البعض، وهذا الكلام غالبًا ما يكون مرتبطًا بالفعل ولا يكون بمثابة مجهود يبذل لغرض الاتصال فطفلان في الثالثة من العمر حين يلعبان سويًا قد يقولا:
* أحمد، اشترت لي أمي هذا الحذاء الجديد.
* محمد، هذه اللعبة الصامتة.
وقد أطلق بياجيه على تلك اللغة بالكلام المتمركز حول الذات Egocentric Speech، وقد لاحظ أنه يشكل جزءا واقعيًا من اتصال الطفل الصغير مع رفاقه في مثل سنه، إلا أن هذا النمط لا يسود عندما يتكلم الطفل مع الراشدين.
ويشير بياجيه أن الطفل الصغير المتمركز حول ذاته لا يمكنه أن يأخذ وجهة نظر الشخص الآخر عندما يختلف معه، وعلى الرغم من أن بياجيه قد توصل إلى ذلك من خلال ملاحظاته على الطبيعة، إلا أن باحثين آخرين أثبتوا وجهة نظر بياجيه عن طريق مهام الاتصال المرجعية التجريبية، ففي إحدى تجارب Sussevein & Other؛ "1975" على أطفال ما قبل المدرسة عرض عليهم بعض الأشكال الهندسية الفردية وسئلوا أن يعطوها أسماء، ولقد فعل الأطفال الصغار هذا بسهولة بإعطائها ثمة أسماء كالتفاحة وبرتقالة، وقطة، وكلب … إلخ، وعندما استخدم المجرب واحدة من هذه الأسماء ليشير إلى الشكل، فإن الطفل كان قادرًا على اختياره من وسط مجموعة من الأشكال، وهذا يعني أن الأطفال الصغار يعطون أسماء خصوصية Idiosyncratic للأشكال الهندسية.
وعلى الرغم من أن الأطفال ما بين 2-5 سنوات لديهم صعوبة اتصال مع الآخرين عندما يكون للآخرين وجهة نظر مختلفة عن وجهة نظرهم، إلا أننا نرى أن لديهم مهارات اتصالية مرجعية أولية، فمثلا نجد أطفال الرابعة يبسطون ويسهلون من لغتهم عندما يتكلمون مع أطفال الثانية، إلا أنهم لا يفعلون ذلك عند التكلم مع أصدقائهم أو الراشدين من حولهم.
অন্যদের সাথে, এবং এই কথোপকথনটি সাধারণত সরাসরি কাজের সাথে সম্পর্কিত থাকে এবং এটি যোগাযোগের উদ্দেশ্যে করা কোনো প্রচেষ্টার অংশ নয়। উদাহরণস্বরূপ, তিন বছর বয়সী দুটি শিশু যখন একসাথে খেলে, তারা হয়তো বলতে পারে:
* আহমেদ, মা আমাকে এই নতুন জুতো কিনে দিয়েছেন।
* মুহাম্মদ, এই খেলনাটি নিস্তব্ধ।
পিয়াজেঁ এই ধরনের ভাষাকে ‘আত্মকেন্দ্রিক বাচন’ (Egocentric Speech) হিসেবে অভিহিত করেছেন। তিনি লক্ষ্য করেছেন যে, এটি সমবয়সী সঙ্গীদের সাথে ছোট শিশুর যোগাযোগের একটি বাস্তব অংশ গঠন করে; তবে শিশু যখন প্রাপ্তবয়স্কদের সাথে কথা বলে, তখন এই ধারাটি বজায় থাকে না।
পিয়াজেঁ উল্লেখ করেছেন যে, আত্মকেন্দ্রিক ছোট শিশু যখন অন্যের সাথে দ্বিমত পোষণ করে, তখন সে অপরের দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করতে পারে না। যদিও পিয়াজেঁ প্রাকৃতিক পর্যবেক্ষণের মাধ্যমে এই সিদ্ধান্তে উপনীত হয়েছিলেন, তবে অন্যান্য গবেষকরা পরীক্ষামূলক রেফারেন্সিয়াল কমিউনিকেশন টাস্কের মাধ্যমে পিয়াজের এই দৃষ্টিভঙ্গি প্রমাণ করেছেন। ১৯৭৫ সালে সাসেভেইন ও অন্যান্যদের (Sussevein & Others) প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুদের ওপর পরিচালিত একটি গবেষণায় তাদের কিছু স্বতন্ত্র জ্যামিতিক আকৃতি দেখানো হয় এবং সেগুলোর নামকরণ করতে বলা হয়। ছোট শিশুরা অনায়াসেই আপেল, কমলা, বিড়াল, কুকুর ইত্যাদি নাম দিয়ে তা সম্পন্ন করে ... ইত্যাদি। যখন পরীক্ষক সেই নামগুলোর একটি ব্যবহার করে কোনো নির্দিষ্ট আকৃতি নির্দেশ করতেন, তখন শিশুটি অনেকগুলো আকৃতির মধ্য থেকে সেটি বেছে নিতে সক্ষম হতো। এর অর্থ হলো, ছোট শিশুরা জ্যামিতিক আকৃতিগুলোকে নিজস্ব বা স্বকীয় (Idiosyncratic) নাম দিয়ে থাকে।
যদিও ২ থেকে ৫ বছর বয়সী শিশুদের ক্ষেত্রে অন্যের ভিন্নতর দৃষ্টিভঙ্গি বোঝার ক্ষেত্রে যোগাযোগগত সীমাবদ্ধতা লক্ষ্য করা যায়, তবুও দেখা যায় যে তাদের মধ্যে প্রাথমিক স্তরের রেফারেন্সিয়াল যোগাযোগ দক্ষতা বিদ্যমান। উদাহরণস্বরূপ, চার বছর বয়সী শিশুরা যখন দুই বছর বয়সী শিশুদের সাথে কথা বলে, তখন তারা তাদের ভাষাকে সহজ ও সাবলীল করে তোলে; অথচ তারা তাদের সমবয়সী বন্ধু বা চারপাশের প্রাপ্তবয়স্কদের সাথে কথা বলার সময় এমনটি করে না।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 296)
العالم التصوري للطفل الصغير:
قد نعتقد أن عالم الطفل الصغير عبارة عن تصنيف أشياء وأجزاء غير مترابطة، والحقيقة، فإن عالم الطفل الصغير لا يبدو كذلك على الإطلاق حيث إن تفكير الطفل الصغير له نظامه وتنظيمه الخاص به، فعلى الرغم من اختلافه عما نجد لدى الراشدين، إلا أنه ليس مألوفًا بصورة كلية لنا وذلك بسب عدم قدرتنا على الارتداد إلى نماذج فكرية ذاتية، وهي تلك النماذج التي تميز تفكير الصغار.
ولقد قدم بياجيه استعرضًا نظاميًا واسعًا لتفكير الأطفال الصغار، ونفس النتائج أشار إليها آخرون مؤيدون لوجهة نظر جان بياجيه، ويجب أن نشير في هذ المقام أن سلوك الصغار قد يساء فهمه عن طريق الكبار ويرجع ذلك إلى اختلاف نظرة الأطفال الصغار للعالم عما لدى الراشدين، فمثلا قد يصدم الطفل الصغير عندما لا يستطيع أن يتقاسم ويشارك دميته في انعكاساتها وردود فعلها، وذلك لاعتقاده أن دميته جزء من نفسه، وعمومًا فإن تفهم عالم الطفل التصوري يمكن أن يساعدنا على تقييم سلوكه بصورة أكثر موضوعية.
وأحد الخصائص التي تميز تفكير الأطفال الصغار ما يسميه بياجيه بالعلية الظاهرية Phenomenalistic Causality، وفي هذا النموذج من التفكير نجد الطفل يفترض وجود علاقة سببية أو علية بين شيئين يحدثان في وقت واحد، فمثلا قد يخاف الطفل من صوت الغريب ويمسك ببطانية دافئة لكي يزيل عنه الخوف، وحيث إن البطانية ترتبط بشعور الارتياح فإنه يعتقد أنها سوف توفر له الحماية، وسوف يبحث عنها عند إحساسه بالخوف مرة أخرى، وتميل بعض الأدوات والملابس أن تكون ذات قيمة عند الطفل الصغير، ويرجع ذلك إلى علية أو سببية هذه الأشياء الظاهرية، وهذا النمط يعتبر بمثابة أحد نواتج التفكير الذي يميز الأطفال الصغار، وكذلك بعض الراشدين، وسمي بالتفكير الانتقالي أو التحولي Transductie Reasning ويمكن تحليله كما يلي:
- أ، ب يحدثان سويًا.
- أموجود.
ছোট শিশুর ধারণাগত জগত:
আমরা হয়তো মনে করতে পারি যে, ছোট শিশুর জগতটি অসংলগ্ন বস্তু এবং বিচ্ছিন্ন খণ্ডিতাংশের একটি বিন্যাস মাত্র। কিন্তু বাস্তবতা হলো, শিশুর জগতটি মোটেও সেরকম নয়; কারণ ছোট শিশুর চিন্তাভাবনার নিজস্ব শৃঙ্খলা ও বিন্যাস রয়েছে। যদিও প্রাপ্তবয়স্কদের চিন্তাভাবনার সাথে এর পার্থক্য বিদ্যমান, তবুও এটি আমাদের কাছে পুরোপুরি অপরিচিত নয়। এর কারণ হলো, আমরা সেই স্বকীয় চিন্তার কাঠামোতে ফিরে যেতে অক্ষম, যা শিশুদের চিন্তাধারাকে বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত করে।
পিয়াজে শিশুদের চিন্তাভাবনা সম্পর্কে একটি বিস্তৃত ও সুশৃঙ্খল পর্যালোচনা উপস্থাপন করেছেন এবং জঁ পিয়াজের দৃষ্টিভঙ্গির সমর্থক অন্যান্য গবেষকরাও একই ধরনের ফলাফলের দিকে ইঙ্গিত করেছেন। এক্ষেত্রে আমাদের উল্লেখ করা প্রয়োজন যে, বড়দের দ্বারা শিশুদের আচরণ প্রায়শই ভুলভাবে বোঝা হতে পারে; এর কারণ হলো জগত সম্পর্কে শিশুদের দৃষ্টিভঙ্গি এবং প্রাপ্তবয়স্কদের দৃষ্টিভঙ্গির মধ্যকার পার্থক্য। উদাহরণস্বরূপ, একটি ছোট শিশু তখন মর্মাহত হতে পারে যখন সে তার পুতুলের প্রতিক্রিয়া বা অনুভূতির ভাগ নিতে পারে না, কারণ সে বিশ্বাস করে যে তার পুতুলটি তারই একটি অংশ। সাধারণভাবে বলতে গেলে, শিশুর ধারণাগত জগত সম্পর্কে সম্যক জ্ঞান আমাদের তার আচরণকে আরও বস্তুনিষ্ঠভাবে মূল্যায়ন করতে সাহায্য করতে পারে।
ছোট শিশুদের চিন্তাভাবনার একটি বৈশিষ্ট্য হলো যেটিকে পিয়াজে 'বাহ্যিক কার্যকারণ' (Phenomenalistic Causality) বলে অভিহিত করেছেন। চিন্তার এই মডেলে আমরা দেখতে পাই যে, শিশু একই সময়ে ঘটা দুটি জিনিসের মধ্যে একটি কার্যকারণ সম্পর্ক অনুমান করে। উদাহরণস্বরূপ, একটি শিশু অপরিচিত কারো কণ্ঠস্বর শুনে ভয় পেতে পারে এবং সেই ভয় দূর করার জন্য একটি উষ্ণ কম্বল আঁকড়ে ধরতে পারে। যেহেতু কম্বলটি আরামদায়ক অনুভূতির সাথে যুক্ত, তাই সে বিশ্বাস করে যে এটি তাকে সুরক্ষা প্রদান করবে এবং সে পুনরায় ভয় পেলে আবারও সেটিই খুঁজবে। কিছু সরঞ্জাম বা পোশাক ছোট শিশুর কাছে অত্যন্ত মূল্যবান হয়ে ওঠে, যার কারণ হলো এই বস্তুগুলোর প্রতি তার বাহ্যিক কার্যকারণ ধারণা। এই ধরণটিকে শিশুদের এবং কিছু প্রাপ্তবয়স্কদের চিন্তার অন্যতম বৈশিষ্ট্য হিসেবে বিবেচনা করা হয়, যাকে 'সঞ্চালনমূলক বা রূপান্তরকালীন যুক্তি' (Transductive Reasoning) বলা হয়। একে নিম্নোক্তভাবে বিশ্লেষণ করা যেতে পারে:
- ক এবং খ একত্রে ঘটে।
- ক বিদ্যমান।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 297)
- إذن ب يجب أن يكون موجودًا.
وكثير من عناد الطفل الصغير يمكن أن يعزى إلى هذا النمط من التفكير الانتقالي أو التحولي، فالطفل الذي يرفض أن يجرب طعامًا جديدًا بسبب عدم استحسان آخر نوع من الطعام قدم إليه، فإنه في ذلك يتبع نمط التفكير الانتقالي، فالطعام الجديد والخبرة غير السارة قد حدثا معًا في الماضي، وبما أن هذا طعام جديد فإنه بالتالي سوف ينتج خبرة غير سارة.
وعند الراشدين نجد أن هذا النمط من التفكير غالبًا ما يؤدي إلى المعتقدات الخرافية "كالخوف اللاعقلاني" فالطالب الذي حدث وأخذ حمامًا باردًا قبل الامتحان الذي أداه بصورة جيدة، قد يشعر أنه يجب أن يستحم قبل كل امتحان، والتاجر الذي يزور مكان معين أو صديق معين قبل صفقة تجارية ناجحة قد يشعر أن هذا الشخص أو المكان "مصدر للخير" ويجب أن يفعل ذلك قبل كل عمل تجاري.
وخاصية أخرى يتسم بها تفكير طفل هذه المرحلة وهي صفة الإحيائية أو الأرواحية Animism وهي نسبة الحياة للأشياء غير الحية، أو الاعتقاد بأن لكل ما في الطبيعة روحًا أو نفسًا ويتأتى هذا لميل الطفل إلى نسخ وتجسيم العالم المادي على خبرته، ولذلك فإننا نجده يشير إلى أن دميته تشعر بالألم أو البرد كما يشعر هو بذلك، أي أن أشياء تحن وتخبر نفس المشاعر والأحاسيس التي يخبرها والمظهر الرئيسي لهذا التفكير هو الاعتقاد بمادية الإحساس، فقد نسمع من طفلين يتحدثان قول أحدهما للآخر.
- لماذا أنت ممسك بخدك؟
- لأنني عندي ألم في أسناني.
