الطفل أن أمه سوف تحضر عندما يصيح، نجده يصدر الصيحات عندما يريد جذب الانتباه إليه، وبصورة مماثلة فإن الرضيع سوف يستمر في النظر إلى الأشياء غير المألوفة ما دامت تمده أو توفر له استكشاف مثيرات جديدة، ومما هو جدير بالذكر فإن التعلم الإجرائي صورة من التعلم يستخدم بواسطة الأفراد في كل الأعمار الزمنية.
ويشير "سامروف" Sameroff؛ "1971" أنه عندما نريد أن ننظم التعلم الإجرائي يمكن أن نستخدم وسيلة الإشراط الإجرائي Operant Conditioning أو بصورة أعم عملية تعديل السلوك فعن طريق اختيار المجرب السلوك الذي يؤديه الرضيع بعفوية أو تلقيائية، ويحاول أن يعدله أو يشكله وذلك بواسطة التدعيم الانتقائي، فمثلا يمكن أن يجعل الرضيع يغير سلوك المص لديه عن طرق تدعيم الاستجابة بإعطاء اللبن بين الفينة والفينة، أو بمحلول سكر العنب، كما أن نتائج دراسات أخرى تشير إلى أنه عندما يربت الكبار على طفل الرابعة أشهر، يكون أسرع في نطق الألفاظ، كما أن كثيرًا من الأطفال الصغار ذوي العام الواحد قد عدلوا من أنماط سلوكهم عند عرض ضوء مشوق مرئي لهم.
ويشير "براكبلي" Brackbilly؛ "1958" أننا يمكن أن نستخدم الإشراط الإجرائي في تقليل مدى تكرار السلوك غير المرغوب فيه وذلك بعدم تقديم التدعيم الذي عادة ما يتبع الاستجابة، ففي إحدى دراساته عندما كانت ابتسامة الرضيع لا تدعم بواسطة الابتسامة العادية للكبار من حوله أو الانتهاج لهم، وجد أن الأطفال الرضع كانت معدلات ابتساماتهم أقل، وتسمى هذه الظاهرة بالانطفاء Extinction وعمومًا فإن دراسات عديدة أشارت إلى أن التعلم الإجزائي نمط شائع بين الرضع وبين الأطفال الصغار، وبالتالي يجب أن يستخدم على نحو ملائم ومناسب بواسطة الوالدين.
যখন একটি শিশু বুঝতে পারে যে তার কান্নার ফলে মা উপস্থিত হবেন, তখন দেখা যায় যে সে দৃষ্টি আকর্ষণের জন্য চিৎকার করে। একইভাবে, একটি শিশু অপরিচিত বস্তুর দিকে তাকিয়ে থাকে যতক্ষণ না তা তাকে নতুন উদ্দীপনা অন্বেষণের সুযোগ দেয়। এটি উল্লেখযোগ্য যে, সক্রিয় শিখন বা অপারেন্ট লার্নিং হলো শিখনের এমন একটি রূপ যা সকল বয়সের ব্যক্তিদের দ্বারা ব্যবহৃত হয়।
স্যামরফ (১৯৭১) উল্লেখ করেছেন যে, যখন আমরা সক্রিয় শিখনকে সংগঠিত করতে চাই, তখন আমরা 'অপারেন্ট কন্ডিশনিং' বা আরও বিস্তৃতভাবে আচরণ সংশোধন প্রক্রিয়া ব্যবহার করতে পারি। এক্ষেত্রে পরীক্ষক শিশুর স্বতঃস্ফূর্ত কোনো আচরণ নির্বাচন করে সেটিকে 'সিলেক্টিভ রিইনফোর্সমেন্ট' বা নির্বাচনমূলক সুদৃঢ়করণের মাধ্যমে পরিবর্তন বা নতুন রূপ দেওয়ার চেষ্টা করেন। উদাহরণস্বরূপ, শিশুকে মাঝে মাঝে দুধ বা গ্লুকোজ দ্রবণ প্রদানের মাধ্যমে তার চোষার আচরণে পরিবর্তন আনা সম্ভব। এছাড়া অন্যান্য গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, বড়রা যখন চার মাস বয়সী কোনো শিশুর পিঠ চাপড়ে দেয়, তখন সে শব্দ উচ্চারণে দ্রুততর হয়। তেমনি এক বছর বয়সী অনেক শিশু তাদের সামনে আকর্ষণীয় আলো প্রদর্শনের ফলে তাদের আচরণের ধরণ পরিবর্তন করেছে।
ব্র্যাকবিল (১৯৫৮) উল্লেখ করেছেন যে, আমরা অনাকাঙ্ক্ষিত আচরণের পুনরাবৃত্তি কমাতে অপারেন্ট কন্ডিশনিং ব্যবহার করতে পারি, আর তা করা হয় সেই সুদৃঢ়করণ প্রদান না করার মাধ্যমে যা সাধারণত উক্ত আচরণের পরে ঘটে থাকে। তাঁর একটি গবেষণায় দেখা গেছে, যখন শিশুর হাসির উত্তরে আশেপাশের বড়দের কাছ থেকে সাধারণ হাসি বা মনোযোগ পাওয়া যায়নি, তখন শিশুদের হাসির হার কমে গিয়েছিল। এই ঘটনাকে 'বিলুপ্তি' বা এক্সটিংশন বলা হয়। মোটের উপর, অসংখ্য গবেষণা নির্দেশ করে যে, সক্রিয় শিখন বা অপারেন্ট লার্নিং শিশু ও অল্পবয়সীদের মধ্যে একটি সাধারণ বৈশিষ্ট্য, তাই পিতামাতার উচিত এটি যথাযথ ও সুসংগতভাবে প্রয়োগ করা।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 226)
حل المشكلة:
صورة من التعلم والذي يكون على المرء فيه أن يتغلب على بعض العقبات أو العوائق لكي يصل إلى هدف مرغوب فيه، ويستخدم الأفراد عادة للوصول إلى هذه الغاية تخطيطات أو تدابير مختلفة، وتكون أحيانا بسيطة كالمحاولة والخطأ Trial & Error ويستخدم هذا النمط في حالة محاولتنا إصلاح آلة أو جهاز ما لا نفهم أجزاءه أو تركيباته، فالولع لإصلاح راديو معطل أو ساعة، ما هو في الحقيقة إلا أسلوب للمحاولة أو الخطأ، وتحل المشكلة أحيانا بواسطة الاستبصار Lnsight وقد يكون الحل تصنيفيًا أو ترتيبيًا حيث يتضمن تكوينات مفترضة وكذلك اختبار للافتراضات.
وكما نتوقع، فإن حل المشكلة بين الأطفال الصغار عادة ما تكون في صورة أولية غير متطورة، ولكن من الممكن أن نلاحظ أشكالا مبكرة من التعلم بالمحاولة والخطأ، وكذلك بالاستبصار واختبار الفروض، ففي إحدى دراسات بابوسيك Papousek؛ "1967" صمم جهاز يوجب على الرضيع أن يتعلم تحريك رأسه إلى اليمين أو إلى اليسار لكي يحصل على اللبن، ويشير رنين الجر أن اللبن سوف يأتيه من على اليسار، ويومئ الطنين أن اللبن سيأتيه من اليمين، وعندما تعلم الرضيع أن يدير رأسه صحيحًا إلى الجرس عكس هذا الإشراط.
ولقد أنتجت المعكوسية Reversal في التجربة السابقة مشكلة للرضيع يجب عليه حلها، ولاحظ المجرب أن الرضع قد حولوا رءوسهم في اتجاهات يمكن إيجازها فيما يلي:
1- يتوقع أن يأتي اللبن من الجانب الذي قدم منه في المحاولة السابقة.
2- كان يتوقع تقديم اللبن من الجانب الذي كان يقدم منه بصورة مألوفة في المحاولتين السابقتين الأخيرتين.
3- كان يتوقع تقديم اللبن بصورة متعاقبة "من اليسار ثم من اليمين والعكس بالعكس".
4- كان الحل في أن يدبر دائمًا إلى جانب معين وأن تصحح الاستجابة إذا لم يقدم اللبن بصورة فورية من هذا الجانب.
