى أو بحلقة الأفراد الذين يستخدمون كنماذج لكل منهما، فالتقمص عادة ما يحدث وبصورة أولية في سياق علاقة مغلقة نامية بين شخصين، في حين نجد التقليد يمكن أن يحدث نتيجة ملاحظات وجيزة غير مهمة بصورة نسبية، أو حتى نتيجة ملاحظات غير شخصية للآخرين، وعلى ذلك فإن أطفال ما قبل المدرسة غالبًا ما نجدهم يتقمصون شخصيات آبائهم وفي نفس الوقت نراهم يقلدون كثيرًا من الأفراد الآخرين متضمن ذلك أقرانهم وزملاءهم ومدرسيهم وشخصيات أفلام الكرتون والشخصيات السينمائية والتليفزيونية وما إلى ذلك.
ولقد اهتمت كثير من دراسات تقمص الأطفال مع آبائهم، بالعوامل التي تسهم في تعزيز نموذج الدور Role Modeling، فيشير Hetherington وآخر "1967" أن العلاقة الدافئة والحب يساعدان على الإسراع بأخذ دور النموذج، ولذلك نجد الأطفال عادة ما يتقمصون بصورة شديدة مع الآباء الذين يشعرون بالحب والتقبل منهم، وتسمى هذه النماذج بالنماذج الأبوية التعزيزية الخاصة Nurturant Models، على
ব্যক্তিত্ব; তা সত্ত্বেও, আমরা অনুভব করি যে ‘অনুকরণ’ (Imitation) ধারণার সাধারণ ব্যবহারের পেছনে কিছু যৌক্তিক কারণ রয়েছে, যা মূলত শৈশবকাল থেকে শুরু হওয়া অন্যের নির্দিষ্ট কিছু কাজ বা আচরণের অনুসরণ বা অনুকরণকে নির্দেশ করে। অন্যদিকে, ‘তাদাত্ম্য’ (Identification) বলতে কোনো ব্যক্তির ভূমিকা পালন করা বা অন্যের সাধারণ কোনো অবস্থান গ্রহণ করাকে বোঝায়। আমরা এই পার্থক্যের কারণসমূহ নিম্নোক্তভাবে ব্যাখ্যা করতে পারি।
প্রথমত: অনুকরণের জন্য বিশেষ কোনো প্রজ্ঞামূলক বা জ্ঞানীয় (Cognitive) ক্ষমতার প্রয়োজন হয় না, যা তাদাত্ম্য প্রক্রিয়া ঘটার জন্য অপরিহার্য। ব্যক্তি কোনো কিছু না বুঝে কেবল রুটিন মাফিক বা মুখস্থ করার মাধ্যমে অন্যের নির্দিষ্ট কিছু কাজের অনুকরণ করতে পারে। তবে তারা অন্যের ভূমিকা ততক্ষণ গ্রহণ করতে পারে না যতক্ষণ না তারা তাদের সাথে একাত্ম (Empathize) হতে পারে; অর্থাৎ, নিজেদেরকে সেইসব ব্যক্তিদের ছাঁচে বা অবস্থানে স্থাপন করতে সক্ষম হয়। সেলম্যান (১৯৭১) উল্লেখ করেছেন যে, শিশুরা সাধারণত তিন বা চার বছর বয়স থেকে এই ভূমিকা গ্রহণের সক্ষমতা অর্জন করতে শুরু করে। পূর্ববর্তী গবেষণার তথ্যসমূহ আমাদের শৈশবকালীন অনুকরণমূলক আচরণ এবং তাদাত্ম্য প্রক্রিয়ার মধ্যে পার্থক্য করার একটি ভিত্তি প্রদান করে, যা কেবল নির্দিষ্ট ভূমিকা পালনের সক্ষমতা অর্জনের পরেই সম্ভবপর হয়।
দ্বিতীয়ত: তাদাত্ম্য এবং অনুকরণের ক্ষেত্রে মডেল বা আদর্শ হিসেবে ব্যবহৃত ব্যক্তিদের পরিধি বা পরিসরের মধ্যে পার্থক্য রয়েছে। তাদাত্ম্য সাধারণত এবং প্রাথমিকভাবে দুই ব্যক্তির মধ্যে গড়ে ওঠা একটি নিবিড় ও ক্রমবিকাশমান সম্পর্কের প্রেক্ষাপটে ঘটে থাকে। অন্যদিকে, অনুকরণ কোনো সংক্ষিপ্ত বা আপেক্ষিকভাবে গুরুত্বহীন পর্যবেক্ষণের ফলে, এমনকি অন্যের প্রতি কোনো ব্যক্তিগত সম্পর্ক ছাড়াই কেবল পর্যবেক্ষণের মাধ্যমেও ঘটতে পারে। এর ফলে দেখা যায় যে, প্রাক-প্রাথমিক পর্যায়ের শিশুরা প্রায়শই তাদের পিতামাতার ব্যক্তিত্বের সাথে একাত্ম হয় এবং একই সাথে তারা সহপাঠী, সহকর্মী, শিক্ষক, কার্টুন চরিত্র এবং চলচ্চিত্র ও টেলিভিশনের কুশীলবসহ আরও অনেককেই অনুকরণ করে থাকে।
শিশুদের পিতামাতার সাথে তাদাত্ম্য বা একাত্ম হওয়ার বিষয়ে পরিচালিত অনেক গবেষণায় ‘রোল মডেলিং’ (Role Modeling) বা আদর্শ ভূমিকা তৈরিতে সহায়ক উপাদানগুলোর ওপর গুরুত্বারোপ করা হয়েছে। হেদারিংটন ও অন্যান্যরা (১৯৬৭) উল্লেখ করেছেন যে, উষ্ণ সম্পর্ক এবং ভালোবাসা আদর্শের ভূমিকা গ্রহণকে ত্বরান্বিত করতে সাহায্য করে। এই কারণে শিশুরা সাধারণত সেই সকল পিতামাতার সাথে গভীরভাবে একাত্ম হয় যাদের কাছ থেকে তারা ভালোবাসা ও গ্রহণযোগ্যতা পায়। এই ধরনের মডেলগুলোকে ‘পরিপুষ্টিদানকারী মডেল’ (Nurturant Models) বলা হয়, যা মূলত...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 329)