- هل تؤلمك كثيرًا؟
- نعم إنها تؤلمني … ألا تشعر بها؟
وليس بمستغرب في ضوء مناقشتنا السابقة، عن مفاهيم الطفل عن
অতএব 'খ' অবশ্যই উপস্থিত থাকতে হবে।
ছোট শিশুদের অনেক একগুঁয়েমি এই ধরনের অবস্থান্তরকালীন বা রূপান্তরমূলক চিন্তাধারার কারণে হতে পারে। যে শিশুটি সর্বশেষ পরিবেশিত খাবারের প্রতি অনীহার কারণে নতুন কোনো খাবার গ্রহণ করতে অস্বীকার করে, সে মূলত এই রূপান্তরমূলক চিন্তাধারারই অনুসরণ করছে। ইতিপূর্বে নতুন খাবার এবং অপ্রীতিকর অভিজ্ঞতা একই সাথে ঘটেছিল; তাই শিশুটি মনে করে যেহেতু এটি একটি নতুন খাবার, সেহেতু এটি একটি অপ্রীতিকর অভিজ্ঞতারই পুনরাবৃত্তি ঘটাবে।
প্রাপ্তবয়স্কদের ক্ষেত্রে আমরা দেখতে পাই যে, এই ধরনের চিন্তাধারা প্রায়শই কুসংস্কারাচ্ছন্ন বিশ্বাসের দিকে ধাবিত করে, যেমন "অযৌক্তিক ভয়"। কোনো শিক্ষার্থী যদি একটি ভালো ফলাফল করা পরীক্ষার পূর্বে ঘটনাক্রমে শীতল জলে স্নান করে থাকে, তবে সে মনে করতে পারে যে তাকে প্রতিটি পরীক্ষার আগেই স্নান করতে হবে। আবার একজন ব্যবসায়ী যদি কোনো সফল বাণিজ্যিক চুক্তির পূর্বে নির্দিষ্ট কোনো স্থান বা বন্ধুর সাথে সাক্ষাৎ করেন, তবে তিনি মনে করতে পারেন যে সেই ব্যক্তি বা স্থানটি "সৌভাগ্যের উৎস" এবং প্রতিটি ব্যবসায়িক লেনদেনের আগে তাকে অবশ্যই তা করতে হবে।
এই পর্যায়ের শিশুদের চিন্তাধারার আরেকটি বৈশিষ্ট্য হলো "প্রাণবাদ" (অ্যানিমিজম), যা হলো নির্জীব বস্তুর মধ্যে প্রাণের অস্তিত্ব আরোপ করা অথবা প্রকৃতির প্রতিটি নির্জীব বস্তুর আত্মা বা প্রাণ আছে বলে বিশ্বাস করা। শিশুর বাহ্যিক জগৎকে নিজের অভিজ্ঞতার আলোকে মূর্ত ও রূপায়িত করার প্রবণতা থেকেই এর উদ্ভব হয়। তাই আমরা দেখতে পাই যে, শিশুটি বলছে তার পুতুলটিও ঠিক তেমনি ব্যথা বা শীত অনুভব করছে যেমনটা সে নিজে অনুভব করে। অর্থাৎ, জড় বস্তুগুলোও ঠিক সেই একই আবেগ ও সংবেদন অনুভব করে যা সে করে। এই চিন্তাধারার প্রধান দিক হলো সংবেদনের বস্তুগত অস্তিত্বে বিশ্বাস করা। আমরা হয়তো দুজন শিশুকে কথা বলতে শুনব, যেখানে একজন অন্যজনকে বলছে:
- তুমি কেন গাল চেপে ধরে আছো?
- কারণ আমার দাঁতে ব্যথা করছে।
- ওটা কি খুব বেশি ব্যথা করছে?
- হ্যাঁ, এটা আমাকে অনেক কষ্ট দিচ্ছে … তুমি কি এটা অনুভব করতে পারছ না?
শিশুর ধারণা সম্পর্কে আমাদের পূর্ববর্তী আলোচনার প্রেক্ষিতে এটি মোটেও বিস্ময়কর নয় যে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 298)
والأكثر والأقل، وقبل وبعد، نجد الأطفال يعتقدون أن الحياة والموت مترادفان، فبالنسبة لطفل الثالثة والرابعة لا يعني الموت لديه انتهاء الحياة، ويرجع ذلك إلى أن الحياة عنده بمثابة خاصية دائمة للأشياء مثل صلابتها أو ألوانها، والموت لديه يشبه الاختفاء المادي يكون مؤقتا فقط، وهذه محادثة بين أحد الأخصائيين وطفل في الثالثة والنصف من عمره.
أ: لماذا تدفن الأموت تحت الأرض؟
ب: أين تعتقد بأنهم يجب أن يدفنوا؟
أ: من الممكن وضعهم في النفاية.
ب: لماذا يمكن وضعهم في النفاية؟
أ: من الأسهل عليهم أن يخرجوا منها.
وبحلول فترة الطفولة الوسطى يبدأ الأطفال إدراك أن الموت هو نهاية الحياة بالمعنى المادي أو الفسيولوجي، وعادة ما يكون مفهوم الموت بمثابة خبرة مخيفة مرعبة بالنسبة للطفل.
والخاصية الأخيرة لتفكير الأطفال الصغار ما بين 2-5 سنوات هي القصدية أو الغرضية purposivism، حيث يعتقدون أن كل الأشياء في العالم عملت بواسطة الإنسان، ولأجل الإنسان، وبالتالي فكل شيء له قصد أو غرض، وكلمة "لماذا" الشهيرة عند أطفال هذه المرحلة يجب أن نتفهمها من وجهة النظر هذه، فعندما يسأل الطفل: لماذا تشرق الشمس؟ لماذا يكون لون الشجر أخضر؟ فإنه يريد أن يعرف أسباب ذلك، وعلى ذلك فالإجابات المناسبة: "لكي تبقينا في حالة دفئ". أو: "لكي يخفي يرقان الفراشة ولا تستطيع أن تأكلها الطيور، وهناك إجابات أخرى كذلك لا تكون مضللة أو خاطئة بصورة كاملة إلا أنها تكون ذات معنى بالنسبة للطفل وعلى ذلك فالحقائق المطولة عن الحرارة والضوء التي تفسر أشعة الشمس قد لا تساعد الطفل على تفهم السؤال الحقيقي الذي يسأله.
وهدف هذا الوصف الموجز السابق، نقصد منها لإشارة إلى أن الأطفال الصغار لا يكون لديهم تصورًا كاملا للعالم، إلا أنه يتسم بالغنى على الرغم من أنه يختلف عن ذلك للراشد، وعلى ذلك فإن عقل الطفل الصغير لا يكون لوحًا فارغًا يجب أن يملأ بواسطة الخبرة، والطفل بالتالي يبني عالمه التصوري الخاص به، وجزء من نموه يتمثل في تعلم العالم التصوري للراشدين بالإضافة إلى التخلي أو الكف التدريجي عن تصوره الطفلي للعالم المحيط به.
বেশি ও কম, আগে ও পরে—আমরা দেখতে পাই যে শিশুরা জীবন ও মৃত্যুকে সমার্থক মনে করে। তিন ও চার বছর বয়সী শিশুর কাছে মৃত্যুর অর্থ জীবনের অবসান নয়। এর কারণ হলো, তাদের নিকট জীবন হলো বস্তুর একটি স্থায়ী গুণের মতো, যেমন তার দৃঢ়তা বা বর্ণ। তাদের কাছে মৃত্যু কেবল একটি সাময়িক বস্তুগত অন্তর্ধান মাত্র। নিচে একজন বিশেষজ্ঞ এবং সাড়ে তিন বছর বয়সী এক শিশুর মধ্যকার কথোপকথন প্রদত্ত হলো:
ক: মৃতদের কেন মাটির নিচে দাফন করা হয়?
খ: তোমার কী মনে হয় তাদের কোথায় দাফন করা উচিত?
ক: তাদের আবর্জনার পাত্রে রাখা যেতে পারে।
খ: কেন তাদের আবর্জনার পাত্রে রাখা যেতে পারে?
ক: সেখান থেকে বেরিয়ে আসা তাদের জন্য সহজ হবে।
মধ্য শৈশবে পদার্পণ করলে শিশুরা বুঝতে শুরু করে যে, মৃত্যু হলো বস্তুগত বা শারীরবৃত্তীয় অর্থে জীবনের সমাপ্তি। সাধারণত মৃত্যুর ধারণাটি শিশুর নিকট একটি ভীতিকর ও আতঙ্কজনক অভিজ্ঞতা হিসেবে গণ্য হয়।
২ থেকে ৫ বছর বয়সী শিশুদের চিন্তাধারার সর্বশেষ বৈশিষ্ট্যটি হলো 'উদ্দেশ্যবাদ' (purposivism)। তারা বিশ্বাস করে যে, জগতের সবকিছুই মানুষের দ্বারা এবং মানুষের জন্য তৈরি করা হয়েছে; ফলে প্রতিটি জিনিসেরই একটি নির্দিষ্ট উদ্দেশ্য বা লক্ষ্য রয়েছে। এই স্তরের শিশুদের বহুল প্রচলিত প্রশ্ন 'কেন'-কে এই দৃষ্টিভঙ্গি থেকেই বুঝতে হবে। শিশু যখন প্রশ্ন করে: সূর্য কেন উদিত হয়? গাছের রং কেন সবুজ হয়? তখন সে এর পেছনের উদ্দেশ্য জানতে চায়। এমতাবস্থায় উপযুক্ত উত্তর হতে পারে: "আমাদের উষ্ণ রাখার জন্য" অথবা "যাতে প্রজাপতির লার্ভা লুকিয়ে থাকতে পারে এবং পাখিরা যেন তাদের খেয়ে ফেলতে না পারে"। এমন আরও অনেক উত্তর রয়েছে যা সম্পূর্ণ বিভ্রান্তিকর বা ভুল না হলেও শিশুর নিকট অর্থবহ। সুতরাং তাপ ও আলো সংক্রান্ত বিস্তারিত বৈজ্ঞানিক তথ্য যা সূর্যের রশ্মির ব্যাখ্যা দেয়, তা সম্ভবত শিশুর প্রকৃত জিজ্ঞাসার উপলব্ধিতে সহায়ক হবে না।
পূর্বোক্ত এই সংক্ষিপ্ত বর্ণনার উদ্দেশ্য হলো এটি ইঙ্গিত করা যে, ছোট শিশুদের জগত সম্পর্কে পূর্ণাঙ্গ ধারণা না থাকলেও তাদের জগত অত্যন্ত সমৃদ্ধ, যদিও তা বড়দের জগত থেকে ভিন্ন। সুতরাং, শিশুর মন কোনো 'শূন্য স্লেট' নয় যা কেবল অভিজ্ঞতার মাধ্যমে পূর্ণ করতে হবে; বরং শিশু তার নিজস্ব একটি ধারণাগত জগত গঠন করে। তার বিকাশের একটি অংশ হলো বড়দের ধারণাগত জগত সম্পর্কে জ্ঞান অর্জন করা এবং সেই সাথে পারিপার্শ্বিক জগত সম্পর্কে তার নিজস্ব শিশুতোষ ধারণাগুলো ক্রমান্বয়ে পরিহার করা।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 299)
التعلم في مرحلة الطفولة المبكرة:
إن فترة ما قبل المدرسة ما بين 2-5 سنوات واحدة من فترات النمو العقلي السريع، فبنهاية هذه الفترة نجد تحكم الطفل للغة، بالإضافة إلى اكتسابه خصائص أولية للعالم "الشكل والحجم واللون … إلخ" وكذلك من وجود اتفاق عام بين الباحثين في الطفولة والتربويين فيما يتعلق بالإنجازات العقلية للأطفال الصغار، إلا أن هذا الاتفاق يقل فيما يتعلق بنوع البرانامج التعليمي الذي يتناسب مع هذا العمر الزمني Hess، R. & Bear، R؛ "1968".
ونجد الآراء في هذا المجال غالبا ما تكون متناقضة، فمثلا Englemann؛ "1970"، Fowler؛ "1962"، يشيران إلى أن سنوات ما قبل المدرسة تعتبر بمثابة سنوات حاسمة للتغيرات التربوية، حيث نجد هؤلاء الأطفال الصغار يتعلمون بسهولة، ويدفعون بصورة عالية إلى التعلم، ويزيدون كذلك بأننا إن لم ننتهز هذه الفرصة فإننا على ذلك نفتقد فلرصة ذهبية لرفع معدل ذكاء الأطفال ومعدلات الإنجاز والتحصيل الأكاديمي كذلك، وعلى نقيض وجهة النظر السابقة نجد Boore، R.S. & Moore،D.N؛ "1975" يرون أن سنوات ما قبل المدرسة تتصف بالضعف بصورة غير عادية وبالتالي لا نستطيع أن ننمي أثناءها مفاهيم الذات والشخصية، ويشيران إلى أهمية التفاعل بين الطفل وأمه "أو الشخص القائم برعايته" ويستطردان إلى أن التغيرات التربوية أو العلمية "خاصة خلال السنة الثالثة" قد يؤدي الطفل ويكون ضارًا له إذا كان متضاربًا مع العلاقة الشخصية المتبادلة.
وبين هذين الاتجاهين توجد سلسلة من الآراء الوسيطية لكل من فروبل Frobel، وبستالوتزي Pestalozi، ومنتسوري Montessori تعكس اتجاهات حديثة، حيث يشيرون أن الأطفال في حضورهم إلى دور الحضانة لعدة أيام يشاركون في برنامج متوازن من نشاطات اللعب والنشاطات التربوية، فإن هذه المؤسسات التربوية بذلك تسهم في نمو عقلية الطفل بالإضافة إلى نمو شخصيته.