ويشير بابوسيك أن جميع الأطفال الرضع لم يستخدموا خططًا أو تدابيرًا Strategies نظامية ترتيبية، حيث إن البعض قد استخدم العشوائية
সমস্যা সমাধান:
শিখনের একটি রূপ হচ্ছে সমস্যা সমাধান, যেখানে একজন ব্যক্তিকে একটি কাঙ্ক্ষিত লক্ষ্যে পৌঁছানোর জন্য কিছু বাধা বা প্রতিবন্ধকতা অতিক্রম করতে হয়। এই লক্ষ্যে পৌঁছানোর জন্য ব্যক্তিরা সাধারণত বিভিন্ন পরিকল্পনা বা কৌশল অবলম্বন করেন। কখনও কখনও এটি 'প্রচেষ্টা ও ভুল' পদ্ধতির মতো সহজতর হয়ে থাকে। এই পদ্ধতিটি আমরা তখনই ব্যবহার করি যখন এমন কোনো যন্ত্র বা সরঞ্জাম মেরামতের চেষ্টা করি যার অংশবিশেষ বা গঠন আমাদের বোধগম্য নয়। যেমন—একটি অকেজো রেডিও বা ঘড়ি মেরামতের তীব্র আগ্রহ মূলত প্রচেষ্টা ও ভুল পদ্ধতিরই একটি রূপ। আবার কখনও কখনও অন্তর্দৃষ্টির মাধ্যমে সমস্যার সমাধান হয়। সমাধানটি শ্রেণিবদ্ধ বা ক্রমবিন্যাসিতও হতে পারে, যার মধ্যে অন্তর্ভুক্ত থাকে কাল্পনিক কাঠামো এবং অনুমিতি বা প্রকল্প পরীক্ষণ।
যেমনটি আমরা প্রত্যাশা করি, ছোট শিশুদের মধ্যে সমস্যা সমাধানের প্রক্রিয়া সাধারণত প্রাথমিক ও অনুন্নত স্তরের হয়ে থাকে। তবে তাদের মধ্যে প্রচেষ্টা ও ভুল পদ্ধতির মাধ্যমে শিখন, সেইসাথে অন্তর্দৃষ্টি এবং প্রকল্প পরীক্ষণের প্রাথমিক রূপগুলো লক্ষ্য করা সম্ভব। ১৯৬৭ সালে পাপোসেক-এর একটি গবেষণায় একটি যন্ত্র তৈরি করা হয়েছিল যেখানে একটি শিশুকে দুধ পাওয়ার জন্য তার মাথা ডানে বা বামে ঘুরানো শিখতে হতো। ঘণ্টার শব্দ ইঙ্গিত দিত যে দুধ বাম দিক থেকে আসবে এবং গুঞ্জনধ্বনি ইঙ্গিত দিত যে দুধ ডান দিক থেকে আসবে। যখন শিশুটি ঘণ্টার শব্দ শুনে সঠিক দিকে মাথা ঘুরানো শিখে গেল, তখন এই সাপেক্ষীকরণ প্রক্রিয়াটি উল্টে দেওয়া হলো।
পূর্বোক্ত পরীক্ষায় এই বিপরীতমুখিতা শিশুর সামনে একটি সমস্যা তৈরি করল যা তাকে সমাধান করতে হবে। গবেষক লক্ষ্য করলেন যে, শিশুরা তাদের মাথা এমন কিছু অভিমুখে ঘুরিয়েছিল যা নিম্নোক্তভাবে সংক্ষেপে উপস্থাপন করা যায়:
১- প্রত্যাশা করা যে দুধ সেই দিক থেকেই আসবে যেখান থেকে পূর্ববর্তী প্রচেষ্টায় এসেছিল।
২- প্রত্যাশা করা যে দুধ সেই দিক থেকে দেওয়া হবে যেখান থেকে শেষ দুই প্রচেষ্টায় সচরাচর দেওয়া হয়েছিল।
৩- দুধ পর্যায়ক্রমে (বাম দিক থেকে তারপর ডান দিক থেকে এবং এর বিপরীত ক্রমে) আসার প্রত্যাশা করা।
৪- সমাধানটি ছিল সর্বদা একটি নির্দিষ্ট দিকে লক্ষ্য রাখা এবং যদি সেই দিক থেকে অবিলম্বে দুধ না পাওয়া যায় তবে নিজের প্রতিক্রিয়া সংশোধন করে নেওয়া।
পাপোসেক উল্লেখ করেন যে, সকল শিশু সুশৃঙ্খল বা ক্রমবিন্যাসিত কৌশল অবলম্বন করেনি; বরং কেউ কেউ এলোমেলো পদ্ধতি ব্যবহার করেছিল।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 227)
وكذلك المحاولة والخطأ العشوائي، وبالتالي كان اختلاف الرضع في حل المشكلة واضحًا ظاهرًا في هذا العمر المبكر، ومنذ ثلاثة أشهر الأولى وصاعدًا أظهر بعض الرضع منحى ترتيبيًا منظمًا لحل المشكل في هذا الموقف التعليمي البسيط.
ويستطرد بابوسيك أنه في مهام أكثر تركيبًا وتعقيدًا، لم يظهر أسلوب حل المشكلة بصورة نظامية ترتيبية إلا في عمر متأخر، وهذا يعكس مرة أخرى التفاعل بين النمو والتعلم، ففي إحدى الدراسات أعطي لأطفال يتراوح أعمارهم ما بين 12-24 شهرًا مهمة الحصول على دمية محببة إليهم ولم تكن في متناول أيديهم، ولكي يحصلوا عليها يجب عليهم تحريك رافعة معينة وعند دورانها حينئذ يحصلون على هذه الدمية، أشارت النتائج أن الأطفال الأكبر سنا أمكنهم الحصول على الدمية عن طريق تشغيل الرافعة بمعدل أكبر من الأطفال الأصغر سنًا.
একইভাবে এলোমেলো প্রচেষ্টা ও ভুলের বিষয়টিও লক্ষণীয়, ফলে এই অল্প বয়সেই সমস্যা সমাধানের ক্ষেত্রে শিশুদের মধ্যে পার্থক্য স্পষ্টভাবে প্রতীয়মান হয়। জীবনের প্রথম তিন মাস এবং তার পরবর্তী সময়ে কিছু শিশু এই সাধারণ শিক্ষণীয় পরিস্থিতিতে সমস্যা সমাধানের ক্ষেত্রে একটি সুশৃঙ্খল ও ক্রমিক ধারা প্রদর্শন করেছে।
বাবুসেক আরও উল্লেখ করেন যে, অধিকতর জটিল ও সমন্বিত কাজের ক্ষেত্রে সমস্যা সমাধানের পদ্ধতিটি কেবল পরবর্তী বয়সেই সুশৃঙ্খল ও ধারাক্রম অনুযায়ী প্রকাশ পেয়েছে। এটি পুনরায় বিকাশ এবং শিখনের মধ্যবর্তী পারস্পরিক ক্রিয়ার প্রতিফলন ঘটায়। একটি গবেষণায় ১২ থেকে ২৪ মাস বয়সী শিশুদেরকে তাদের প্রিয় একটি পুতুল পাওয়ার কাজ দেওয়া হয়েছিল যা তাদের নাগালের বাইরে ছিল। সেটি পাওয়ার জন্য তাদেরকে একটি নির্দিষ্ট লিভার নাড়াতে হতো, এবং সেটি ঘোরানোর পরেই তারা পুতুলটি হাতে পেত। ফলাফল নির্দেশ করে যে, অপেক্ষাকৃত বড় শিশুরা ছোট শিশুদের তুলনায় অধিক হারে লিভারটি পরিচালনা করে পুতুলটি পেতে সক্ষম হয়েছে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 228)
سادسًا: التفكير
يعتبر التفكير في جانب من جوانبه تعلمًا حيث يسمح لنا من استخلاص المعلومات والبيانات الجديدة من أخرى متواجدة حاضرة وذلك بتطبيق واستخدام قواعد ومبادئ معينة، فمثلا إذا عرفنا أن كل الحلوى حلوة المذاق، وأن هذه الكرة المستديرة قطعة من الحلوى يمكن أن نستنتج حينئذ أنها حلوة المذاق دون أن نتذوقها، وهذا التفكير الذي ينتقل من العام إلى الخاص يسمى بالتفكير الاستدلالي Deductive Reasoning، وفي حالة تذوقنا عددًا من قطع الحلوى نستخدم ما يسمى بالتفكير الاستقرائي Lnductive حيث انتقلنا من الخاص إلى العام.