শৈশবকালীন শিক্ষা:
প্রাক-স্কুল পর্যায় অর্থাৎ ২ থেকে ৫ বছর সময়কাল হলো দ্রুত মানসিক বিকাশের অন্যতম গুরুত্বপূর্ণ সময়। এই সময়ের শেষ নাগাদ শিশুদের মধ্যে ভাষার ওপর নিয়ন্ত্রণ তৈরি হয় এবং এর পাশাপাশি তারা জগতের প্রাথমিক বৈশিষ্ট্যসমূহ (যেমন- আকৃতি, আয়তন, রং … ইত্যাদি) সম্পর্কে জ্ঞান অর্জন করে। যদিও শিশুদের মানসিক অর্জনের বিষয়ে শৈশব গবেষক ও শিক্ষাবিদদের মধ্যে সাধারণ ঐকমত্য রয়েছে, তবে এই বয়সের উপযোগী শিক্ষাক্রমের স্বরূপ নিয়ে গবেষকদের মধ্যে যথেষ্ট মতভেদ রয়েছে (হেস, আর. ও বিয়ার, আর.; ১৯৬৮)।
এই ক্ষেত্রে প্রচলিত মতামতে প্রায়শই বৈপরীত্য লক্ষ্য করা যায়। উদাহরণস্বরূপ, এঙ্গেলম্যান (১৯৭০) ও ফাউলার (১৯৬২) উল্লেখ করেন যে, প্রাক-স্কুল বছরগুলো শিক্ষাগত পরিবর্তনের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ সময়। এই বয়সে শিশুরা অনায়াসেই শিখতে পারে এবং তাদের মধ্যে শেখার প্রবল আগ্রহ কাজ করে। তারা আরও মনে করেন যে, যদি আমরা এই সুযোগ কাজে না লাগাই, তবে শিশুদের বুদ্ধ্যঙ্ক এবং শিক্ষাগত অর্জনের হার বৃদ্ধির এক সুবর্ণ সুযোগ আমরা হারাবো। এর বিপরীতে মুর, আর. এস. ও মুর, ডি. এন. (১৯৭৫) মনে করেন যে, প্রাক-স্কুল বছরগুলো অস্বাভাবিক সংবেদনশীলতা দ্বারা চিহ্নিত, ফলে এই সময়ে আত্ম-উপলব্ধি ও ব্যক্তিত্বের বিকাশ ঘটানো সম্ভব নয়। তারা শিশু ও তার মায়ের (বা যত্নদাতার) মধ্যকার পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার ওপর গুরুত্বারোপ করেন এবং আরও উল্লেখ করেন যে, শিক্ষাগত বা বৈজ্ঞানিক পরিবর্তনগুলো (বিশেষ করে তৃতীয় বছরে) শিশুর জন্য ক্ষতিকর হতে পারে যদি তা পারস্পরিক ব্যক্তিগত সম্পর্কের সাথে সাংঘর্ষিক হয়।
এই দুই দৃষ্টিভঙ্গির মধ্যবর্তী অবস্থানে ফ্রয়েবেল, পেস্তালজি এবং মন্টেসরির বেশ কিছু ভারসাম্যপূর্ণ মতামত রয়েছে, যা আধুনিক চিন্তাধারার প্রতিফলন ঘটায়। তারা উল্লেখ করেন যে, শিশুরা যখন শিশু নিকেতনে নিয়মিত উপস্থিত হয়ে খেলাধুলা ও শিক্ষা কার্যক্রমের একটি সুষম কর্মসূচিতে অংশ নেয়, তখন এই শিক্ষাপ্রতিষ্ঠানগুলো শিশুর মানসিক বিকাশের পাশাপাশি তার ব্যক্তিত্বের বিকাশেও গুরুত্বপূর্ণ অবদান রাখে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 300)
فما نوع هذا النمط من البرامج الذي يكون أكثر مناسبة لهؤلاء الأطفال الصغار؟ والإجابة على هذا السؤال حقيقة صعبة ليس فقط لأن النتائج في هذا المجال لم يقطع ويبت فيها، ولكن بالإضافة إلى أن الأطفال يختلفون كثيرًا في خلفيتهم وشخصيتهم، فالبرامج التي تكون مناسبة لطفل معين قد لا تكون كذلك بالنسبة لآخر، وبإيجاز فإن برامج الأطفال الصغار لا يمكن أن توصف بأنها جيدة أو رديئة في حد ذاتها ولكن بالأحرى يمكن وصفها بأنها مناسبة أو غير مناسبة لأطفال معينين، فالطفل الذكي مثلا قد يستفيد من البرنامج الذي تتوفر فيه كثير من الفرص التعليمية، والطفل الخجول على نقيض ذلك قد يستفيد بصورة أكبر من برنامج يؤكد على عملية التفاعل الاجتماعي وعلى نمو الشخصية.
موجز القول فإن سنوات ما قبل المدرسة تعتبر سنوات مهمة لكل من النمو العقلي ونمو الشخصية، والبرامج التربوية يمكن أن تسهل هذا النمو إلا أنها لن تعجل في سرعته وأي من البرامج يمكن الحكم بأفضليته بالنسبة لطفل معين، يجب أن يحدد فقط في ضوء حاجات الطفل الخاصة وقدراته المتاحة.
এই কোমলমতি শিশুদের জন্য কোন ধরনের কর্মসূচির বিন্যাস অধিকতর উপযোগী? এই প্রশ্নের উত্তর প্রদান করা বস্তুতই একটি দুরুহ বিষয়; কেবল এই কারণে নয় যে এই ক্ষেত্রে প্রাপ্ত ফলাফলসমূহ চূড়ান্ত ও মীমাংসিত নয়, বরং এর পাশাপাশি শিশুদের পটভূমি ও ব্যক্তিত্বের মধ্যেও বিস্তর ব্যবধান বিদ্যমান। ফলে, কোনো নির্দিষ্ট শিশুর জন্য উপযোগী কর্মসূচি অন্য শিশুর ক্ষেত্রে অনুপযোগী হতে পারে। সংক্ষেপে বলতে গেলে, শিশুদের জন্য প্রণীত কর্মসূচিগুলোকে স্বকীয়ভাবে ‘উত্তম’ বা ‘অধম’ হিসেবে অভিহিত করা যায় না; বরং এগুলোকে নির্দিষ্ট শিশুদের ক্ষেত্রে ‘উপযোগী’ বা ‘অনুপযোগী’ হিসেবে সংজ্ঞায়িত করাই শ্রেয়। উদাহরণস্বরূপ, একজন মেধাবী শিশু এমন কর্মসূচি থেকে উপকৃত হতে পারে যেখানে শিক্ষার ব্যাপক সুযোগ বিদ্যমান। পক্ষান্তরে, একজন লাজুক স্বভাবের শিশু সামাজিক মিথস্ক্রিয়া এবং ব্যক্তিত্ব বিকাশের ওপর গুরুত্বারোপকারী কর্মসূচি থেকে অধিকতর সুফল পেতে পারে।
সারকথা হলো, প্রাক-বিদ্যালয় সময়কাল মানসিক বিকাশ এবং ব্যক্তিত্ব গঠন—উভয় ক্ষেত্রেই অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ সময় হিসেবে বিবেচিত। শিক্ষামূলক কর্মসূচিগুলো এই বিকাশ প্রক্রিয়াকে সহজতর করতে পারে, তবে তা এর গতি ত্বরান্বিত করে না। কোনো নির্দিষ্ট শিশুর ক্ষেত্রে কোনো কর্মসূচির শ্রেষ্ঠত্ব বিচার করতে হলে তা অবশ্যই শিশুর বিশেষ চাহিদা এবং বিদ্যমান সক্ষমতার আলোকেই নির্ধারণ করতে হবে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 301)
الشخصية والنمو الاجتماعي:
ما بين سن الثانية والخامسة نجد الأنماط السلوكية التعبيرية Experssive والتي اكتسبت في مرحلة الرضاعة تبدأ في التبلور داخل نماذج فردية بالإضافة إلى أن الأطفال تنمو لديهم كثير من الاتجاهات المتميزة والتفضيلات وطرق الأداء والعمل، وأول هذه الأشياء نجد أطفال هذه المرحلة يصبحون على دراية متزايدة بأنفسهم كأفراد، وبالتالي يبدءون في تكوين اتجاهات إيجابية أو سلبية نحو ذواتهم ثانيًا، اتساع دائرة الاتصال والتفاعل مع الأفراد، وكذلك يخبر الطفل الكثير من التفاعلات الجديدة، وثالثًا فإن فترة الطفولة المبكرة فترة حاسمة للانضباط المتنوع وظهور نشاطات لدور النمذجة والتي عن طريقها ينقل الآباء عناصر ثقافتهم إلى أطفالهم.
ব্যক্তিত্ব ও সামাজিক বিকাশ:
দুই থেকে পাঁচ বছর বয়সের মধ্যে আমরা দেখতে পাই যে, শৈশবকালে অর্জিত অভিব্যক্তিপূর্ণ আচরণগত ধরনগুলো ব্যক্তিগত কাঠামোর মধ্যে সুসংহত হতে শুরু করে। এর পাশাপাশি শিশুদের মধ্যে অনেক স্বতন্ত্র দৃষ্টিভঙ্গি, পছন্দ এবং কাজ ও সম্পাদনের পদ্ধতি বিকশিত হয়। এগুলোর মধ্যে প্রথমত, এই স্তরের শিশুরা ব্যক্তি হিসেবে নিজেদের সম্পর্কে উত্তরোত্তর সচেতন হয়ে ওঠে, যার ফলে তারা নিজেদের প্রতি ইতিবাচক বা নেতিবাচক দৃষ্টিভঙ্গি গঠন করতে শুরু করে। দ্বিতীয়ত, অন্যান্য ব্যক্তিদের সাথে যোগাযোগ ও মিথস্ক্রিয়ার পরিধি বিস্তৃত হয় এবং শিশু অনেক নতুন সামাজিক অভিজ্ঞতার সম্মুখীন হয়। তৃতীয়ত, প্রাক-শৈশবকাল হলো বহুমুখী শৃঙ্খলা এবং অনুকরণধর্মী আদর্শায়নের কার্যক্রম প্রকাশের এক সন্ধিক্ষণ, যার মাধ্যমে পিতামাতাগণ তাদের নিজস্ব সংস্কৃতির উপাদানসমূহ সন্তানদের মাঝে সঞ্চারিত করেন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 301)
الوعي بالذات واتجاهات الذات:
أحد النتائج الهامة لنمو الأطفال الجسمي والمعرفي، نجدهم يصبحون على دراية متزايدة بأنفسهم ويكونون اتجاهات جديدة لذواتهم وعلى وجه الخصوص نراهم يظهرون دراية بأجسامهم وبذوغ أحاسيس التمكن والسيطرة.
الوعي بالجسم:
أثناء العامين الأولين نجد الرضع يمكنهم إدراك أنهم أشخاص متميزون ذوو أجسام منتمية إليهم، ويتعلمون بأن لهم أطرافًا وأعضاء خاصة بهم ويرجع ذلك لتحكمهم في حركات هذه الأطراف والأعضاء كرفع الأذرع، أو غلق العينين بالإضافة إلى تأثرهم بما يحدث لهذه الأعضاء والأطراف كالإحساس بالألم عند لمس شيء ساخن، وأطفال ما قبل المدرسة قد حصلوا هذا التعرف الرئيسي بأن لهم أجسام، ويصبحون حينئذ على دراية بالتغيرات التي تحدث فيها، كما أنها تختلف عن أجسام الآخرين.
وأطفال ما بين 2-5 سنوات عادة ما يعبرون بالفخر والاهتمام بأحجامهم "انظر كيف أصبحت كبيرًا، انظر كيف أصبحت طويلا، انظر كيف أصبحت عضلاتي قوية، هل سأكون كبيرًا مثل بابا" كما نجدهم شغوفين بمعرفة مقاسات أطوالهم وأوزانهم سواء داخل المنزل أو عيادة طبيب أو في دور الحضانة، كما ينزعجون في حالة الإصابة بالخدوش أو الرضوض أو الكدمات أو العض وبالأحوال الوقتية الأخرى التي تؤثر في أجسامهم فمثلا قد نسمع بعضهم يقول: "انظر كيف أصبحت أصابعي مجعدة بعد الحمام".
ويبدأ أطفال ما قبل المدرسة في التعرف على الاختلافات الجنسية الجسمية، وينمو بالتالي الإحساس بهويتهم كذكور أو كإناث، ويشير Rutter أن معظم أطفال 2.5 سنة لا يكونون إيجابيين في التعرف على جنسهم ولكن في الثالثة تقريبًا نجد أن ما يقرب من ثلثي الأطفال يدرك ما إذا كان ولدًا أم بنتًا، كما أن الألعاب التي تتضمن فهما أو استكشافًا جنسيًا تكون شائعة عامة في سن الرابعة وعادة ما نجدهم ما بين الرابعة والخامسة يوجهون لآبائهم تساؤلات تتصل بالأمور الجنسية، فقد يسأل الذكور سبب عدم تمكنهم أن يكون لديهم أولادًا، وقد تسأل الإناث لماذا لا يكون لهن عضو جنسي ذكري عندما ينمون.
আত্ম-সচেতনতা এবং আত্ম-ধারণা:
শিশুদের শারীরিক ও জ্ঞানীয় বিকাশের অন্যতম গুরুত্বপূর্ণ ফলাফল হলো, তাদের মাঝে উত্তরোত্তর আত্ম-সচেতনতা বৃদ্ধি পায় এবং তারা নিজেদের প্রতি নতুন দৃষ্টিভঙ্গি পোষণ করতে শুরু করে। বিশেষ করে, তাদের মধ্যে নিজ দেহ সম্পর্কে সচেতনতা এবং সক্ষমতা ও নিয়ন্ত্রণবোধের উন্মেষ ঘটতে দেখা যায়।
দেহ-সচেতনতা:
প্রথম দুই বছরে দেখা যায় যে, শিশুরা অনুধাবন করতে পারে তারা স্বতন্ত্র সত্তা এবং তাদের একটি নিজস্ব দেহ রয়েছে। তারা শিখতে পারে যে তাদের নিজস্ব অঙ্গ-প্রত্যঙ্গ আছে; আর এটি সম্ভব হয় হাত তোলা বা চোখ বন্ধ করার মতো অঙ্গ-প্রত্যঙ্গগুলোর সঞ্চালনের ওপর তাদের নিয়ন্ত্রণের কারণে। এর পাশাপাশি, এসব অঙ্গ-প্রত্যঙ্গে ঘটে যাওয়া কোনো ঘটনার দ্বারা তারা প্রভাবিত হয়, যেমন কোনো গরম বস্তু স্পর্শ করলে ব্যথার অনুভূতি হওয়া। প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের শিশুরা তাদের একটি দেহ রয়েছে—এই প্রাথমিক পরিচিতি লাভ করে এবং এরপর তারা দেহে ঘটে যাওয়া পরিবর্তনগুলো সম্পর্কে সচেতন হতে শুরু করে এবং বুঝতে পারে যে তাদের দেহ অন্যদের থেকে আলাদা।
দুই থেকে পাঁচ বছর বয়সী শিশুরা সাধারণত তাদের শারীরিক অবয়ব নিয়ে গর্ব ও আগ্রহ প্রকাশ করে থাকে, যেমন: "দেখো আমি কত বড় হয়েছি, দেখো আমি কত লম্বা হয়েছি, দেখো আমার পেশিগুলো কত শক্তিশালী হয়েছে, আমি কি বাবার মতো বড় হবো?" এছাড়া তাদেরকে বাড়ি, চিকিৎসকের চেম্বার বা নার্সারি স্কুলগুলোতে নিজেদের উচ্চতা ও ওজন জানার ব্যাপারে অত্যন্ত আগ্রহী দেখা যায়। তেমনিভাবে শরীরের কোনো স্থানে আঁচড়, আঘাত, কালশিটে কিংবা কামড়ের মতো অস্থায়ী কোনো সমস্যা দেখা দিলে তারা বিচলিত হয়ে পড়ে। উদাহরণস্বরূপ, কাউকে হয়তো বলতে শোনা যায়: "দেখো, গোসলের পর আমার আঙুলগুলো কেমন কুঁচকে গেছে।"
প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের শিশুরা শরীরের লিঙ্গগত পার্থক্যগুলো চিনতে শুরু করে এবং এর ফলে তাদের মধ্যে ছেলে বা মেয়ে হিসেবে নিজেদের পরিচয় বা সত্তাবোধ গড়ে ওঠে। রাটার (Rutter) উল্লেখ করেছেন যে, আড়াই বছর বয়সী অধিকাংশ শিশু তাদের লিঙ্গ পরিচয়ের ব্যাপারে নিশ্চিত থাকে না; কিন্তু প্রায় তিন বছর বয়সে দেখা যায় যে, প্রায় দুই-তৃতীয়াংশ শিশু তারা ছেলে না কি মেয়ে তা বুঝতে পারে। এছাড়া লিঙ্গীয় বোধ বা অনুসন্ধানমূলক খেলাধুলা সাধারণত চার বছর বয়সে সাধারণ বিষয় হয়ে দাঁড়ায়। চার থেকে পাঁচ বছর বয়সের মধ্যে তারা সাধারণত তাদের বাবা-মায়ের কাছে লিঙ্গীয় বিষয় সংক্রান্ত বিভিন্ন প্রশ্ন করে থাকে। যেমন—ছেলেরা প্রশ্ন করতে পারে কেন তারা সন্তান জন্ম দিতে পারে না, আর মেয়েরা হয়তো জিজ্ঞেস করতে পারে বড় হলে কেন তাদের পুরুষাঙ্গ থাকবে না।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 302)
ويشير كون وكانر Conn، j. & Kanner؛ "1974" أن الأطفال الصغار يميلون إلى التكلم عن الإصابة بالأذى أو الضرر لأجسامهم أو افتقار أعضاء من أجسامهم، ومن جانب آخر قد نجد أطفال آخرين الذين يتسمون بالخوف والحذر قد يصبحون في قلق وانزعاج بافتقاد أسنانهم أو أظافرهم، وغالبًا ما يبالغون في النتائج المحتملة للإصابة بالاضطراب والتهيج، وتشير الدراسة السابقة أن الإناث يكن أقل ميلا من الذكور في اهتماماتهن بالإصابة أو فقدان بعض أجزاء معينة من أجسادهن، يعتقدون أن البنت كانت لها أعضاء تناسلية شبيهة بما عندهم إلا أنها انتزعت، وبالتالي قد يعانون من مصير مشابه، ويسمي المحللون النفسيون هذا الخوف بقلق الخصاء Castation Anxiety الذي يعتري الأولاد الذكور.
وردود الفعل السلوكية التي يؤتيها الآباء نحو تزايد الوعي الجسمي لأطفالهن يميل أن يؤثر في اتجاهات الأطفال نحو ذواتهم فالآباء الذين يعبرون بالفرحة بنمو أطفالهم يساعدونهم على الشعور بالاعتزاز والثقة بالنفس كما أن اتجاهات الذات الإيجابية لدى الأطفال الصغار تعزز عندما يمكن للآباء الاستجابة لتساؤلات أطفالهم المرتبطة بالجنس دون ارتباك أو اضطراب بالإضافة إلى تقديم المعلومات التي تناسب مستوى فهم وإدراك الطفل، ومن جنب آخر فإن الآباء الذين يتجاهلون ميول أطفالهم واهتماماتهم العادية في النمو الجسمي، يمكن أن يجعلونهم حمقى تافهين وغير ذات أهمية كما أن الآباء الذين لا يشجعون الاستكشاف الجنسي للأطفال، ويعتبرون هذا شيئًا غير مرغوب فيه ويعاقبون أطفالهم عليه يمكن أن يعززوا اتجاهات السلبية عندهم والقلق والاضطراب فيما يتعلق بالجنس.
إحساس السيطرة أو التمكن:
إن مشاعر الأطفال وأحاسيسهم بالسيطرة والتمكن تبدأ في التكوين منذ الطفولة المبكرة حيث يشعرون بإشباع ومتعة بكونهم قادرين على التحكم وضبط بيئتهم المحيطة بهم، فلقد لوحظ الأطفال يهدلون ويغمغمون ويبتسمون وحتى يضحكون عندما يسيطرون على ثمن أعمال تعليمية معينة كتشغيل لعبة ما "سيارة مثلا" وبالتالي فبسبب سيطرتهم وتمكنهم من مهارات جديدة يمدهم بالمتعة والسعادة، وكذلك
কৌন এবং ক্যানার (Conn, j. & Kanner; ১৯৭৪) উল্লেখ করেছেন যে, ছোট শিশুরা তাদের শরীরের আঘাত বা ক্ষতি হওয়া কিংবা শরীরের কোনো অঙ্গের অভাব সম্পর্কে কথা বলার প্রবণতা দেখায়। অন্যদিকে, আমরা এমন কিছু শিশুদের দেখতে পাই যারা ভয় এবং সতর্কতার বৈশিষ্ট্যযুক্ত, তারা তাদের দাঁত বা নখ হারানোর বিষয়ে উদ্বিগ্ন ও বিচলিত হয়ে পড়তে পারে এবং তারা প্রায়শই অসুস্থতা ও অস্বস্তির সম্ভাব্য ফলাফল সম্পর্কে অতিরঞ্জিত ধারণা পোষণ করে। পূর্ববর্তী গবেষণা নির্দেশ করে যে, পুরুষ শিশুদের তুলনায় নারী শিশুরা তাদের শরীরের নির্দিষ্ট অংশ হারানো বা আঘাত পাওয়ার বিষয়ে কম উদ্বিগ্ন থাকে। তারা (ছেলেরা) মনে করে যে মেয়েদেরও তাদের মতোই জননেন্দ্রিয় ছিল কিন্তু তা বিচ্ছিন্ন করে ফেলা হয়েছে, যার ফলে তারাও অনুরূপ পরিণতির শিকার হতে পারে বলে আশঙ্কা করে। মনোবিশ্লেষকরা পুরুষ শিশুদের এই ভয়কে 'ক্যাস্ট্রেশন অ্যাংজাইটি' বা পুরুষত্বহীনতার উদ্বেগ বলে অভিহিত করেন।
শিশুদের শারীরিক সচেতনতা বৃদ্ধির প্রতি পিতামাতা যে আচরণগত প্রতিক্রিয়া প্রদর্শন করেন, তা নিজেদের প্রতি শিশুদের দৃষ্টিভঙ্গিকে প্রভাবিত করে। যে পিতামাতারা তাদের সন্তানদের বৃদ্ধিতে আনন্দ প্রকাশ করেন, তারা শিশুদের আত্মমর্যাদা এবং আত্মবিশ্বাস অনুভব করতে সাহায্য করেন। এছাড়াও, শিশুদের ইতিবাচক আত্ম-দৃষ্টিভঙ্গি তখন সুসংহত হয় যখন পিতামাতারা কোনো দ্বিধা বা অস্থিরতা ছাড়াই তাদের শিশুদের লিঙ্গ-সম্পর্কিত প্রশ্নের উত্তর দিতে পারেন এবং শিশুর বোধগম্যতা ও উপলব্ধির স্তরের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ তথ্য প্রদান করেন। অন্যদিকে, যে পিতামাতারা তাদের সন্তানদের শারীরিক বৃদ্ধির স্বাভাবিক ঝোঁক এবং আগ্রহকে উপেক্ষা করেন, তারা তাদের তুচ্ছ এবং গুরুত্বহীন করে তুলতে পারেন। একইভাবে, যে পিতামাতারা শিশুদের যৌন অন্বেষণকে উৎসাহিত করেন না এবং এটিকে অনভিপ্রেত মনে করে শিশুদের শাস্তি দেন, তারা শিশুদের মধ্যে নেতিবাচক দৃষ্টিভঙ্গি, উদ্বেগ এবং যৌনতা সংক্রান্ত অস্থিরতা বৃদ্ধি করতে পারেন।
নিয়ন্ত্রণ বা সক্ষমতার অনুভূতি:
শিশুদের নিয়ন্ত্রণ এবং সক্ষমতার বোধ শৈশবের শুরু থেকেই তৈরি হতে শুরু করে, যেখানে তারা তাদের চারপাশের পরিবেশ নিয়ন্ত্রণ ও পরিচালনা করতে পারার মাধ্যমে তৃপ্তি ও আনন্দ অনুভব করে। এটি লক্ষ্য করা গেছে যে, শিশুরা যখন নির্দিষ্ট শিক্ষামূলক কাজে নিয়ন্ত্রণ প্রতিষ্ঠা করে—যেমন কোনো খেলনা (উদাহরণস্বরূপ একটি গাড়ি) চালানো—তখন তারা কলকাকলি করে, বিড়বিড় করে, হাসে এমনকি উচ্চস্বরে হেসে ওঠে। ফলস্বরূপ, নতুন দক্ষতার ওপর তাদের নিয়ন্ত্রণ ও আধিপত্য তাদের আনন্দ ও সুখ প্রদান করে। একইভাবে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 303)
يشجعهم إلى عمل محاولات أخرى للسيطرة والتحكم في عناصر البيئة من حولهم، وبهذا المعنى يتصف بالنشاط الذاتي المستمر.
ومما هو جدير بالذكر، توجد ثمة طرق يستطيع الآباء تعزيز محاولات أطفالهم المبكرة في السيطرة أو التمكن، وتشير نتائج دراسة ابليتون وآخريثن Appleton & Others أن الأطفال بصفة عامة، وكذلك الأطفال الصغار جدًا يميلون إلى أداء محاولات أكثر للسيطرة والتحكم في حالة تلقيهم تشجيع الآباء ومساعدتهم والثناء عليهم لكونهم يعملون بصورة استقلالية، ومثال ذلك عندما يحاولون إطعام أنفسهم.
وأطفال ما قبل المدرسة عادة لا يكون لديهم إحساس ثابت بالإنجاز، إلا أننا نجد أنه عندما يسمح لهم نموهم المعرفي التعرف على الاختلاف بين معدلات أو مستويات المهارة الماضية والحاضرة، وبالتالي القدرة على تطبيق معايير التفوق لسلوكهم الخاص، أي يمكنهم التحقق بأن أداءهم الحاضر أحسن من أدائهم السابق، فإن ذلك ينتج لديهم بعض من الخبرات كالإنجاز Achievement، وتلك الخبرات الأخيرة تبدأ بدورها في توليد أحاسيس التمكن والسيطرة، وبالتالي تؤثر بصورة كبيرة على إحساس الطفل بكفايته الشخصية.
وهذا الجانب من نمو الشخصية يزداد بصورة سريعة فيما بين 2-5 سنوات، حيث أن ازدياد معارف الأطفال ومهاراتهم الحركية أثناء هذه السنوات تمكنهم من أداء أفعال أكثر لأنفسهم مما كانوا يستطيعونه من قبل، وهذا يوسع فرصتهم في أن يختبروا إحساس التمكن أو السيطرة، وبالإضافة إلى ذلك نجد مهاراتهم اللغوية تمكنهم من اكتساب مفهوم أفضل لمدى تأثير قدراتهم على البيئة إذا ما قورن بتأثيراتهم السابقة، وللآباء كذلك دورًا مهما في مساعدة أطفال ما قبل المدرسة لكي ينمو أحاسيس ومشاعر قوية بالتمكن والسيطرة، ولقد وضح هذا التأثير في دراسات دافعية الإنجاز، والكفاية الأولية، وتقدير الذات، وهذا ما سنتعرض له في ثنايا الصفحات التالية.