والتفهم الذي لدينا اليوم عن نمو التفكير لدى الرضع والأطفال يرجع في جزء كبير منه إلى الأعمال البارزة الهامة للسيكولوجي السويسري الشهير جان بياجه Jean piaget فلقد أصبحت دراساته على أولاده الثلاثة في سنتيهم الأوليين، أصبحت من الدراسات الكلاسيكية فيما كتب في علم النفس الطفل وكانت كذلك من العوامل الرئيسية في إجراء العدد الهائل من الدراسات النفسية على الرضع منذ عام 1960، ووجهة
ষষ্ঠত: চিন্তন
চিন্তন তার একটি দিক থেকে এক প্রকারের শিখন হিসেবে বিবেচিত, কারণ এটি নির্দিষ্ট কিছু নিয়ম ও নীতি প্রয়োগের মাধ্যমে আমাদের নিকট বিদ্যমান তথ্যাবলি থেকে নতুন তথ্য ও উপাত্ত আহরণ করতে সাহায্য করে। উদাহরণস্বরূপ, আমরা যদি জানি যে সকল মিষ্টান্নই স্বাদে মিষ্টি এবং এই গোলাকার বস্তুটি একটি মিষ্টান্ন, তবে আমরা এটি আস্বাদন না করেই এই সিদ্ধান্তে উপনীত হতে পারি যে এটি স্বাদে মিষ্টি। সাধারণ থেকে বিশেষের দিকে ধাবিত হওয়া এই ধরনের চিন্তন পদ্ধতিকে অবরোহী চিন্তন (Deductive Reasoning) বলা হয়। আর যদি আমরা বেশ কিছু মিষ্টান্ন আস্বাদন করি, তবে আমরা তথাকথিত আরোহী চিন্তন (Inductive Reasoning) ব্যবহার করি, যেখানে আমরা বিশেষ থেকে সাধারণের দিকে অগ্রসর হই।
বর্তমানে নবজাতক ও শিশুদের চিন্তন প্রক্রিয়ার বিকাশ সম্পর্কে আমাদের যে ধারণা রয়েছে, তার একটি বড় অংশ প্রখ্যাত সুইস মনোবিজ্ঞানী জঁ পিয়াজে (Jean Piaget)-এর গুরুত্বপূর্ণ ও অগ্রণী গবেষণাকর্মের কাছে ঋণী। তাঁর নিজের তিন সন্তানের ওপর জীবনের প্রথম দুই বছর ব্যাপী পরিচালিত গবেষণাগুলো শিশু মনোবিজ্ঞান বিষয়ের ধ্রুপদী বা ক্লাসিক্যাল গবেষণায় পরিণত হয়েছে। ১৯৬০ সাল থেকে নবজাতকদের ওপর পরিচালিত বিপুল সংখ্যক মনস্তাত্ত্বিক গবেষণার ক্ষেত্রেও তাঁর এই কাজগুলো অন্যতম প্রধান প্রভাবক হিসেবে কাজ করেছে। এবং তাঁর দৃষ্টিভঙ্গি...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 228)
نظر بياجيه في الذكاء الإنساني، خاصة التفكير يشير إلى أنه يبدأ عند الرضع مبكرًا فيما يسمى بالمرحلة الحسية الحركية Sensorimotor، ويستطرد بياجيه بأنها تكون كافية وتساعد على ربط الرضيع في تعامله مع العالم المحيط به.
ويسمى "بياجيه" العامين الأولين من حياة الرضيع بالفترة الحسية الحركية مشيرًا إلى وجود ثمة تغيرات في تلك الفترة تبدأ من الحركة وصاعدا أظهر بعض الرضع منحى ترتيبيًا منظمًا لحل المشكلة في هذا الموقف الانعكاسي إلى التفكير الواقعي، ويستطرد "بياجيه" أن الرضيع يستطيع التفكير إن تمكنا نحن من توفير الخبرات العقلية له، وهي الأفعال البسيطة التي تندرج على مقياس صغير بسيط قبل أن يؤديها بالفعل، ولقد استطاع "بياجيه" التعرف على مراحل معينة تميز نمو تفكير الأطفال الرضع.
فأثناء المرحلة الأولى والتي تبدأ منذ الميلاد حتى نهاية الشهرين الأولين، نرى الرضيع خلالها يغير ويعدل أفعالا انعكاسية معينة، وكما أشرنا سابقًا أن الوليد يمتلك من النماذج الانعكاسية، والتي يمكن أن تظهر بواسطة بعض من المثيرات المناسبة، وهذا التعديل والتغيرات يتضمن فيما نراه في تكييف الرضيع لفمه لشكل وحجم حلمة ثدي الأم أو الرضاعة ويطلق "بياجيه" على هذه العمليت التكيفية ما يسمى بالمواءمة Accomodation.
وبمرور الوقت والتدريب نرى الرضيع يتعلم التمييز بين أشياء مختلفة تكون قابلة للامتصاص أو الرضاعة، حيث نجده يمتص بقوة وبنشاط حلمة الثدي أو الرضاعة حيث تدر له اللبن، إلا أنه يرفض أصبع الراشد الذي لا يوفر له ذلك، وهذا الرفض أو القبول لمثيرات البيئة تبعًا لحاجات الرضيع الخاصة يسميه "بياجيه" بعملية التمثل assimilation، ويشير إلى أن كلا من عملية المواءمة والتمثل ما هي إلا صيغ يتفاعل بواسطتها الرضيع مع الواقع ويتكيف له بمستويات مختلفة من النمو.
ويتعلم الرضيع أثناء الفترة الأولى من المرحلة الحسية الحركية في استعمال انعكاساته لأغراض جديدة، فالرضاعة مثلا يمكن أن تستخدم للتعرف على الموضوعات التي يمكن أن تمتص والأخرى التي لا يمكن
পিয়াজে মানুষের বুদ্ধিবৃত্তি, বিশেষ করে চিন্তন প্রক্রিয়া নিয়ে আলোচনা করতে গিয়ে উল্লেখ করেছেন যে, শিশুদের ক্ষেত্রে এটি অতি দ্রুতই শুরু হয়, যাকে ‘সংজ্ঞাবহ-চালকীয়’ (Sensorimotor) পর্যায় বলা হয়। পিয়াজে আরও ব্যক্ত করেন যে, এই পর্যায়টি শিশুর জন্য পর্যাপ্ত এবং তা শিশুকে তার চারপাশের জগতের সাথে সুসমন্বিত হতে সহায়তা করে।
পিয়াজে শিশুর জীবনের প্রথম দুই বছরকে ‘সংজ্ঞাবহ-চালকীয় কাল’ হিসেবে অভিহিত করেছেন এবং এই সময়ে ঘটা নানাবিধ পরিবর্তনের দিকে ইঙ্গিত করেছেন। এই পরিবর্তনগুলো শারীরিক নড়াচড়া থেকে শুরু করে বাস্তবসম্মত চিন্তাভাবনার দিকে ধাবিত হওয়ার ক্ষেত্রে একটি সুশৃঙ্খল ক্রমিক ধারা প্রদর্শন করে। পিয়াজে আরও বলেন যে, আমরা যদি শিশুকে মানসিক অভিজ্ঞতার সুযোগ করে দিতে পারি, তবে সে চিন্তাভাবনা করতে সক্ষম হবে; আর এই অভিজ্ঞতাগুলো হলো সেই ক্ষুদ্র ও সাধারণ কর্মপ্রক্রিয়া যা শিশু বাস্তবে সম্পাদন করার আগে তার মানসপটে সম্পন্ন করে। পিয়াজে নবজাতকদের চিন্তার বিকাশের বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত সুনির্দিষ্ট কিছু পর্যায় শনাক্ত করতে সক্ষম হয়েছেন।
প্রথম পর্যায়টি জন্ম থেকে শুরু হয়ে দ্বিতীয় মাসের শেষ পর্যন্ত স্থায়ী হয়। এই সময়ে দেখা যায় নবজাতক তার নির্দিষ্ট কিছু প্রতিবর্ত ক্রিয়াকে (Reflex actions) পরিবর্তিত ও পরিমার্জিত করছে। যেমনটি আমরা পূর্বে উল্লেখ করেছি যে, নবজাতকের কিছু নির্দিষ্ট প্রতিবর্ত ধারা থাকে যা উপযুক্ত উদ্দীপকের উপস্থিতিতে প্রকাশ পায়। এই পরিবর্তন ও পরিমার্জনের একটি দৃষ্টান্ত হলো মায়ের স্তন বা ফিডারের নিপলের আকার ও আয়তন অনুযায়ী শিশুর নিজের মুখকে মানিয়ে নেওয়া। পিয়াজে এই অভিযোজনমূলক প্রক্রিয়াকে ‘উপযোজন’ (Accommodation) নামে অভিহিত করেছেন।
সময় অতিবাহিত হওয়ার সাথে সাথে এবং অনুশীলনের মাধ্যমে শিশু চোষার যোগ্য বা পান করার যোগ্য বিভিন্ন বস্তুর মধ্যে পার্থক্য করতে শেখে। দেখা যায় যে, সে সক্রিয়ভাবে এবং সবলে স্তন বা ফিডারের নিপল চোষে যা তাকে দুধ সরবরাহ করে, কিন্তু সে প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তির আঙুল প্রত্যাখ্যান করে কারণ তা থেকে সে দুগ্ধ লাভ করে না। শিশুর নিজস্ব প্রয়োজন অনুযায়ী পরিবেশের উদ্দীপকসমূহের এই গ্রহণ বা বর্জন প্রক্রিয়াকে পিয়াজে ‘আত্তীকরণ’ (Assimilation) নামে আখ্যায়িত করেছেন। তিনি উল্লেখ করেন যে, উপযোজন ও আত্তীকরণ উভয় প্রক্রিয়া হলো এমন একটি মাধ্যম যার সাহায্যে শিশু বাস্তবের সাথে মিথস্ক্রিয়া করে এবং বিকাশের বিভিন্ন স্তরে পরিস্থিতির সাথে নিজেকে মানিয়ে নেয়।
সংজ্ঞাবহ-চালকীয় পর্যায়ের প্রথম ভাগে শিশু তার প্রতিবর্ত ক্রিয়াগুলোকে নতুন উদ্দেশ্যে ব্যবহার করতে শেখে। উদাহরণস্বরূপ, চোষার ক্রিয়াকে সে চোষাযোগ্য এবং অ-চোষাযোগ্য বস্তুসমূহকে শনাক্ত করার কাজে ব্যবহার করতে পারে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 229)
امتصاصها بالإضافة إلى تصنيف تلك الموضوعات، كما أن الرضيع يميز كذلك بين الموضوعات التي يمكن أن تمتص في أوقات مختلفة، وبين امتصاص المواد الغذائية وغير الغذائية، فالرضيع المشبع الذي يرفض حلمة ثدي أمه، قد يتقبل مع ذلك امتصاص أصبعه أو السكاتة "وهي حلمة يلهو بها الطفل".