دافعية الإنجاز Achievement Motivation:
نشير إلى مدى ميل الشخص للنضال أو الكفاح لبلوغ النجاح، والقدرة على أن يخبر اللذة أو المتعة Pleasure لكونه ناجحًا،
এটি তাদেরকে চারপাশের পরিবেশের উপাদানগুলোর ওপর আধিপত্য ও নিয়ন্ত্রণ প্রতিষ্ঠার লক্ষ্যে আরও নতুন প্রচেষ্টা চালাতে উৎসাহিত করে, এবং এই অর্থে এটি নিরন্তর স্বতঃস্ফূর্ত সক্রিয়তার বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত।
বিশেষভাবে উল্লেখ্য যে, এমন কিছু পদ্ধতি রয়েছে যার মাধ্যমে অভিভাবকরা আধিপত্য বা দক্ষতা অর্জনে সন্তানদের প্রাথমিক প্রচেষ্টাসমূহকে সুদৃঢ় করতে পারেন। অ্যাপলটন ও অন্যান্যদের (Appleton & Others) গবেষণার ফলাফল ইঙ্গিত দেয় যে, সাধারণ শিশুরা এবং বিশেষ করে অতি ক্ষুদ্র শিশুরা আধিপত্য ও নিয়ন্ত্রণ প্রতিষ্ঠার ক্ষেত্রে অধিকতর প্রচেষ্টা চালানোর প্রতি অনুরাগী হয় যখন তারা অভিভাবকদের পক্ষ থেকে উৎসাহ, সহায়তা এবং স্বাধীনভাবে কাজ করার জন্য প্রশংসা লাভ করে; উদাহরণস্বরূপ যখন তারা নিজেরাই নিজেদের খাওয়ার চেষ্টা করে।
প্রাক-স্কুল পর্যায়ের শিশুদের মধ্যে সাধারণত অর্জনের বিষয়ে কোনো স্থির অনুভূতি থাকে না। তবে আমরা লক্ষ্য করি যে, তাদের জ্ঞানীয় বিকাশ যখন তাদেরকে অতীত ও বর্তমানের দক্ষতার স্তর বা মাত্রার মধ্যকার পার্থক্য অনুধাবনের সুযোগ করে দেয়, এবং ফলস্বরূপ নিজ আচরণের ক্ষেত্রে শ্রেষ্ঠত্বের মানদণ্ড প্রয়োগ করার সক্ষমতা দান করে—অর্থাৎ তারা যখন নিশ্চিত হতে পারে যে তাদের বর্তমান কর্মতৎপরতা পূর্বের চেয়ে উন্নত—তখন এটি তাদের মধ্যে অর্জনের (Achievement) ন্যায় কিছু অভিজ্ঞতার জন্ম দেয়। এই শেষোক্ত অভিজ্ঞতাসমূহ পর্যায়ক্রমে দক্ষতা ও আধিপত্যের অনুভূতির উদ্রেক করতে শুরু করে এবং এর ফলে শিশুর ব্যক্তিগত সক্ষমতার অনুভূতির ওপর ব্যাপক প্রভাব বিস্তার করে।
ব্যক্তিত্ব বিকাশের এই দিকটি ২ থেকে ৫ বছর বয়সের মধ্যে দ্রুত বৃদ্ধি পায়। কেননা এই বছরগুলোতে শিশুদের জ্ঞান এবং শারীরিক ও অঙ্গসঞ্চালনমূলক দক্ষতার বৃদ্ধি তাদেরকে পূর্বের তুলনায় নিজেদের জন্য অধিকতর কাজ করার সক্ষমতা দান করে, যা তাদের দক্ষতা বা আধিপত্যের অনুভূতি আস্বাদনের সুযোগকে বিস্তৃত করে। এর পাশাপাশি আমরা দেখি যে, তাদের ভাষাগত দক্ষতা তাদেরকে পূর্বের তুলনায় পরিবেশের ওপর তাদের সক্ষমতার প্রভাব সম্পর্কে উন্নততর ধারণা লাভে সক্ষম করে তোলে। প্রাক-স্কুল শিশুদের মধ্যে দক্ষতা ও আধিপত্যের শক্তিশালী অনুভূতি ও বোধ তৈরিতে অভিভাবকদেরও একটি গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রয়েছে। অর্জনের প্রেষণা, প্রাথমিক সক্ষমতা এবং আত্মমর্যাদাবোধ সংক্রান্ত গবেষণাসমূহে এই প্রভাবটি সুস্পষ্টভাবে ব্যাখ্যা করা হয়েছে; আর এ বিষয়গুলোই আমরা পরবর্তী পৃষ্ঠাগুলোতে আলোচনা করব।
অর্জনের প্রেষণা (Achievement Motivation):
এটি দ্বারা আমরা সফলতা অর্জনের জন্য কোনো ব্যক্তির সংগ্রাম বা প্রচেষ্টার প্রবণতা এবং সফল হওয়ার কারণে আনন্দ (Pleasure) অনুভব করার সক্ষমতাকে নির্দেশ করি।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 304)
وتشير نتائج دراسات كل من ديفيد ماكيلاند McClelland وجون اتكنسون J. Atkinson في أصول دافعية الإنجاز إلى ما يلي:
أولا: تعزز دافعية الإنجاز ويعجل بها أثناء سنوات ما قبل المدرسة بواسطة تشجيع الآباء لإنجازات أطفالهم والمصاحبة بمطالب معتدلة للاستقلالية والدفئ وتتمثل في العلاقة الأبوية المدعمة والمشجعة للطفل وبمعنى آخر إن أطفال ما قبل المدرسة الأكثر نقاشا ومساعدة للآخرين في أن يعملوا بقدر ما يستطيعون يكونون أكثر ميلا في أن يصبحوا أفرادا واثقون بأنفسهم يستجيبون بتوق إلى تحديات الخبرات الجديدة.
ثانيًا: نمو دافعية الإنجاز يرتبط بصورة مباشرة بكمية التدريب النوعي في النشاطات الإنجازية والتي يوفرها الآباء لأطفالهم أثناء سنوات ما قبل المدرسة.
الكفاية الأدوية Instrumental Competence:
عرفت ديانا بامرند D. Baumrind الكفاية الأدوية في سلسلة من دراساتها بأنها سلوك يتسم بالمسئولية والاستقلال من الناحية الاجتماعية حيث أشارت نتائج إحدى هذه الدراسات لأطفال ما قبل المدرسة وآبائهم أن الأطفال الذين كانوا أكثر تعويلا واتكالا على أنفسهم، ولديهم قدرة التحكم على أنفسهم، ولديهم ميول استكشافية، ويشعرون بالرضا والإشباع كان لديهم آباء يتصفون بالمسئولية الاجتماعية، والثقة في النفس ومؤكدون لذواتهم، كما أنهم كانوا يضعون حدودًا معينة على سلوك أطفالهم، ولكنهم في نفس الوقت كانوا يتصفون بالدفئ والتقبل، حيث كانوا راغبون في تفسير مبادئهم السلوكية، وكانوا في نفس الوقت يشجعون أطفالهم على مناقشة هذه المبادئ والاقتناع بها.
وتشير النتائج كذلك أن الأطفال الذين اتصفوا بعدم الرضا، والانسحاب وعدم الثقة، كان لديهم آباء منفصلين عنهم يتسمون بالديكتاتورية، حيث كانوا متحكمين وصارمين بصورة كبيرة لأولادهم ويحيطون أبناءهم بالحماية والوقاية، تاركين مجالات وفرص قليلة للمناقشة والاختلاف في الرأي، وينكرون أو لا يحبذون الفرص لأطفالهم لأخذ المخاطر في محاولة أشياء جديدة وفي عمل القرارات، والمجموعة
ডেভিড ম্যাকক্লেল্যান্ড (McClelland) এবং জন অ্যাটকিনসন (J. Atkinson)-এর কৃতিত্ব প্রেষণার (achievement motivation) উৎস সম্পর্কিত গবেষণালব্ধ ফলাফলগুলো নিম্নরূপ ইঙ্গিত প্রদান করে:
প্রথমত: প্রাক-বিদ্যালয় বছরগুলোতে পিতামাতার পক্ষ থেকে সন্তানদের অর্জনের প্রতি উৎসাহ প্রদান এবং সেই সাথে স্বনির্ভরতার পরিমিত দাবি ও উষ্ণতা প্রদর্শনের মাধ্যমে কৃতিত্ব প্রেষণা সুসংহত ও ত্বরান্বিত হয়। এটি মূলত সন্তানকে সহায়তা ও উৎসাহ প্রদানকারী একটি অভিভাবকীয় সম্পর্কের মধ্যে প্রতিফলিত হয়। অন্য কথায়, প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের যেসব শিশু অধিকতর আলোচনাপ্রিয় এবং অন্যদের সাধ্যমতো কাজে সহায়তা করে, তারা আত্মবিশ্বাসী ব্যক্তি হিসেবে গড়ে ওঠার পথে অধিকতর প্রবণতা প্রদর্শন করে এবং নতুন অভিজ্ঞতার চ্যালেঞ্জগুলোর প্রতি আগ্রহের সাথে সাড়া প্রদান করে।
দ্বিতীয়ত: কৃতিত্ব প্রেষণার বিকাশ সরাসরি সেই গুণগত প্রশিক্ষণের পরিমাণের সাথে সম্পর্কিত, যা পিতামাতারা প্রাক-বিদ্যালয় বছরগুলোতে তাদের সন্তানদের কৃতিত্বমূলক কর্মকাণ্ডের ক্ষেত্রে প্রদান করে থাকেন।
যান্ত্রিক সক্ষমতা (Instrumental Competence):
ডায়ানা বামরিন্ড (D. Baumrind) তার গবেষণার একটি ধারায় যান্ত্রিক সক্ষমতাকে সামাজিকভাবে দায়িত্বশীল এবং স্বাধীনতাসম্পন্ন আচরণ হিসেবে সংজ্ঞায়িত করেছেন। প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের শিশু ও তাদের পিতামাতাদের ওপর পরিচালিত তাঁর একটি গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, যেসব শিশু অধিকতর আত্মনির্ভরশীল ও স্বাবলম্বী ছিল, যাদের মধ্যে আত্মনিয়ন্ত্রণ ক্ষমতা ও অনুসন্ধিৎসু প্রবণতা ছিল এবং যারা তুষ্টি ও সন্তুষ্টি অনুভব করত, তাদের পিতামাতারা সামাজিক দায়বদ্ধতা, আত্মবিশ্বাস ও আত্মমর্যাদাবোধ সম্পন্ন ছিলেন। তাঁরা সন্তানদের আচরণের ওপর নির্দিষ্ট সীমা নির্ধারণ করে দিলেও একই সঙ্গে তাঁরা উষ্ণ ও গ্রহণকারী প্রকৃতির ছিলেন; তাঁরা তাঁদের আচরণগত নীতিসমূহ ব্যাখ্যা করতে আগ্রহী ছিলেন এবং একই সাথে সন্তানদের সেই নীতিগুলো নিয়ে আলোচনা করতে ও সেগুলো মেনে নিতে উৎসাহিত করতেন।
ফলাফলগুলো আরও নির্দেশ করে যে, যেসব শিশু অসন্তুষ্টি, অন্তর্মুখিতা এবং আস্থার অভাবে ভুগত, তাদের পিতামাতারা ছিলেন সন্তানদের থেকে বিচ্ছিন্ন এবং স্বৈরাচারী মনোভাবাপন্ন। তাঁরা তাঁদের সন্তানদের ওপর মাত্রাতিরিক্ত নিয়ন্ত্রণকারী ও কঠোর ছিলেন এবং সন্তানদের অতি-সুরক্ষা ও রক্ষণাবেক্ষণ দিয়ে আগলে রাখতেন, যার ফলে শিশুদের জন্য আলোচনা বা ভিন্নমত পোষণের সুযোগ ছিল অতি নগণ্য। তাঁরা সন্তানদের নতুন কিছু করার ঝুঁকি গ্রহণ বা সিদ্ধান্ত নেওয়ার সুযোগ দিতে অস্বীকার করতেন অথবা অপছন্দ করতেন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 305)
الثالثة من الأطفال والتي كانت لها آباء تتصف بالتساهل واللامبالاة كانت أقل ثقة بذاتها وأقل استكشافًا وضبطًا لذواتهم، وبمناقشة أحد أطفال هذه المجموعة وجد أن الآباء كانوا يفشلون في وضع أي معايير محددة لأطفالهم والتي عن طريقها يمكن أن يحكم الأطفال بواسطتها على مدى تناسب أنماط سلوكهم، كما أنهم فشلوا في تشجيع الأطفال على تقبل أي تحديات تواجههم، والجدول "1" يوضح نتائج هذه الدراسة:
শিশুদের তৃতীয় পর্যায়টি, যাদের পিতৃগণ শিথিলতা ও ঔদাসীন্যের বৈশিষ্ট্যে বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত ছিলেন, তারা ছিল আত্মবিশ্বাসের ক্ষেত্রে অধিকতর দুর্বল এবং তাদের মাঝে অনুসন্ধানমূলক প্রবৃত্তি ও আত্মনিয়ন্ত্রণ ছিল তুলনামূলক কম। এই দলের অন্তর্ভুক্ত জনৈক শিশুর সাথে পর্যালোচনার মাধ্যমে এটি পরিলক্ষিত হয়েছে যে, পিতারা তাদের সন্তানদের জন্য কোনো সুনির্দিষ্ট মানদণ্ড নির্ধারণ করতে ব্যর্থ হয়েছিলেন, যার মাধ্যমে শিশুরা তাদের আচরণের যথার্থতা বিচার করতে পারত। তদুপরি, তারা শিশুদেরকে তাদের সম্মুখস্থ প্রতিকূলতা ও চ্যালেঞ্জসমূহ মোকাবিলায় উৎসাহিত করতেও সক্ষম হননি। ১ নং সারণিটি এই গবেষণার ফলাফলসমূহ বিশদভাবে উপস্থাপন করছে:
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 306)
ونتائج هذه الدراسة السابقة، ونتائج دراسات متشابهة أخرى كذلك، تشير إلى التناسق والتساوق مع ما تعلم بالفعل عن أصول دافعية الإنجاز، بمعنى أن الآباء الذين يحفزون أطفالهم ويستحثونهم على الإنجاز بقدر ما يستطيعون وفي نفس الوقت يجمعون مجهوداتهم بواسطة المديح والتشجيع، نجدهم ينتجون لدى أولادهم مستويات من الكفاية الآدوية.
تقدير الذات Self Esteem:
تتمثل في القيمة التي يضعها الأفراد لذواتهم، ومدى توقعهم النجاح فيما يفعلونه، ومن أكثر الدراسات شمولا وتكاملا في العوامل التي تؤدي إلى تقدير الذات دراسة كوبر سميث Cooper Smith؛ "1967"، والتي كانت نتائجها متسقة مع نتائج الدراسات في دافعية الإنجاز والكفاية كانت نتائجها متسقة مع نتائج الدراسات في دافعية الإنجاز والكفاية الأدوية، حيث أشارت النتائج أن الأطفال الذين كانوا يتصفون بتقدير الذات كان لديهم آباء يتسمون بالدفء والتقبل، والذين يضعون حدودًا واضحة محددة لسلوك أطفالهم، إلا أنهم في نفس الوقت يسمحون لهم بحرية العمل والاختيار داخل هذه الحدود، ويشير كوبر سميث متفقًا في ذلك مع باومرند بأن آباء الأطفال ذوي التقدير العالي لذواتهم يميلون إلى أن يكونوا متزنين نشطين واثقين بذواتهم مشبعين وراضين بصورة نسبية.
ومما يجدر الإشارة إليه في هذا المقام، أن هناك فروقًا جنسية بين الأولاد والبنات في الإحساس بالبراعة والتفوق، فقد وجد في بعض الدراسات الواسعة التي كانت تهدف إلى التعرف على الفروق الجنسية في الإنجاز، حيث كان الأولاد يدفعون إلى الإنجاز بصورة أولية عن طريق النضالات المتفوقة المتمكنة، في حين كانت البنات يدفعن للإنجاز نتيجة الحاجة إلى الاستحسان الاجتماعي Hoffmann؛ "1972"، وهذه الفروق الواضحة الظاهرة أدت إلى بعض المقولبات عن دور الجنس، حيث تؤكد نتائج دراسة هوفمان، تلك المقولبات التي تشير أن الأطفال الذكور قد يكونون أكثر عدوانية واستقلالا وتنافسًا، في حين نرى البنات أكثر سلبية، وأكثر اعتمادية، وأكثر تعاونًا، وعلى ذلك فعادة ما نجد الأفراد في الحماية والعناية بالبنات وعدم تشجيعهن على القيام بالمهام أو الأعمال الصعبة، وبالتالي نجدهم غالبًا ما يتصفن بأنهن أقل ثقة في ذواتهن وأقل إنتاجية، وأقل نجاحًا في النشاطات من الأولاد المتساوين معهم في قدراتهم.
পূর্ববর্তী এই গবেষণার ফলাফল এবং অন্যান্য অনুরূপ গবেষণার প্রাপ্ত তথ্যসমূহ অর্জন প্রেষণার উৎস সম্পর্কে আমাদের বিদ্যমান জ্ঞানের সাথে সামঞ্জস্যতা ও সংগতি নির্দেশ করে। এর অর্থ হলো, যে সকল পিতামাতা তাদের সন্তানদের যথাসম্ভব অর্জনে উদ্বুদ্ধ ও উৎসাহিত করেন এবং একই সাথে প্রশংসা ও উদ্দীপনার মাধ্যমে তাদের প্রচেষ্টাকে সুসংহত করেন, তাদের সন্তানদের মধ্যে উচ্চস্তরের যান্ত্রিক বা কার্যনির্বাহী দক্ষতা গড়ে উঠতে দেখা যায়।
আত্মমর্যাদাবোধ (Self Esteem):
এটি ব্যক্তি নিজের প্রতি যে মূল্য আরোপ করে এবং সে যা করছে তাতে সাফল্যের প্রত্যাশার মাত্রার মাধ্যমে প্রকাশিত হয়। আত্মমর্যাদাবোধের প্রভাবকসমূহ নিয়ে পরিচালিত সবচেয়ে বিস্তৃত ও সমন্বিত গবেষণাসমূহের মধ্যে কুপার স্মিথ (Cooper Smith, ১৯৬৭)-এর গবেষণাটি অন্যতম; যার ফলাফলসমূহ অর্জন প্রেষণা ও যান্ত্রিক দক্ষতার গবেষণালব্ধ ফলাফলের সাথে সংগতিপূর্ণ ছিল। গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, উচ্চ আত্মমর্যাদাসম্পন্ন শিশুদের পিতামাতারা ছিলেন অত্যন্ত স্নেহপ্রবণ ও গ্রহণমূলক মানসিকতাসম্পন্ন, যারা সন্তানদের আচরণের জন্য সুনির্দিষ্ট ও স্পষ্ট সীমারেখা নির্ধারণ করে দেন, অথচ একই সাথে সেই সীমানার অভ্যন্তরে তাদের কাজ ও নির্বাচনের স্বাধীনতা প্রদান করেন। বাউমরিন্ডের সাথে ঐকমত্য পোষণ করে কুপার স্মিথ উল্লেখ করেন যে, উচ্চ আত্মমর্যাদাসম্পন্ন শিশুদের পিতামাতারা সাধারণত ভারসাম্যপূর্ণ, সক্রিয়, আত্মবিশ্বাসী এবং আপেক্ষিক অর্থে পরিতৃপ্ত ও সন্তুষ্ট হয়ে থাকেন।
এই প্রসঙ্গে উল্লেখ করা প্রয়োজন যে, পারদর্শিতা ও শ্রেষ্ঠত্বের অনুভূতির ক্ষেত্রে ছেলে ও মেয়েদের মধ্যে লিঙ্গগত পার্থক্য বিদ্যমান। অর্জনের ক্ষেত্রে লিঙ্গীয় পার্থক্য শনাক্তকরণের উদ্দেশ্যে পরিচালিত কিছু বৃহৎ গবেষণায় দেখা গেছে যে, ছেলেরা মূলত শ্রেষ্ঠত্ব অর্জনের সংগ্রাম ও দক্ষতার মাধ্যমে অর্জনে প্রেষিত হয়, যেখানে মেয়েরা সামাজিক স্বীকৃতির প্রয়োজনীয়তার ফলে অর্জনে প্রেষিত হয় (হফম্যান; ১৯৭২)। এই সুস্পষ্ট পার্থক্যসমূহ লিঙ্গীয় ভূমিকা সম্পর্কে কিছু গৎবাঁধা ধারণার জন্ম দিয়েছে। হফম্যানের গবেষণার ফলাফল সেই ধারণাগুলোকেই সমর্থন করে, যা নির্দেশ করে যে ছেলে শিশুরা অধিকতর আক্রমণাত্মক, স্বাধীনচেতা ও প্রতিযোগী মনোভাবাপন্ন হতে পারে; অন্যদিকে মেয়েদের ক্ষেত্রে অধিকতর নিষ্ক্রিয়তা, পরনির্ভরশীলতা ও সহযোগিতামূলক মনোভাব লক্ষ্য করা যায়। ফলশ্রুতিতে সাধারণত দেখা যায় যে, মেয়েদের অতি-সুরক্ষা ও যত্নের আড়ালে রাখা হয় এবং কঠিন কাজ বা দায়িত্ব পালনে তাদের উৎসাহিত করা হয় না। পরিণামে সমান যোগ্যতাসম্পন্ন ছেলেদের তুলনায় তাদের মধ্যে প্রায়শই আত্মবিশ্বাসের অভাব, নিম্ন উৎপাদনশীলতা এবং কর্মতৎপরতায় কম সাফল্যের হার পরিলক্ষিত হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 307)
وعلى نقيض نتائج الدراسة السابقة، نجد أن كل من ماكوبي وجاكلين Macoby & Jacklin يشيرون أن الأولاد والبنات لا يختلفون في نضالاتهم نحو الإنجاز، كما أن الأولاد في مجتمعنا لا يتلقون تشجيعًا أكبر من البنات نحو التحكم والسيطرة، ولسوء الحظ فإن الدراسات التي اعتمد عليها كل من ماكوبي وجاكلين ليست دراسات ناضجة جيدة حيث اعتمدت على مقاييس غير محكمة بسيطة لاكتشاف الفروق الجنسية، وبالتالي فإننا في حاجة إلى دراسات إضافية أكثر دقة تؤكد النتائج في اتجاه ما دون آخر.
كما أن معادلات أريك أريكسون قد تكون مفيدة في هذا المجال إذ يشير أن ما يخبره الأطفال في علاقاتهم مع آبائهم في ما إذا كانوا سينمون أحاسيس الثقة أو عدم الثقة في عالمهم المحيط بهم وكذلك في مستقبلهم. وفيما يتصل بالطفولة المبكرة فقد أشار أريكسون أن مظاهر التفاعل الأبوي الطفلي يحدد ما إذا كان الطفل سينمي إحساس الاستقلالية أو الشك والخجل وبالتالي فإن ذلك سيؤدي إلى سمات شخصية مستمرة، فإن تمكن الآباء من التعرف على ميول وقدرات أطفالهم، وأن يشجعوهم بفخر وإعجاب خاصة في سن ما قبل المدرسة ويدعموا إنجازاتهم، نجد الأطفال ينمون إحساس الاستقلالية أو الإحساس بتمكنهم والتحكم في ذواتهم وبيئتهم، أما إذا منع الآباء أطفالهم من أداء أعمال معقولة معينة، أو وضعوا متطلبات أو معايير أعلى من قدرات أطفالهم، أو يشكون في قدراتهم، فإنهم يؤثرون بذلك على مصائرهم وأنماط شخصياتهم النامية في المراحل التالية.
পূর্ববর্তী গবেষণার ফলাফলের বিপরীতে আমরা দেখতে পাই যে, ম্যাকোবি এবং জ্যাকলিন (Maccoby & Jacklin) উভয়েই ইঙ্গিত দিয়েছেন যে, কৃতিত্ব অর্জনের প্রচেষ্টার ক্ষেত্রে ছেলে ও মেয়েদের মধ্যে কোনো পার্থক্য নেই। এমনকি আমাদের সমাজে ছেলেদের নিয়ন্ত্রণ ও আধিপত্য বিস্তারের ক্ষেত্রে মেয়েদের তুলনায় অধিক উৎসাহ প্রদান করা হয় না। দুর্ভাগ্যবশত, ম্যাকোবি এবং জ্যাকলিন যেসকল গবেষণার ওপর নির্ভর করেছেন সেগুলো তেমন পরিপক্ক ও মানসম্মত নয়; কারণ লিঙ্গগত পার্থক্য নিরূপণের জন্য সেগুলো অত্যন্ত সাধারণ ও অনিয়ন্ত্রিত পরিমাপদণ্ড ব্যবহার করেছিল। ফলস্বরূপ, কোনো একটি নির্দিষ্ট দিকে ফলাফল নিশ্চিত করার জন্য আমাদের আরও সূক্ষ্ম ও অতিরিক্ত গবেষণার প্রয়োজন।
এছাড়া এরিক এরিকসনের তত্ত্বসমূহ এই ক্ষেত্রে ফলপ্রসূ হতে পারে; তিনি উল্লেখ করেছেন যে, শিশুরা তাদের পিতামাতার সাথে সম্পর্কের ক্ষেত্রে যা অনুভব করে, তা-ই নির্ধারণ করে যে তারা তাদের চারপাশের জগত এবং ভবিষ্যতের প্রতি আস্থার অনুভূতি নাকি অনাস্থার অনুভূতি লালন করবে। প্রারম্ভিক শৈশব প্রসঙ্গে এরিকসন উল্লেখ করেছেন যে, পিতামাতা ও সন্তানের মিথস্ক্রিয়ার ধরন নির্ধারণ করে দেয় যে শিশুটি কি স্বায়ত্তশাসনের অনুভূতি অর্জন করবে নাকি সন্দেহ ও লজ্জাবোধের বিকাশ ঘটাবে; যা পরবর্তীতে স্থায়ী ব্যক্তিত্বের বৈশিষ্ট্যে রূপ নেয়। যদি পিতামাতা তাদের সন্তানদের ঝোঁক ও সক্ষমতাগুলো চিনতে পারেন এবং বিশেষ করে প্রাক-বিদ্যালয় বয়সে অত্যন্ত গর্ব ও প্রশংসার সাথে তাদের উৎসাহিত করেন ও তাদের অর্জনে সহায়তা করেন, তবে দেখা যায় যে শিশুরা স্বায়ত্তশাসন অথবা আত্মনিয়ন্ত্রণ এবং পরিবেশের ওপর প্রভাব বিস্তারের সক্ষমতাবোধ নিয়ে বেড়ে ওঠে। পক্ষান্তরে, পিতামাতা যদি তাদের সন্তানদের নির্দিষ্ট কিছু যৌক্তিক কাজ সম্পাদন করতে বাধা প্রদান করেন, অথবা তাদের সক্ষমতার অতিরিক্ত চাহিদা বা মানদণ্ড নির্ধারণ করে দেন, কিংবা তাদের যোগ্যতার ওপর সন্দেহ পোষণ করেন, তবে তারা এর মাধ্যমে শিশুদের ভবিষ্যৎ এবং পরবর্তী পর্যায়গুলোতে তাদের বিকাশমান ব্যক্তিত্বের কাঠামোর ওপর প্রভাব বিস্তার করেন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 308)
العلاقات الاجتماعية لطفل ما قبل المدرسة
مدخل
…
العلاقات الاجتماعية لطفل ما قبل المدرسة:
في معظم المجتمعات حتى الآن، من المعتاد أن تكون هناك تمييزات شديدة بين أدوار الأم والأب في تنشئة الطفل، فالأم عادة ما تبقى في المنزل للعناية بالأطفال في حين يعمل الأب خارج المنزل ليعول أسرته، ولا يتوقع أن تكون الأم عاملة إلا في حالة الضغط الاقتصادي أو عدم قدرة الأب على كفالة أسرته، فالأب لا يفترض فيه أن يستطيع تغيير حفاضات الطفل، أو يطعمه ليلا، أو الاهتمام بنظام حاجات الرضيع والطفل الصغير إلا إذا كانت زوجته مريضة أو بعيدة عن المنزل، ومما
প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুর সামাজিক সম্পর্ক
উপক্রমণিকা
…
প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুর সামাজিক সম্পর্ক:
অধিকাংশ সমাজে বর্তমান সময় পর্যন্ত, শিশু লালন-পালনের ক্ষেত্রে মা ও বাবার ভূমিকার মধ্যে সুস্পষ্ট পার্থক্য বজায় রাখা একটি সাধারণ রীতি। সাধারণত মা সন্তানদের দেখাশোনার জন্য বাড়িতে অবস্থান করেন, আর বাবা পরিবারের ভরণপোষণের জন্য বাইরে কাজ করেন। অর্থনৈতিক চাপ অথবা পরিবারের ব্যয়ভার বহনে বাবার অক্ষমতা ব্যতীত মায়ের কর্মজীবী হওয়া প্রত্যাশিত নয়। একইভাবে বাবার ক্ষেত্রেও শিশুর ডায়াপার পরিবর্তন করা, রাতে শিশুকে খাওয়ানো অথবা শিশু ও ছোট বাচ্চার প্রয়োজনের প্রতি খেয়াল রাখা অবাস্তব মনে করা হয়, যদি না তার স্ত্রী অসুস্থ থাকেন বা বাড়ির বাইরে অবস্থান করেন। আর যে বিষয়গুলো...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 308)
يجدر الإشارة إليه نجد الآن اختفاء التحديدات الصارمة لدور الجنس لتزايد عدد النساء اللاتي يعملن خارج المنزل لإثبات ذواتهن والانتفاع بقدراتهن بالإضافة إلى كسبهن المادي، وبالتالي فقد نظر إلى العناية بالطفل على أنها مسئولية مشتركة يتقاسم فيها كل من الأب والأم.
ودور الأم يأتي في المقام الأول، حيث نجد ارتباطات الأطفال الأولى تتكون مع أمهاتهم وتبقي بصورة عامة الشخص الأكثر أهمية في حياتهم طوال سنوات ما قبل المدرسة، وكثيرًا ما نجد الأمهات يرجئن البحث عن عمل، أو يعملن جزءًا من الوقت فقط حتى يصل أطفالهن إلى سن المدرسة، وقد يوقفن العمل كلية في حالة المولود الجديد، وعلى ذلك فإن الأطفال الصغار عادة ما يقضون الوقت الأطول مع أمهاتهم أكثر من أي شخص آخر، كما أن سلوك الأم يكون مؤثرًا فعالا على شخصيتهم ونموهم الاجتماعي، ومع ذلك فإننا نجد أثناء سنوات ما قبل المدرسة أن الأم تبدأ بصورة متزايدة في تقاسم التأثير على الطفل مع الأب وإخوته وأقرانه.