ومنذ الشهر الثاني إلى الشهر الرابع يبدأ الرضيع في توحيد أفعاله الانعكاسية المتبدلة في طرق مختلفة متنوعة، ويطلق عليها "بياجيه" بالمخططات Schmes وتعزى الاتحادات الأولى إلى ما يسميه "بياجيه" بردود الفعل الدائرية Serculotor Reactons فعند حدوث تتابع لمخططات معينة بطريقة الصدفة، قد يضع الرضيع إبهامه داخل فمه ويرضعه، ويجد ذلك ممتعًا أو سارًا إليه، فإن سقط إبهامه خارج فمه، سوف يحاول أن يضعه في فمه مرة أخرى، وتناسق مخططات الرضاعة بمخطط حركة الإبهام بشكل نظام عال لمخطط امتصاص داخل الفم يؤدي إلى الامتصاص والرضاعة والذي يؤدي إلى وضع الإبهام داخل الفم حيث يؤدي إلى الامتصاص "الرضاعة"، وهكذا.
وعلى الرغم من أن رد الفعل الدائري يعتبر خطوة أعلى من الفعل المنعكس، إلا أن له دلالة معرفية قليلة، إذ تعتبر بطريقة ما اتساع اتفاقي بصورة عالية والذي يؤدي إلى حدوث المتعة أو الراحة، فالرضيع لا يكون مهتمًا بإبهامه سوى لأنه موضوع للامتصاص. ويشير "بياجيه" بأن الرضيع أجرى نوعًا من التمثل الوظيفي للموضوع إلى الذت، وأما التمثل المعرفي فهو التعرف على الموضوع بسبب صفاته المميزة والتي ستأتي فيما بعد.
ومن الشهر الرابع حتى الشهر الثامن يدخل الرضيع في المرحلة الثالثة من الفترة الحسية الحركية ويبدي الرضيع ما يسميه "بياجيه" بردود الفعل الدائرية الثانوية Tertiary Circular Reactions وهذا يعني أن ردود الفعل الدائرية الأولية تتضمن فقط مخططات جسمية، قد اتسعت لتتضمن أحداثا وموضوعات خارجية.
সেগুলোর চোষণের পাশাপাশি শিশু সেই বিষয়বস্তুগুলোর শ্রেণিবিন্যাসও করে। তেমনি শিশু বিভিন্ন সময়ে চুষে নেওয়া যায় এমন বিষয়বস্তুর মধ্যে পার্থক্য করতে পারে এবং পুষ্টিকর ও অপুষ্টিকর উপাদানের চোষণের মধ্যেও পার্থক্য করতে পারে। যেমন, একজন পরিতৃপ্ত শিশু যে তার মায়ের স্তনবৃন্ত গ্রহণে অস্বীকৃতি জানায়, সে তবুও তার আঙুল বা চুষনি (যা নিয়ে শিশু খেলা করে) চুষতে আগ্রহী হতে পারে।
দ্বিতীয় থেকে চতুর্থ মাস পর্যন্ত শিশু তার পরিবর্তিত প্রতিবর্তী ক্রিয়াগুলোকে (reflexes) বিভিন্ন বৈচিত্র্যময় উপায়ে একীভূত করতে শুরু করে। পিয়াজে এগুলোকে 'স্কিমা' (Schemes) নামে অভিহিত করেছেন। এই প্রাথমিক সমন্বয়গুলো পিয়াজের বর্ণিত 'বৃত্তাকার প্রতিক্রিয়া' (Circular Reactions) থেকে উদ্ভূত হয়। যখন দৈবক্রমে নির্দিষ্ট কিছু স্কিমার ধারাবাহিকতা ঘটে, তখন শিশু হয়তো তার বৃদ্ধাঙ্গুলি মুখে দিয়ে চুষতে থাকে এবং একে তার কাছে আনন্দদায়ক বা সুখকর মনে হয়। যদি আঙুলটি মুখ থেকে বেরিয়ে যায়, সে পুনরায় তা মুখে দেওয়ার চেষ্টা করবে। চোষণের স্কিমার সাথে বৃদ্ধাঙ্গুলির নড়াচড়ার স্কিমার উচ্চতর নিয়মতান্ত্রিক সমন্বয় ঘটার ফলে মুখে চোষণের একটি পূর্ণাঙ্গ স্কিমা তৈরি হয়, যা আত্তীকরণ ও চোষণের দিকে ধাবিত করে এবং আঙুলটি মুখে স্থাপন করার প্রক্রিয়া জারি রাখে, যা পুনরায় চোষণের পথ প্রশস্ত করে। এভাবেই চক্রটি চলতে থাকে।
যদিও বৃত্তাকার প্রতিক্রিয়াকে প্রতিবর্তী ক্রিয়ার চেয়ে এক ধাপ উন্নত বিবেচনা করা হয়, তবে এর জ্ঞানীয় গুরুত্ব খুব কম। কারণ এটি মূলত উচ্চমাত্রার একটি আকস্মিক সম্প্রসারণ যা আনন্দ বা আরামদায়ক অনুভূতি দেয়। শিশু তার বৃদ্ধাঙ্গুলির প্রতি ততক্ষণই আগ্রহী থাকে যতক্ষণ সেটি চোষণের একটি বস্তু হিসেবে থাকে। পিয়াজে ইঙ্গিত দিয়েছেন যে, শিশু বস্তুর ক্ষেত্রে এক ধরণের কার্যকরী আত্তীকরণ (functional assimilation) সম্পন্ন করে; অন্যদিকে জ্ঞানীয় আত্তীকরণ (cognitive assimilation) হলো বস্তুর স্বতন্ত্র বৈশিষ্ট্যের ভিত্তিতে তাকে চিনে নেওয়া, যা পরবর্তী পর্যায়ে বিকশিত হয়।
চতুর্থ থেকে অষ্টম মাস পর্যন্ত শিশু সংবেদী-চালক (sensory-motor) পর্যায়ের তৃতীয় ধাপে প্রবেশ করে। এসময় শিশু পিয়াজের বর্ণিত 'মাধ্যমিক বৃত্তাকার প্রতিক্রিয়া' (Tertiary Circular Reactions) প্রদর্শন করে। এর অর্থ হলো, প্রাথমিক বৃত্তাকার প্রতিক্রিয়াগুলো, যা কেবল দৈহিক স্কিমার মধ্যে সীমাবদ্ধ ছিল, তা এখন বাহ্যিক ঘটনা ও বিষয়বস্তুকে অন্তর্ভুক্ত করার জন্য বিস্তৃত হয়েছে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 230)
ويشير "بياجيه" إلى ذلك بقوله، عندما كان ابنه يرفس برجليه وضرب الدمية بطريق الصدفة التي كانت معلقة على سريره، ويستطرد بأن ولده قد حصل على نفس القدر من المتعة بمشاهدة الدمية تتحرك وهذا معادل للمتعة التي يحصل عليها عند امتصاصه لإبهامه، وهكذا فإنه يرفس بقدميه مرة أخرى لكي تتحرك الدمية مرة أخرى.
وهنا نجد أن فعل الرفس قد نشطت، والتي نشطت بدورها النظر إلى المخطط، وهذا بالتالي أدى إلى تعزيز الرفس وهكذا، وكان "بياجيه" مهتمًا في ملاحظاته للتأكد أن رفسات ولده ليست مجرد إثارة أو اهتياج عشوائي بسيط عندما ينظر إلى الدمية، ولكنها استجابة انتقائية موجهة، ويمكن للفرد أن يلاحظ أثناء هذه المرحلة بدايات الأفعال المقصودة المتعمدة.
وإحضار الموضوعات أو جذبها داخل نطاق حركة الرضيع عن طرق ردود الفعل الدائرية الثانوية، تؤدي إلى مواءمة نفسه إلى تلك الموضوعات وصفاتها المميزة، بالإضافة إلى أنه يكون على دراية بالاختلاف بين الذت والموضوعات، وجدير بالذكر فإن ردود، الفعل الثانوية تلك ما تزال محدودة حيث إنها لا تعكس مفاهيم الواقع، وبالتالي فإذا اكتشف الرضيع استبصارًا مشوقًا يكون ذلك مصادفة وفوق ذلك فإنه لا يستطيع أن يبتكر أحداثًا مشوقة.
وأثناء الشهور الأخيرة من السنة الأولى وهي المرحلة الرابعة عند "بياجيه" يبدأ الأطفال في تنسيق مخططاتهم المكتسبة السابقة لكي يحصلون على أهدافهم الخاصة، ويعني ذلك أن مقاصدهم في هذه المرحلة تبدأ في أن يكون لها السبق على أفعالهم، ولا تكون تابعة لها كما في الشهور السابقة، ففي هذا السن يبدأ الطفل في أن يزيل العوائق والصعاب حتى يحصل الموضوعات التي يرغب فيها، فمثلا نجد الرضيع يتحرك لكي يحصل على الساعة الموضوعة تحت الوسادة، فالرضيع في فعله هذا نجده يجري تنسيقا بين مجال ما شاهده وبين جذبه للوسادة وكذلك بين مخطط القبض والإمساك بما يريد أن يحصل عليه.
وجدير بالذكر فإن تناسق المخططات تجعل من الممكن أداء أنماط ومستويات سلوكية جديدة، وقد تكون المحاكاة أهم هذه الأنماط، فأثناء
"পিয়াজে" এই প্রসঙ্গে উল্লেখ করেছেন যে, যখন তাঁর পুত্র পা ছুড়ছিল এবং বিছানায় ঝুলানো পুতুলটিতে ঘটনাক্রমে আঘাত লাগল, তখন সে পুতুলটিকে নড়তে দেখে ঠিক ততটাই আনন্দ পাচ্ছিল যতটা সে তার বৃদ্ধাঙ্গুলি চুষে পেয়ে থাকে। ফলে সে পুতুলটিকে পুনরায় নাড়ানোর জন্য আবারও পা ছুড়তে থাকে।
এখানে আমরা লক্ষ্য করি যে, পা ছোড়ার ক্রিয়াটি সক্রিয় হয়েছে, যা পর্যায়ক্রমে দেখার স্কিমাকে উদ্দীপিত করেছে এবং এর ফলে পা ছোড়ার প্রবণতা আরও জোরদার হয়েছে। পিয়াজে তাঁর পর্যবেক্ষণে এটি নিশ্চিত করতে আগ্রহী ছিলেন যে, তাঁর পুত্রের এই পা ছোড়া পুতুলটির দিকে তাকানোর সময় কেবল সাধারণ উত্তেজনা বা আকস্মিক চাঞ্চল্য ছিল না, বরং এটি ছিল একটি পরিশীলিত ও উদ্দেশ্যমূলক প্রতিক্রিয়া। এই স্তরেই শিশু বা ব্যক্তির মধ্যে সচেতন ও উদ্দেশ্যমূলক কর্মের সূচনা পর্যবেক্ষণ করা সম্ভব।
মাধ্যমিক বৃত্তাকার প্রতিক্রিয়ার মাধ্যমে বস্তুসমূহকে শিশুর নাগালের মধ্যে নিয়ে আসা বা সেগুলোকে আকর্ষণ করা তাকে সেই বস্তুসমূহ এবং তাদের বিশেষ গুণাবলীর সাথে নিজেকে উপযোজিত করতে সাহায্য করে। উপরন্তু, সে নিজের অস্তিত্ব এবং বহিস্থ বস্তুর মধ্যকার পার্থক্য সম্পর্কে সচেতন হতে শুরু করে। এটি উল্লেখ্য যে, এই মাধ্যমিক প্রতিক্রিয়াগুলো তখনও সীমাবদ্ধ থাকে, কারণ এগুলো বাস্তবতার পূর্ণ ধারণা প্রতিফলিত করে না। ফলে শিশু যদি কোনো কৌতূহলোদ্দীপক অন্তর্দৃষ্টি লাভ করে, তবে তা হয় নেহায়েত আকস্মিক; অধিকন্তু সে নিজে থেকে কোনো চিত্তাকর্ষক ঘটনা উদ্ভাবন করতে সক্ষম হয় না।
প্রথম বছরের শেষ মাসগুলোতে—যা পিয়াজের মতে চতুর্থ স্তর—শিশুরা তাদের লক্ষ্য অর্জনের জন্য পূর্বে অর্জিত স্কিমাগুলোর মধ্যে সমন্বয় সাধন করতে শুরু করে। এর অর্থ হলো, এই পর্যায়ে তাদের উদ্দেশ্যগুলো কর্মের অনুগামী না হয়ে বরং কর্মের পূর্বগামী হতে শুরু করে, যা আগের মাসগুলোতে দৃশ্যমান ছিল না। এই বয়সে শিশু তার কাঙ্ক্ষিত বস্তু লাভের জন্য প্রতিবন্ধকতা ও অসুবিধাগুলো দূর করতে শুরু করে। উদাহরণস্বরূপ, বালিশের নিচে রাখা ঘড়িটি নেওয়ার জন্য শিশুর নড়াচড়া করার বিষয়টি লক্ষ্য করা যায়। শিশুর এই কাজের মধ্যে যা সে দেখছে তার সাথে বালিশটি টেনে নেওয়ার সমন্বয় ঘটে, সেইসাথে যা সে পেতে চায় তা আঁকড়ে ধরা বা গ্রহণের স্কিমার মধ্যেও সমন্বয় ঘটে।
এটি উল্লেখযোগ্য যে, স্কিমাগুলোর এই সমন্বয় নতুন ধরনের আচরণগত কাঠামো ও স্তর প্রদর্শন সম্ভব করে তোলে। সম্ভবত অনুকরণই হলো এই ধরণগুলোর মধ্যে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ; কারণ এই সময়ে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 231)
الشهور الأخيرة من السنة الأولى يبدأ الطفل في محاكاة الأفعال التي يؤديها الكبار، والواقع أن الطفل عندما يحرك الوسادة التي وضعت بواسطة الكبار داخل الأسرة، يعتبر هذا السلوك نوعًا من المحاكاة العكسية ومن وجهة نظر بياجيه أن المحاكاة تومئ إلى مستوى جديدًا من النشاط العقلي، ويسبق وجود أي نوع من النشاطات الأخرى بما فيها اللغة.
وفي بداية السنة الثانية، يظهر الطفل ما يسميه بياجيه بردود الفعل ذات الصورة الثالثة Tertiary Circular Reactions وهي تميز المرحلة الخامسة في الفترة الحسية الحركية، ويبدأ الأطفال في تلك المرحلة توجيه مقاصدهم وبحثهم عن الأشياء كما يبتكرون أشياء جديدة غير مألوفة، فقط مجرد التكرار بعد اكتشافها عن طريق الصدفة كما كانوا فيما سبق، فالطفل في ذلك الوقت يسير بصورة نشطة الموضوعات لكي يكتشف خصائصها وسماتها، وبهذه الطريقة يبدأ الطفل في أن يرى نفسه كوسيلة مسببة كما أنه يتمسك بمفاهيم معينة للسبب والنتيجة.
ورد الفعل الدائري ذو الصورة الثالثة نشاهده عند ملاحظة الطفل بعض الأشياء خارج سريره، ويتضمن رد الفعل التمسك أو التعلق بالأشياء أو تحريره لمخططات الرؤية والمشي، وكذلك للمخطط السمعي لسماعه صوت الشيء يرتطم بالأرض، وبعد أن يكون هذا الشيء قد استرد "وغالبًا ما يكون بواسطة الآباء" نجد الطفل يكرر هذه العملية حيث يسقط أشياء أخرى "لكي يرى ما الذي سيحدث لها" أو أن يسقط نفس الشيء من ارتفاع مختلف وبقوة مختلفة حتى يرى كيفية تأثير هذا التنوع على الشيء.
وعمومًا فإن ردود الفعل ذات الصورة الثالثة تمكن الأطفال من تعلم أن التغير في سلوكهم يمكن أن ينتج تغيرًا مساويًا مع التغير في الأحداث الخارجية، كما يبدءون تفهم أن بإمكانهم التعامل والتحكم في بعض عناصر بيئاتهم بواسطة أفعالهم الخاصة، ويتعلمون كذلك أن سلوكهم يمكن أن يضبط بواسطة الآخرين "وقد يرجع ذلك لكونهم يسيرون بخطى قصيرة قلقة ويقعون في ضرر أو أذى"، كما يتعلمون بالإضافة أن بعض الأشياء غير المألوفة التي يؤدونها لا تسبب رضا الوالدين.