এখানে উল্লেখ করা প্রয়োজন যে, বর্তমানে লিঙ্গভিত্তিক ভূমিকার কঠোর সংজ্ঞায়ন ক্রমান্বয়ে বিলুপ্ত হচ্ছে। আত্মপরিচয় প্রতিষ্ঠা, নিজস্ব যোগ্যতার সদ্ব্যবহার এবং আর্থিক উপার্জনের লক্ষ্যে গৃহের বাইরে কর্মরত নারীর সংখ্যা বৃদ্ধি পাওয়ায় এই পরিবর্তন পরিলক্ষিত হচ্ছে। ফলস্বরূপ, শিশুর যত্ন গ্রহণকে এখন পিতা ও মাতার একটি যৌথ দায়িত্ব হিসেবে গণ্য করা হয়, যেখানে উভয়েই সমভাবে অংশগ্রহণ করেন।
এক্ষেত্রে মাতার ভূমিকা সর্বাগ্রে বিবেচ্য। শৈশবে শিশুর প্রাথমিক সংযুক্তি তার মাতার সাথেই গড়ে ওঠে এবং সাধারণত প্রাক-বিদ্যালয় সময়কাল পর্যন্ত মাতাই তাদের জীবনের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ ব্যক্তি হিসেবে আসীন থাকেন। অধিকাংশ ক্ষেত্রে দেখা যায় যে, মায়েরা কর্মসংস্থান অন্বেষণে বিলম্ব করেন অথবা সন্তানদের বিদ্যালয়ে যাওয়ার বয়স না হওয়া পর্যন্ত খণ্ডকালীন কাজ বেছে নেন। নবজাতকের আগমনে অনেক সময় তারা কর্মজীবন থেকে সম্পূর্ণ বিরতিও গ্রহণ করেন। ফলশ্রুতিতে, ছোট শিশুরা সাধারণত অন্য যে কারো তুলনায় তাদের মাতার সাথেই দীর্ঘ সময় অতিবাহিত করে। এছাড়া শিশুর ব্যক্তিত্ব গঠন এবং সামাজিক বিকাশে মাতার আচরণ অত্যন্ত প্রভাবশালী ভূমিকা পালন করে। তা সত্ত্বেও, প্রাক-বিদ্যালয় বছরগুলোতে লক্ষ্য করা যায় যে, শিশুর ওপর প্রভাব বিস্তারের ক্ষেত্রে মাতা ক্রমান্বয়ে পিতা, সহোদর এবং সমবয়সীদের সাথে অংশীদারিত্ব শুরু করেন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 309)
دور الأب:
تشير نتائج دراسات كل من برلنجهام Burlingham؛ "1973"، وشافر وأميرسون Schaffer & Emerson؛ "1964" أن الأب قد يأخذ كثيرًا من مسئوليات العناية بالطفل، خاصة في إطعامهم، وغالبًا ما يكون للأطفال الصغار ارتباطات مبكرة مع آبائهم بالإضافة إلى أمهاتهم، وفي أثناء سنوات ما قبل المدرسة نجد أغلب الرجال مشاركين نشطين في حياة أطفالهم، فالطفل الرضيع عادة ما يؤخذ على غرة عندما يريد الأب ترك المنزل والذهاب إلى العمل، وبالتالي يصيح ويبكي، وقد يكون نائمًا أثناء عودة الأب من عمله مساء، إلا أن أطفال ما قبل المدرسة عادة ما يكونون مستيقظين في أوقات عودة آبائهم من أعمالهم كما أن لديهم فرص أكبر للتفاعل مع آبائهم بسبب نضجهم، مثل الجلوس مع الأسرة في أوقات تناول الطعام، واللعب سويًا، والاشترك في محادثات مختلفة، كما نجد أطفال ما قبل المدرسة أكثر ميلا إلى الرحلات والمناسبات الأخرى التي يوفرها الآباء لأطفالهم كالركوب على الظهر والأكتاف والرحلات إلى حديقة الحيوان أو السيرك، أو تصليح اللعب أو الدمى التالفة وما إلى ذلك.
পিতার ভূমিকা:
বার্লিংহাম (১৯৭৩) এবং শ্যাফার ও এমারসন (১৯৬৪)-এর গবেষণালব্ধ ফলাফল নির্দেশ করে যে, পিতা শিশুর পরিচর্যার অনেক দায়িত্ব গ্রহণ করতে পারেন, বিশেষ করে তাদের আহার করানোর ক্ষেত্রে। শৈশবে শিশুদের মায়েদের পাশাপাশি পিতাদের সাথেও প্রারম্ভিক পর্যায়ের গভীর সংলগ্নতা তৈরি হয়। প্রাক-বিদ্যালয়কালীন বছরগুলোতে দেখা যায় যে, অধিকাংশ পুরুষই তাদের সন্তানদের জীবনে সক্রিয় অংশগ্রহণকারী হিসেবে ভূমিকা পালন করেন। সাধারণত একজন দুগ্ধপোষ্য শিশু বিচলিত হয়ে পড়ে যখন পিতা ঘর থেকে বের হয়ে কর্মস্থলে যেতে চান, ফলে সে চিৎকার করে কান্না করে। সন্ধ্যার সময় পিতার কাজ থেকে ফেরার সময় শিশুটি হয়তো ঘুমিয়ে থাকতে পারে, কিন্তু প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের শিশুরা সাধারণত তাদের পিতাদের ফেরার সময় জাগ্রত থাকে। তদুপরি, তাদের পরিপক্কতা বৃদ্ধির ফলে তারা পিতাদের সাথে মিথস্ক্রিয়ার অধিক সুযোগ পায়, যেমন খাবারের সময় পরিবারের সাথে একত্রে বসা, পরস্পর খেলাধুলা করা এবং বিভিন্ন কথোপকথনে অংশগ্রহণ করা। এছাড়া প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের শিশুদের মধ্যে পিতাদের দ্বারা আয়োজিত বিভিন্ন ভ্রমণ ও অন্যান্য বিষয়ের প্রতি অধিক আগ্রহ দেখা যায়, যেমন—কাঁধে বা পিঠে চড়া, চিড়িয়াখানা বা সার্কাস ভ্রমণ কিংবা নষ্ট হয়ে যাওয়া খেলনা বা পুতুল মেরামত করা ইত্যাদি।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 309)
وتشير نتائج دراسة لين وكروس Lynn & Cross؛ "1974" إلى اهتمام أطفال ما قبل المدرسة بآبائهم، وعلى الرغم من أنها دراسة بسيطة إلا أنها ذات مغزى كبير حيث سألوا عددًا كبيرًا من الأطفال تتراوح أعمارهم ما بين 2-4 سنوات عما يودون مشاركته في عديد من الألعاب الأم أو الأب، وأشارت النتائج أن أطفال سن 2، 3، 4 أعطوا تفضيلا واضحًا لمشاركة اللعب مع آبائهم ولدى الإناث لوحظ أن الآباء كان تفضيلهم أكبر لدى بنات من الثانية، إلا أن بنات 3 سنوات أشارت إلى تفضيل أقل في اللعب مع آبائهم وفي سن 4 سنوات فإنهن فضلن بصورة واضحة اللعب مع أمهاتهن، وميل الفتيات في هذه الدراسة يعكس ميلهن إلى التطابق والتماثل مع الأب من نفس الجنس كلما تدرجوا نحو الطفولة الوسطى، وسوف نتأمل هذا الموضوع في نهاية هذا الفصل.
وأطفال ما قبل المدرسة عندما يزيدون من تفاعلاتهم مع آبائهم وأمهاتهم، ويشير ذلك إلى شعورهم بامتلاك شخصين للعناية والاهتمام بهم وليس شخصًا واحدًا، ففي حين وجدنا الرضيع يبحث عن جذب انتباه الأم فقط، إلا أنه الآن يلتمس الانتباه من كل من الأب والأم معًا كما نجدهم يوجهوا بعض أنواع الاهتمامات بصورة رئيسية إلى كل منهما، فمثلا قد نجد الولد يسأل والده عن الحلوى، وذلك لعلمه أن الأب عادة ما يعطيه بعضا منها، ولكن لا يسأل أمه لأنها ترفض إعطاءه إياها لخوفها على أسنانه، وبصورة مماثلة نجد البنت التي كسرت مصادفة طبقا أو شيئا ما، قد تعترف بذلك لأبيها لأنها تتوقع ألا يوبخها على ذلك، انظر الشكل رقم "1" يوضح العلاقة التفضيلية لأطفال سن ما قبل المدرسة للأمهات والآباء.
كما أن قدرة أطفال ما قبل المدرسة على إدراك الاختلافات في اتجاهات آبائهم ونمط شخصيتهم قد يقودهم أحيانًا لمحاولة اللعب مع واحد من الأبوين في مقابل الآخر، وعادة ما يكون الأطفال في هذا السن ماهرين في التقليل من شأن أحكام أحد الأبوين في ضوء ما قاله الآخر فكثيرًا ما نسمع الطفل يقول: "سمحت لي ماما بعمله" كما أنه قد يرفض مطالب أحد الأطفال يقول: "لن أفعل ما تطلبين مني لآن بابا قال لي يمكنني أن أفعل ما أريد"، وكذلك نجد ذلك في تعبير المحاباة والتحيز في مجهود صريح للتعامل مع سلوك أحد الوالدين في مقابل الآخر، مثلا
লিন এবং ক্রস (Lynn & Cross; ১৯৭৪) এর গবেষণার ফলাফল প্রাক-স্কুলগামী শিশুদের তাদের পিতাদের প্রতি আগ্রহের প্রতি ইঙ্গিত করে। যদিও এটি একটি সাধারণ গবেষণা, তবুও এটি অত্যন্ত তাৎপর্যপূর্ণ; যেখানে তারা ২ থেকে ৪ বছর বয়সী বিপুল সংখ্যক শিশুকে জিজ্ঞাসা করেছিলেন যে, তারা বিভিন্ন খেলায় মা নাকি বাবার সাথে অংশগ্রহণ করতে পছন্দ করে। ফলাফল নির্দেশ করে যে, ২, ৩ এবং ৪ বছর বয়সী শিশুরা তাদের পিতাদের সাথে খেলাধুলায় অংশগ্রহণের প্রতি সুস্পষ্ট পছন্দ ব্যক্ত করেছে। কন্যা শিশুদের ক্ষেত্রে লক্ষ্য করা গেছে যে, ২ বছর বয়সীদের নিকট পিতাদের প্রাধান্য ছিল বেশি, তবে ৩ বছর বয়সী কন্যারা তাদের পিতাদের সাথে খেলার ক্ষেত্রে কিছুটা কম আগ্রহ দেখিয়েছে এবং ৪ বছর বয়সে তারা সুস্পষ্টভাবে তাদের মায়েদের সাথে খেলা পছন্দ করেছে। এই গবেষণায় মেয়েদের এই প্রবণতা মধ্য-শৈশবের দিকে অগ্রসর হওয়ার সাথে সাথে নিজ লিঙ্গের অভিভাবকের সাথে একাত্মতা ও সাদৃশ্য বজায় রাখার প্রবণতাকে প্রতিফলিত করে। এই বিষয়টি নিয়ে আমরা এই অধ্যায়ের শেষে বিস্তারিত আলোচনা করব।
প্রাক-স্কুলগামী শিশুরা যখন তাদের পিতা ও মাতা উভয়ের সাথে মিথস্ক্রিয়া বৃদ্ধি করে, তখন এটি তাদের এই উপলব্ধিকে নির্দেশ করে যে তাদের যত্ন ও মনোযোগ দেওয়ার জন্য একজনের পরিবর্তে দুইজন ব্যক্তি রয়েছে। আমরা যেখানে দেখি একজন দুগ্ধপোষ্য শিশু কেবল মায়ের মনোযোগ আকর্ষণের চেষ্টা করে, সেখানে এখনকার শিশুরা পিতা ও মাতা উভয়েরই মনোযোগ প্রত্যাশা করে। একইভাবে আমরা দেখি তারা নির্দিষ্ট কিছু প্রয়োজনের ক্ষেত্রে প্রধানত তাদের কোনো একজনের মুখাপেক্ষী হয়। উদাহরণস্বরূপ, আমরা দেখতে পাই একটি ছেলে তার বাবার কাছে মিষ্টি বা চকোলেট চায়, কারণ সে জানে যে বাবা সাধারণত তাকে তা দেবেন; কিন্তু সে তার মায়ের কাছে তা চায় না, কারণ মা তার দাঁত নষ্ট হওয়ার ভয়ে তা দিতে অস্বীকার করেন। একইভাবে একটি মেয়ে যে ভুলবশত কোনো থালা বা অন্য কিছু ভেঙে ফেলেছে, সে তার বাবার কাছে তা স্বীকার করতে পারে, কারণ সে প্রত্যাশা করে যে বাবা তাকে এজন্য তিরস্কার করবেন না। চিত্র নং "১" দেখুন, যা মা ও বাবার প্রতি প্রাক-স্কুলগামী শিশুদের পছন্দক্রমের সম্পর্ক ব্যাখ্যা করে।
তদুপরি, প্রাক-স্কুলগামী শিশুদের তাদের পিতা-মাতার দৃষ্টিভঙ্গি এবং ব্যক্তিত্বের বৈশিষ্ট্যের পার্থক্য অনুধাবন করার ক্ষমতা অনেক সময় তাদেরকে একজনের বিপরীতে অন্যজনের সাথে বিশেষ সম্পর্ক তৈরিতে পরিচালিত করে। সাধারণত এই বয়সের শিশুরা একজন অভিভাবকের সিদ্ধান্তকে অন্যজনের দোহাই দিয়ে তুচ্ছ করতে বেশ পারদর্শী হয়। আমরা প্রায়শই শিশুকে বলতে শুনি: "মা আমাকে এটি করার অনুমতি দিয়েছেন।" আবার সে একজনের নির্দেশ প্রত্যাখ্যান করে বলতে পারে: "তুমি যা বলছ আমি তা করব না, কারণ বাবা আমাকে বলেছেন আমি যা চাই তা করতে পারি।" একইভাবে আমরা একজনের আচরণের বিপরীতে অন্যজনকে প্রাধান্য দেওয়া বা পক্ষপাতিত্ব প্রদর্শনের মাধ্যমে পরিস্থিতি নিয়ন্ত্রণের একটি সুস্পষ্ট প্রচেষ্টা লক্ষ্য করি, যেমন-
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 310)
يقول لأحد أبويه: "أنت دائمًا تفعل لي ذلك، أنا أريد أن تفعل ماما هذا، أو لماذا لا تذهبي يا ماما إلى العمل وبابا يمكن أن يمكث معنا للعناية والاهتمام بنا".
ومما يجدر ذكره في هذا المقام، أنه من المفضل والأحسن بالنسبة للأطفال، ألا يكون أبويهما متناقضان كل منهما في مواجهة الآخر، وعلى الرغم من عدم وجود طريقة مثلى لتربية كل الأطفال، إلا أنه يجب على الأبوين الاتفاق والاستقرار على الطرق والتي يعتزمان استخدامها مع الطفل، فالأبوان من هذا النمط يساعدان الطفل على أن ينمو لديه معايير داخلية للسلوك، وتنمية الضبط والنظام عنده كما سنرى فيما بعد، بالإضافة إلى أن ثبات واستقرار الأبوين يحول دون اتخاذ طفلهما طرقه الخاصة به.