وأثناء منتصف السنة الثانية يظهر الأطفال ما يسميه بياجيه ببدايات
প্রথম বছরের শেষ মাসগুলোতে শিশু প্রাপ্তবয়স্কদের দ্বারা সম্পাদিত কাজগুলোর অনুকরণ শুরু করে। প্রকৃতপক্ষে, পরিবারের বড়দের রাখা বালিশ যখন শিশু নাড়াচাড়া করে, তখন এই আচরণকে এক প্রকার বিপরীত অনুকরণ হিসেবে গণ্য করা হয়। পিয়াজের মতে, অনুকরণ মানসিক সক্রিয়তার এক নতুন স্তরের ইঙ্গিত দেয় এবং এটি ভাষা সহ অন্যান্য যে কোনো ধরনের সক্রিয়তার উপস্থিতির পূর্ববর্তী ধাপ।
দ্বিতীয় বছরের শুরুতে শিশুর মধ্যে পিয়াজে বর্ণিত 'তৃতীয় স্তরের চক্রাকার প্রতিক্রিয়া' (Tertiary Circular Reactions) পরিলক্ষিত হয়, যা সংজ্ঞাবহ-চালক পর্যায়ের পঞ্চম ধাপকে বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত করে। এই পর্যায়ে শিশুরা তাদের উদ্দেশ্যসমূহ নির্ধারণ করতে এবং বস্তু অনুসন্ধান করতে শুরু করে। তারা কেবল পূর্বের ন্যায় দৈবক্রমে আবিষ্কৃত বিষয়ের পুনরাবৃত্তি না করে বরং নতুন ও অপরিচিত বিষয় উদ্ভাবন করে। এই সময়ে শিশু সক্রিয়ভাবে বিষয়বস্তুগুলো পর্যবেক্ষণ করে যাতে সেগুলোর বৈশিষ্ট্য ও গুণাগুণ আবিষ্কার করতে পারে। এভাবে শিশু নিজেকে একটি কারণিক মাধ্যম হিসেবে দেখতে শুরু করে এবং কার্যকারণ সম্পর্কিত নির্দিষ্ট ধারণাসমূহ গ্রহণ করে।
শিশুর বিছানার বাইরের কিছু বস্তু পর্যবেক্ষণের সময় এই তৃতীয় স্তরের চক্রাকার প্রতিক্রিয়া লক্ষ্য করা যায়। এই প্রতিক্রিয়ার মধ্যে রয়েছে কোনো বস্তু আঁকড়ে ধরা বা তার সাথে সংযুক্ত থাকা, অথবা দৃষ্টি ও চলন সংক্রান্ত কাঠামোর বহিঃপ্রকাশ। সেই সাথে মেঝেতে বস্তুর পতনের শব্দ শোনার শ্রবণ-কাঠামোও এর অন্তর্ভুক্ত। বস্তুটি পুনরায় উদ্ধার করার পর (যা প্রায়ই পিতামাতার মাধ্যমে ঘটে), শিশু এই প্রক্রিয়ার পুনরাবৃত্তি করে এবং অন্যান্য বস্তু নিচে ফেলে দেয় 'এটা দেখার জন্য যে সেগুলোর সাথে কী ঘটে'। অথবা সে একই বস্তুকে ভিন্ন উচ্চতা থেকে এবং ভিন্ন শক্তিতে নিচে ফেলে যাতে এই বৈচিত্র্য বস্তুর ওপর কেমন প্রভাব ফেলে তা সে দেখতে পারে।
সাধারণভাবে, তৃতীয় স্তরের এই চক্রাকার প্রতিক্রিয়াগুলো শিশুদের এটি শিখতে সাহায্য করে যে, তাদের আচরণের পরিবর্তন বাহ্যিক ঘটনার সমান্তরাল পরিবর্তন ঘটাতে পারে। তারা এটি বুঝতে শুরু করে যে, তারা তাদের নিজস্ব কাজের মাধ্যমে পরিবেশের কিছু উপাদানের সাথে মিথস্ক্রিয়া ও সেগুলো নিয়ন্ত্রণ করতে সক্ষম। তারা আরও শেখে যে, তাদের আচরণ অন্যদের দ্বারা নিয়ন্ত্রিত হতে পারে (এটি সম্ভবত তাদের অস্থির চঞ্চল পদক্ষেপ এবং কোনো ক্ষতি বা বিপদে পড়ার আশঙ্কার কারণে হয়ে থাকে)। উপরন্তু, তারা শেখে যে তাদের করা কিছু অপরিচিত কাজ পিতামাতার সন্তুষ্টি অর্জন করে না।
দ্বিতীয় বছরের মাঝামাঝি সময়ে শিশুরা পিয়াজে বর্ণিত সেই বিষয়ের প্রারম্ভিক লক্ষণগুলো প্রকাশ করে যা...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 232)
التفكير مميزة للمرحلة السادسة والأخيرة من الفترة الحسية الحركية، وفي هذا الوقت يؤدي الأطفال ما يسميه بياجيه بالاختيارات العقلية بمعنى أنهم يجربون أفعالا معينة، في رءوسهم قبل أن يجرونها في الواقع فإذا أراد الطفل في تلك المرحلة أن يحل مشكلة ما إلا أنه لا يستطيع ذلك عن طريق المحاولة والخطأ، فإنه قد يستعمل مخططًا آخر قد تعلمه في أنشطة مختلفة.
والأطفال في ذلك يفعلون ما كان يفعله قرد كوهلر داخل القفص في ربطه اثنان من عصا الخيرزان واستعمالهما كعصى طويلة للوصول إلى ما بخارج القفص أو لإحضار الموز قريبًا منه.
ويصف لنا بياجيه هذه المرحلة بمحاولات ابنته في تحريك سلسلة جميلة من صندوق مفتوح جزئيًا بحيث استطاعت أن ترى منه السلسلة إلا أنها لم تستطع أن تدخل يدها من خلال فتحة الصندوق الصغيرة لتحصل عليها، وفي محاولة حل هذه المشكلة فإنها قد استخدمت المخطط الذي كان ذو فعالية فيما مضى، وذلك بمحاولة وضع أصابعها داخل الصندوق لتحصل على ما تريد ولكن ذلك لم يجد، وعندما كانت تتأمل وتفكر في المشكلة، لاحظ أنها تفتح وتغلق فمها، وكل مرة كانت أوسع قليلا منها وأخذت السلسلة الموجودة بداخله، ويمكن أن نشير أن حركات الفهم والعينان كانت كنوع من الأفعال التمهيدية الاستكشافية التي يمكن أن تكون ذات جدوى في التأمل إلى الصندوق.
ويشير بياجيه أن الاختبارات العقلية في تلك المرحلة لا تستفيد من اللغة ويرجع ذلك إلى أن لغة الطفل في هذا السن لا تكون متقدمة بصورة كافية حتى تمكنه من وصف المشكلة لفظيًا وعلى الرغم من أن الطفل يمكن أن يقلب الأشياء وأن يوصل رغباته إلا أن لغته تنغمر في مضمون من الإشارات والإيماءات والتنغيمات، وعمومًا فالاختيار العقلي يعتبر بدايات الفكر والتفكير التي تسبق أداء فعل معين.