ولقد أشارت نتائج الدراسة الموسعة الشاملة التي أجراها هنري بيلر H.Biler أن الآباء يلعبون دورًا هامًا في نمو الطفل أثناء سنوات ما قبل المدرسة بصورة خاصة، وبمقارنة الأطفال الذين نشئوا بواسطة أمهاتهم فقط وأطفال آخرين نشئوا وسط آبائهم وأمهاتهم اتضح أن المجموعة الثانية كانت أكثر نضجًا كما أن معاملاتهم مع الراشدين من حولهم كانت أفضل، كما أنهم كانوا يتعاملون بصورة أكثر إيجابية وأكثر فعالية في المواقف الإنجازية.
ومن جانب آخر اتضح أن الأطفال الذين كان آباؤهم غائبين عنهم أو مهملين لهم، اتصفوا بعدم الثقة والارتياب واضطراب في دور جنسهم، فمثلا وجد أن بعض أطفال ما قبل المدرسة الذين كانوا بدون أب ظهر أنهم يؤدون الأعمال بطريقة أنثوية "في كونهم معتمدين غير ميالين إلى التوكيد والجزم والتردد" ووجد أنهم أصبحوا مفرطون في الذكورة Hypermesculine عندما وصلوا إلى سن الطفولة الأصغر منهم، ويتجنبوا النشاطات الخاصة بالإناث، أو مرتبطة بالتخنث Sissy، وذلك لكي يغطوا ويخفوا الإحساس الضمني للذكورة غير المناسبة. Santrock، j؛ "1974".
والأب اللطيف المجامل Attenive يسهم في تنمية الإحساس المريح
সন্তান তার পিতামাতার কোনো একজনকে বলে: "আপনি সব সময় আমার সাথে এমনটি করেন, আমি চাই মা এটি করুক, অথবা মা, তুমি কেন কাজে যাও না? আর বাবা আমাদের দেখাশোনা ও যত্ন নেওয়ার জন্য আমাদের সাথে থাকতে পারেন।"
এই প্রসঙ্গে উল্লেখ করা বাঞ্ছনীয় যে, শিশুদের জন্য এটি অধিকতর পছন্দনীয় ও উত্তম যে, তাদের পিতামাতা একে অপরের বিপরীতে পরস্পরবিরোধী অবস্থানে না থাকেন। যদিও সকল শিশুর লালন-পালনের জন্য কোনো একটি মাত্র আদর্শ পদ্ধতি নেই, তবুও পিতামাতার উচিত সেই সকল পদ্ধতির বিষয়ে একমত ও স্থির হওয়া যা তাঁরা শিশুর ক্ষেত্রে প্রয়োগ করতে ইচ্ছুক। এই ধরনের পিতামাতা শিশুকে আচরণের অভ্যন্তরীণ মানদণ্ড গড়ে তুলতে এবং তার মধ্যে আত্মনিয়ন্ত্রণ ও শৃঙ্খলাবোধের উন্নয়নে সহায়তা করেন, যা আমরা পরবর্তীতে দেখতে পাব। এছাড়া পিতামাতার এই দৃঢ়তা ও স্থায়িত্ব শিশুকে নিজস্ব (ভুল) পথ অবলম্বন করা থেকে বিরত রাখে।
হেনরি বিলার (H. Biller) কর্তৃক পরিচালিত বিস্তৃত ও ব্যাপক গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, বিশেষ করে প্রাক-বিদ্যালয় বছরগুলোতে শিশুর বিকাশে পিতারা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করেন। শুধুমাত্র মায়েদের কাছে বেড়ে ওঠা শিশুদের সাথে বাবা ও মা উভয়ের সান্নিধ্যে বেড়ে ওঠা শিশুদের তুলনা করে দেখা গেছে যে, দ্বিতীয় দলটি অধিকতর পরিপক্ক ছিল এবং তাদের চারপাশের প্রাপ্তবয়স্কদের সাথে তাদের আচরণও ছিল উন্নততর। এছাড়া কৃতিত্বপূর্ণ পরিস্থিতিগুলোতে তারা অধিকতর ইতিবাচক ও কার্যকরভাবে অংশগ্রহণ করত।
অন্যদিকে এটি স্পষ্ট হয়েছে যে, যেসব শিশুদের পিতা অনুপস্থিত ছিলেন অথবা তাদের প্রতি অবহেলা প্রদর্শন করেছেন, তারা অবিশ্বাস, সন্দেহপ্রবণতা এবং লিঙ্গীয় ভূমিকার ক্ষেত্রে বিভ্রান্তিতে ভুগত। উদাহরণস্বরূপ দেখা গেছে যে, প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের কিছু শিশু যারা পিতৃহীন ছিল, তারা মেয়েলি ভঙ্গিতে কাজ সম্পাদন করত (যেমন: অন্যের ওপর নির্ভরশীল হওয়া, দৃঢ়তা ও আত্মবিশ্বাসের অভাব এবং দ্বিধাগ্রস্ততা)। আবার দেখা গেছে যে, যখন তারা পরবর্তী শৈশবকালে উপনীত হয়, তখন তারা অতি-পুরুষত্ব (Hypermasculine) প্রদর্শন করে এবং নারীদের জন্য নির্দিষ্ট অথবা ‘সিশি’ (Sissy) বা নারীসুলভ আচরণের সাথে সংশ্লিষ্ট কর্মকাণ্ডগুলো এড়িয়ে চলে, যাতে তারা তাদের মধ্যকার পুরুষত্বের অপর্যাপ্ততার অন্তর্নিহিত অনুভূতিকে আড়াল করতে ও গোপন রাখতে পারে। সান্ট্রক, জে; "১৯৭৪"।
এবং একজন সদয় ও মনোযোগী (Attentive) পিতা স্বস্তিদায়ক অনুভূতির বিকাশে অবদান রাখেন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 312)
عند الابنة بدورها الجنسي، وذلك عن طريق سروره ورضائه بأن له ابنة ومعاملتها كما تحب أن تعامل، وبالتالي يساعدها في نمو مفهوم الذات الأنثوي إيجابيا، وتشير دراسة Hetherington؛ "1972" أن بنات ما قبل المدرسة اللاتي حرمن من علاقة وثيقة مع آبائهم غالبًا ما يفشلون في تنمية إحساس واضح بالأنوثة، وعلى الرغم من أن هذا الإحساس لا يلاحظ أثناء فترة الطفولة، إلا أن هؤلاء البنات غالبًا ما يصبحن مراهقات ذوي مشكلات مرتبطة بالأولاد، ويرجع ذلك إلى إحساسهن بعدم التأكيد وعدم الأمن بدورهن الأنثوي.
ولسنا في حاجة إلى القول: إن مدى كفاية العناية الأبوية لا يمكن قياسها ببساطة عن طريق كمية الوقت الذي يقضيه الأب في المنزل.
فالآباء غير المهتمين من المستبعد أن يوفروا العناية المناسبة للأطفال حتى ولو كانوا داخل المنزل بصفة مستمرة، ومن جانب آخر نرى الآباء الذين يمنعهم عملهم من قضاء وقت طويل مع أولادهم، قد يكونون آباء ممتازين عن طريق تقاسمهم ومشاركتهم لعلاقة قريبة إيجابية مع أطفالهم عندما يكونون معهم وبالقرب منهم، وكما أشرنا سابقًا أن أهمية العلاقة في نوعيتها وليس في كميتها هي التي تؤثر في نمو الشخصية الإيجابية والنمو الاجتماعي السوي، ولسوء الحظ فإن كثيرًا من الدراسات التي بحثت غياب الأب لم تأخذ هذه الحقيقة في حسبانها، وعلى الرغم من نتائج العديد من الدراسات قد دعمت ما أشرنا إليه عن النتائج المحتملة في الأبوية غير المناسبة، إلا أننا نجد أن هناك كثيرًا من البيانات غير المتناسقة ظهرت في عديد من الدراسات والتي افترض خطأ فيها أن كمية العناية الأبوية الجيدة التي يتلقاها الأطفال مرتبطة بصورة مباشرة بكمية الوقت الذي يقضيه الآباء داخل المنزل.
وبالإضافة إلى ذلك فإن الدرجة التي يعانيها الأطفال من التأثيرات غير السوية نتيجة غياب آبائهم تختلف وفقًا للظروف والأحوال المحيطة، فمثلا غياب الأب يؤثر في نمو الطفل الكبير "في الطفولة المتوسطة أو المراهقة" بصورة أقل من تأثيره في نمو الطفل أثناء سنوت ما قبل المدرسة، وثانيًا تشير الدلائل أن أطفال سن ما قبل المدرسة يمكنهم التكيف بسهولة لغياب آبائهم لأسباب لا يمكن تفاديها كالموت، أو الإقامة المستمرة داخل المستشفى، أو الطلاق ثالثًا، وإذا كان للآباء علاقة زوجية حسنة مع الأم، فإنها عادة ما تذكر الأب بكلام جيد عندما لا يكون موجودًا بالمنزل أمام وليدها، وإذا كانت علاقة الأم بطفلها علاقة دافئة، مدعمة فإنها بالتالي تشجع وتدعم سلوك دور الجنس المناسب لطفلها، وعلى ذلك تخفف نسبيًا من النتائج السلبية على غياب الأب، رابعًا، نجد أن أطفال ما قبل المدرسة يمكنهم تجنب مشاكل عدم وجود الأب، إذا توفر ذكور أخرون يقومون بدور الأب معهم كزوج الأم مثلا، أو العم، والخال أو الإخوة الكبار في الأسرة.
কন্যাসন্তানের লিঙ্গীয় ভূমিকার বিকাশে পিতার ভূমিকা অনস্বীকার্য; তিনি কন্যাসন্তান লাভে সন্তুষ্টি ও আনন্দ প্রকাশের মাধ্যমে এবং তার সাথে কাঙ্ক্ষিত আচরণের দ্বারা এই প্রভাব বিস্তার করেন। এর ফলে কন্যার মধ্যে নারীসুলভ আত্মপরিচয়ের একটি ইতিবাচক ধারণা গড়ে ওঠে। হেদারিংটন (১৯৭২)-এর একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে, প্রাক-বিদ্যালয়গামী যেসব কন্যা তাদের পিতার সাথে ঘনিষ্ঠ সম্পর্ক থেকে বঞ্চিত হয়, তারা প্রায়শই নারীত্বের একটি সুস্পষ্ট বোধ বিকাশে ব্যর্থ হয়। শৈশবে এই বোধটি তেমন লক্ষণীয় না হলেও, বয়ঃসন্ধিকালে তারা ছেলেদের সাথে সম্পর্কের ক্ষেত্রে নানা সমস্যার সম্মুখীন হয়। এর মূল কারণ হলো নিজেদের নারীসুলভ ভূমিকা নিয়ে তাদের মধ্যে অনিশ্চয়তা ও নিরাপত্তাহীনতার সৃষ্টি হয়।
একথা বলার অপেক্ষা রাখে না যে, পিতৃসুলভ যত্নের পর্যাপ্ততা কেবল একজন পিতা কতটুকু সময় বাড়িতে অবস্থান করছেন, তার দ্বারা পরিমাপ করা সম্ভব নয়।
উদাসীন পিতাদের ক্ষেত্রে তারা সারাক্ষণ বাড়িতে থাকলেও শিশুদের জন্য উপযুক্ত যত্ন নিশ্চিত করা তাদের দ্বারা অসম্ভব প্রায়। অন্যদিকে, যেসব পিতা কর্মব্যস্ততার কারণে সন্তানদের সাথে দীর্ঘ সময় কাটাতে পারেন না, তারা সন্তানদের সান্নিধ্যে থাকাকালীন একটি নিবিড় ও ইতিবাচক সম্পর্ক বজায় রাখার মাধ্যমে আদর্শ পিতার ভূমিকা পালন করতে পারেন। ইতিপূর্বেও যেমনটি উল্লেখ করা হয়েছে যে, সম্পর্কের গুরুত্ব এর পরিমাণের চেয়ে গুণের (Quality) ওপর অধিক নির্ভরশীল, যা ইতিবাচক ব্যক্তিত্ব ও স্বাভাবিক সামাজিক বিকাশে প্রভাব ফেলে। দুর্ভাগ্যবশত, পিতার অনুপস্থিতি নিয়ে পরিচালিত বহু গবেষণায় এই সত্যটিকে আমলে নেওয়া হয়নি। যদিও অনেক গবেষণার ফলাফল অনুপযুক্ত পিতৃত্বের সম্ভাব্য পরিণতির বিষয়ে আমাদের পূর্বোক্ত বক্তব্যকে সমর্থন করে, তবুও বিভিন্ন গবেষণায় প্রচুর অসংলগ্ন তথ্যও পরিলক্ষিত হয়। এসব গবেষণায় ভুলবশত এটি ধরে নেওয়া হয়েছে যে, শিশুরা যে পরিমাণ উন্নতমানের পিতৃসুলভ যত্ন পায়, তা সরাসরি পিতার বাড়িতে অবস্থানের সময়ের সাথে সম্পৃক্ত।
অধিকন্তু, পিতার অনুপস্থিতির ফলে শিশুরা যে মাত্রায় অস্বাভাবিক প্রভাবে আক্রান্ত হয়, তা পারিপার্শ্বিক পরিস্থিতির ওপর ভিত্তি করে ভিন্ন ভিন্ন হয়। উদাহরণস্বরূপ, মধ্য-শৈশব বা বয়ঃসন্ধিকালের বড় শিশুদের বিকাশের তুলনায় প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুদের বিকাশে পিতার অনুপস্থিতির প্রভাব অনেক বেশি শক্তিশালী। দ্বিতীয়ত, তথ্যপ্রমাণ নির্দেশ করে যে, মৃত্যু, দীর্ঘমেয়াদী হাসপাতালে অবস্থান কিংবা বিবাহবিচ্ছেদের মতো অনিবার্য কারণে প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুরা পিতার অনুপস্থিতির সাথে সহজে মানিয়ে নিতে পারে। তৃতীয়ত, যদি পিতার সাথে মাতার দাম্পত্য সম্পর্ক সুমধুর হয়, তবে পিতা বাড়িতে না থাকলেও মাতা সাধারণত তার সন্তানের সামনে পিতার বিষয়ে ইতিবাচক আলোচনা করেন। আবার মাতার সাথে সন্তানের সম্পর্ক যদি উষ্ণ ও সহযোগিতামূলক হয়, তবে তা শিশুর যথাযথ লিঙ্গীয় আচরণের বিকাশকে উৎসাহিত ও ত্বরান্বিত করে; ফলে পিতার অনুপস্থিতিজনিত নেতিবাচক প্রভাবগুলো অনেকাংশে হ্রাস পায়। চতুর্থত, প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুরা পিতার অনুপস্থিতিজনিত সমস্যাগুলো কাটিয়ে উঠতে পারে যদি তাদের পরিবারে পিতার অভাব পূরণে অন্য কোনো পুরুষ সদস্য থাকেন—যেমন সৎপিতা, চাচা, মামা কিংবা বড় ভাই।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 313)