وشكل التفكير الذي يكون ميسرًا لطفل العامين عادة ما يكون محدودًا للغاية، حيث يتعامل وفقًا لمبدأ هنا والآن Here & Now بالإضافة إلى العلاقات بين الأشياء وحيث إن التفكير يكون محدودًا بأنواع الأفعال
চিন্তা হলো সংবেদন-চালকমূলক পর্যায়ের ষষ্ঠ ও শেষ স্তরের একটি অনন্য বৈশিষ্ট্য। এই সময়ে শিশুরা পিঁয়াজে কর্তৃক অভিহিত 'মানসিক নির্বাচন' প্রক্রিয়া সম্পন্ন করে, যার অর্থ হলো তারা কোনো কাজ বাস্তবে করার আগে মনে মনে তা পরীক্ষা করে দেখে। যদি এই স্তরের কোনো শিশু কোনো সমস্যার সমাধান করতে চায় কিন্তু প্রচেষ্টা ও ত্রুটির মাধ্যমে তা করতে অসমর্থ হয়, তবে সে অন্য কোনো মানসিক ছক বা পরিকল্পনা ব্যবহার করে যা সে ইতোপূর্বে বিভিন্ন কর্মকাণ্ডের মাধ্যমে অর্জন করেছে।
এক্ষেত্রে শিশুরা ঠিক তেমনটিই করে যা কোহলারের শিম্পাঞ্জি খাঁচার ভেতর করেছিল—দুটি বাঁশের কঞ্চি যুক্ত করে একটি লম্বা লাঠি তৈরি করা যাতে খাঁচার বাইরের বস্তু নাগালে পাওয়া যায় অথবা কলাকে নিজের কাছে টেনে আনা যায়।
পিঁয়াজে এই পর্যায়টি বর্ণনা করতে গিয়ে তার কন্যার একটি প্রচেষ্টার উদাহরণ দেন, যেখানে সে একটি আংশিক খোলা বাক্স থেকে একটি সুন্দর শিকল বের করার চেষ্টা করছিল। সে শিকলটি দেখতে পাচ্ছিল কিন্তু বাক্সের মুখ ছোট হওয়ায় হাত ঢুকিয়ে তা সংগ্রহ করতে পারছিল না। সমস্যাটি সমাধানের চেষ্টায় সে তার পূর্বলব্ধ কার্যকর কৌশল প্রয়োগ করে আঙুল ঢোকানোর চেষ্টা করল, কিন্তু তাতে কোনো কাজ হলো না। যখন সে বিষয়টি নিয়ে ভাবছিল, তখন দেখা গেল যে সে নিজের মুখ খুলছে ও বন্ধ করছে এবং প্রতিবার মুখটি সামান্য বেশি প্রসারিত হচ্ছিল, অবশেষে সে ভেতরের শিকলটি বের করে আনল। এখানে উল্লেখ করা যেতে পারে যে, এই উপলব্ধিগত অঙ্গভঙ্গি এবং চোখের নড়াচড়া ছিল এক ধরনের প্রাথমিক অনুসন্ধানমূলক কাজ, যা বাক্সটি নিয়ে চিন্তার ক্ষেত্রে সহায়ক ভূমিকা পালন করেছে।
পিঁয়াজে ইঙ্গিত করেছেন যে, এই পর্যায়ের মানসিক পরীক্ষা-নিরীক্ষায় ভাষার কোনো প্রয়োগ থাকে না। এর কারণ হলো, এই বয়সের শিশুদের ভাষা সমস্যাটি মৌখিকভাবে বর্ণনা করার মতো পর্যাপ্ত উন্নত হয় না। যদিও শিশু বস্তুসমূহ নাড়াচাড়া করতে পারে এবং তার আকাঙ্ক্ষা প্রকাশ করতে পারে, তবুও তার ভাষা মূলত বিভিন্ন ইশারা, ইঙ্গিত এবং স্বরভঙ্গির মধ্যেই সীমাবদ্ধ থাকে। সামগ্রিকভাবে, মানসিক নির্বাচনকে কোনো নির্দিষ্ট কাজ সম্পাদনের পূর্ববর্তী চিন্তা ও ভাবনার প্রারম্ভিক রূপ হিসেবে বিবেচনা করা হয়।
দুই বছর বয়সী শিশুর চিন্তার যে রূপটি পরিলক্ষিত হয় তা সাধারণত অত্যন্ত সীমিত; সে মূলত 'বর্তমান ও তাৎক্ষণিক' (Here & Now) পরিস্থিতির নিরিখে এবং বস্তুর পারস্পরিক সম্পর্কের ভিত্তিতে ক্রিয়া করে। যেহেতু চিন্তা বিভিন্ন কর্মপদ্ধতির দ্বারা সীমাবদ্ধ থাকে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 233)
الصغيرة التي يمكن أن يؤديها الطفل، فإنه يتعامل مع وظائف الأشياء وليس مع نوعياتها وصفاتها، وجدير بالذكر، فإن الطفل عندما يصل إلى سن السادسة أو السابعة يستطيع أن يتصور خصائص وصفات الأشياء بالإضافة إلى وظائفها وهذا ما سنشير إليه فيما بعد.
ومع بداية المرحلة الحسية الحركية، نجد الطفل يستطيع تعديل وتبديل انعكاساته، إلا أن ذلك يتم عن طريق التمييز المتطور وتكمل المخططات Schemes، وبالتالي يمكن الطفل أن يستشكف بترو وتأن وسائل جديدة للحصول على أهدافه وغاياته المرغوب فيها، وجدير بالذكر فإن انبثاق القدرات المعرفية يسير جنبا إلى جنب مع بناء الطفل لمفاهيم أساسية عن العالم والموضوعات، وكذلك عن السببية والزمان والمكان.
ছোট ছোট কাজ যা একটি শিশু সম্পাদন করতে পারে, সেক্ষেত্রে সে বস্তুর গুণাগুণ বা বৈশিষ্ট্যের চেয়ে বরং তার কার্যকারিতার সাথেই বেশি কারবার করে। এটি উল্লেখযোগ্য যে, শিশু যখন ছয় বা সাত বছর বয়সে উপনীত হয়, তখন সে বস্তুর কার্যকারিতার পাশাপাশি সেগুলোর বৈশিষ্ট্য ও গুণাবলি সম্পর্কেও ধারণা লাভ করতে সক্ষম হয় এবং এ বিষয়ে আমরা পরবর্তীতে আলোকপাত করব।
সংবেদন-সঞ্চালকমূলক পর্যায়ের শুরুতে দেখা যায় যে, শিশু তার প্রতিবর্ত ক্রিয়াগুলো সংশোধন ও পরিবর্তন করতে সক্ষম হয়; তবে এটি উন্নততর পার্থক্যকরণ এবং মানসিক কাঠামোর (Schemes) পূর্ণতার মাধ্যমেই সম্পন্ন হয়। এর ফলে শিশু তার কাঙ্ক্ষিত লক্ষ্য ও উদ্দেশ্য অর্জনের জন্য ধীরস্থিরভাবে নতুন নতুন উপায় অন্বেষণ করতে পারে। এটিও প্রণিধানযোগ্য যে, জ্ঞানীয় সক্ষমতার উন্মেষ শিশুর জগত ও বিষয়বস্তু সম্পর্কে মৌলিক ধারণা গঠনের পাশাপাশি কার্যকারণ, কাল এবং স্থান বিষয়ক ধারণা নির্মাণের সাথে সাথে সমান্তরালভাবে অগ্রসর হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 234)
المفاهيم الرئيسية لطفل العامين:
أشارت ملاحظات بياجيه أن الرضيع الصغير لا يمكنه التميز بين العالم وبين ذاته، فمن وجهة نظر الرضيع لا يوجد اختلاف بين اختفاء وجهة الأم سواء كان بسبب تحريك رأسها أو خروجها من الحجرة، وأثناء الشهرين الأولين نجد الرضيع يوقف النظر إلى الأشياء عندما تتحرك خارج مجال رؤيته وينظر إلى أشياء أخرى بدلا منها، ولقد لاحظ Peter Wolff أن الرضيع عندما ينظر إلى وجه الراشد نجده يبكي عند اختفاء هذا الوجه، ولا ينظر إلى أن يعود هذا الوجه إلى الظهور مرة أخرى، والصياح في هذه الحالة يومئ إلى أن بعض الأشياء السارة قد ذهبت ولن تعود، وأثناء المرحلة الحسية الحركية الأولى، نرى الرضيع لديه مفهوم بدائي أولي عن السببية والفراغ والزمان، فالسببية عنده لا تكون أكثر من الدراية بالتغيرات المتعاقبة في حالة وجودها والمكان عادة ما يكون محدودًا بوعيه بجسمه وبيئته القريبة أو الحالية.
وأثناء مرحلة ردود الفعل الأولية الدائرية، يبدي الطفل ما يسمى بالتوقعات السلبية، ففي نهاية الشهر الثاني نجده يحملق في المكان الذي اختفى فيه الموضوع "خاصة الأم" كما لو أنه في انتظار عودتها من جديد، الرضيع في هذه المرحلة لا يبحث عن الشيء بنشاط أو بفاعلية، فإذا كان يمتص سكاتته، وسقطت منه على الأرض، فإنه قد يستمر في
দুই বছর বয়সী শিশুর মূল ধারণাসমূহ:
পিঁয়াজের (Piaget) পর্যবেক্ষণসমূহ নির্দেশ করে যে, নবজাতক শিশু জগৎ এবং নিজের সত্তার মধ্যে পার্থক্য করতে পারে না। শিশুর দৃষ্টিভঙ্গিতে, মায়ের মুখমণ্ডল আড়ালে চলে যাওয়ার মধ্যে কোনো পার্থক্য নেই—তা সে মাথা ঘোরানোর কারণেই হোক অথবা ঘর থেকে বেরিয়ে যাওয়ার কারণেই হোক। প্রথম দুই মাস চলাকালীন আমরা দেখতে পাই যে, কোনো বস্তু যখন শিশুর দৃষ্টিসীমার বাইরে চলে যায়, তখন সে সেদিকে তাকানো বন্ধ করে দেয় এবং তার পরিবর্তে অন্য বস্তুর দিকে তাকায়। পিটার উলফ (Peter Wolff) লক্ষ্য করেছেন যে, শিশু যখন কোনো প্রাপ্তবয়স্কের মুখের দিকে তাকায়, তখন সেই মুখটি অদৃশ্য হয়ে গেলে সে কাঁদতে শুরু করে; সে মুখটি পুনরায় ফিরে আসা পর্যন্ত অপেক্ষা করে না। এক্ষেত্রে কান্নাকাটি করা এই ইঙ্গিত দেয় যে, কোনো আনন্দদায়ক বস্তু চলে গেছে এবং তা আর ফিরে আসবে না। প্রাথমিক সংবেদন-চালক (sensorimotor) স্তরে আমরা লক্ষ্য করি যে, শিশুর মধ্যে কার্যকারণ সম্পর্ক (causality), স্থান এবং কাল সম্পর্কে একটি আদিম বা প্রাথমিক ধারণা বিদ্যমান। তার কাছে কার্যকারণ সম্পর্ক বলতে বিদ্যমান ক্রমানুযায়ী পরিবর্তনসমূহ সম্পর্কে কেবল সজাগ থাকা ছাড়া আর কিছুই নয়; আর স্থান সাধারণত তার নিজ দেহ এবং নিকটবর্তী বা বর্তমান পরিবেশ সম্পর্কে সচেতনতার মধ্যেই সীমাবদ্ধ থাকে।
প্রাথমিক বৃত্তাকার প্রতিক্রিয়ার (primary circular reactions) স্তরে শিশু তথাকথিত 'নিষ্ক্রিয় প্রত্যাশা' প্রদর্শন করে। দ্বিতীয় মাসের শেষে দেখা যায় যে, শিশু সেই স্থানের দিকে একদৃষ্টিতে তাকিয়ে থাকে যেখান থেকে কোনো বস্তু (বিশেষ করে মা) অদৃশ্য হয়ে গেছে, যেন সে সেটি পুনরায় ফিরে আসার অপেক্ষায় রয়েছে। এই স্তরে শিশু সক্রিয়ভাবে বা কার্যকরভাবে কোনো বস্তুর খোঁজ করে না। যদি সে তার চুষনি (pacifier) চুষতে থাকে এবং তা মাটিতে পড়ে যায়, তবে সে হয়তো ক্রমাগত...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 234)
الامتصاص كما لو أنه في انتظارها لكي تعود مرة أخرى، والحقيقة فإنه في هذا السن لا يبحث عنها، وهذا التوقع السلبي يوسع من إحساس الطفل بالسببية إلى حد ما، بمعنى أنه يبدأ في أن يفصل الموضوع عن حركته، وبطريقة مماثلة يبدأ الرضيع في تفهم المكان بصورة أفضل كلما أمكنه التمييز بين الأشياء وارتباطاتهم بالجسم، كما يشير الزمان إلى المدى الذي يتوقع فيه الرضيع حدوث الشيء مرة أخرى، ونستطيع أن نستدل على مفاهيم الطفل الرضيع للمكان والزمان من خلال حركاته فقط.
وأثناء الأربعة أشهر التالية في مرحلة ردود الفعل الدائرية الثانوية نرى الرضيع يبدأ في استخدام مسار الأشياء والموضوعات، ينظر إليها ويبحث عنها في مكانها المتوقع، وعادة ما يحدث ذلك عندما يسقط الطفل بشيء. أو يرمي بشيء ما بنفسه، وفي ذلك الوقت ترى الأطفال ينظرون إلى الأشياء أو يبحثون عن الموضوعات المخبأة أو المختفية عن أنظارهم، فعندما تعطى "شخشيخة" الطفل جزئيًا بغطاء سريره، نجده يدفع الغطاء عنها ويسحبها، ولكن إذا غطت اللعبة بكاملها فإن الطفل في هذا السن لن يبحث عنها.
ويستطيع الطفل في هذه المرحلة إجراء التمييز الدقيق بين الشيء وحركته، ويمكنه تفهم وجود الارتباط بين حركاته وبين ما يحدث للشيء أو الموضوع، كما أن العلاقات المكانية تصبح محددة بصورة أدق، فعندما يتمكن الطفل من التوصل إلى الشيء المختفي نسبيًا عنه نراه يبدأ في إدراك مفهوم "فوق" و"تحت" كما أن ملاحظته لسقوط الأشياء يسهم كذلك في مفهومه "فوق" و"أسفل" ويبدأ الطفل أيضًا في إدراك فترات الزمن وذلك عندما يرمي بشيء ما ويتوقع سماع صوت الشيء وأن يرى النتيجة بصورة فورية.
وخلال 8-12 شهرًا نجد الطفل يبحث عن الأشياء التي تكون مختلفة بصورة كاملة عن ناظريه، فعندما خبأ بياجيه قطعة حلوى بين يديه، وجد أن طفله حاول أن يفتح قبضة يده لكي يحصل على الحلوى، ولكن عندما وضع بياجيه القبعة فوق الحلوى، لم يستطع الطفل العثور عليها حيث استمر في النظر إلى أيدي أبوه غير قادر على التعامل مع مبدأ الإزاحة أو الإحلال المزدوج Displacement وعلى الرغم من أن الطفل بدأ في تفهم أن الموضوعات أو الأشياء يمكن أن توجد على الرغم
চোষণক্রিয়া এমন যেন মনে হয় যে শিশুটি পুনরায় তা ফিরে আসার অপেক্ষায় রয়েছে, অথচ প্রকৃত সত্য হলো এই বয়সে সে তা অনুসন্ধান করে না। এই ধরনের নিষ্ক্রিয় প্রত্যাশা শিশুর কার্যকারণবোধকে কিছুটা সম্প্রসারিত করে; অর্থাৎ সে বস্তুকে তার নিজস্ব গতিবিধি থেকে পৃথক করতে শুরু করে। একইভাবে, শিশু যখন বস্তুসমূহ এবং শরীরের সাথে তাদের সম্পর্কের মধ্যে পার্থক্য করতে সক্ষম হয়, তখন সে স্থান সম্পর্কে আরও উন্নত ধারণা লাভ করতে থাকে। সময় বলতে এখানে সেই ব্যাপ্তিকে বোঝায় যার মধ্যে শিশু কোনো ঘটনার পুনরাবৃত্তির প্রত্যাশা করে। আমরা শিশুর স্থান ও কাল সংক্রান্ত ধারণা কেবল তার অঙ্গভঙ্গির মাধ্যমেই অনুমান করতে পারি।
পরবর্তী চার মাস তথা মাধ্যমিক বৃত্তাকার প্রতিক্রিয়া পর্যায়ে আমরা দেখি যে, শিশু বস্তুর গতিপথ অনুসরণ করতে শুরু করে; সে বস্তুগুলোর দিকে তাকায় এবং তাদের সম্ভাব্য স্থানে অনুসন্ধান করে। সাধারণত এটি তখন ঘটে যখন শিশু কোনো বস্তু ফেলে দেয় বা নিজে থেকে কিছু ছুড়ে মারে। এই সময়ে শিশুদেরকে দৃষ্টির আড়ালে চলে যাওয়া বা লুকানো বস্তুগুলোর দিকে তাকাতে বা সেগুলো খুঁজতে দেখা যায়। যখন শিশুর 'ঝুনঝুনি' খেলনা বিছানার চাদর দিয়ে আংশিক ঢেকে দেওয়া হয়, তখন তাকে চাদর সরিয়ে সেটি টেনে নিতে দেখা যায়। কিন্তু খেলনাটি যদি সম্পূর্ণ ঢেকে দেওয়া হয়, তবে এই বয়সের শিশু আর সেটি অনুসন্ধান করে না।
এই পর্যায়ে শিশু বস্তু এবং তার গতির মধ্যে সূক্ষ্ম পার্থক্য নিরূপণ করতে সক্ষম হয়। সে নিজের অঙ্গভঙ্গি এবং বস্তুর ওপর তার প্রভাবের মধ্যকার যোগসূত্র বুঝতে পারে। এছাড়া স্থানিক সম্পর্কগুলো আরও সুনির্দিষ্টভাবে ফুটে ওঠে। শিশু যখন আংশিক দৃষ্টিগোচর কোনো বস্তু লাভ করতে সক্ষম হয়, তখন সে 'উপরে' ও 'নিচে'র ধারণা লাভ করতে শুরু করে। বস্তুর পতন পর্যবেক্ষণ করাও তার 'উপরে' ও 'নিচে' সংক্রান্ত ধারণায় সহায়ক হয়। শিশু সময়ের ব্যাপ্তিও অনুধাবন করতে শুরু করে—যেমন যখন সে কোনো কিছু ছুড়ে মারে এবং তৎক্ষণাৎ তার শব্দ শোনার ও ফলাফল দেখার প্রত্যাশা করে।
আট থেকে বারো মাস বয়সের মধ্যে আমরা দেখি যে, শিশু এমন বস্তুও অনুসন্ধান করে যা তার দৃষ্টি থেকে সম্পূর্ণ আড়ালে চলে গেছে। পিঁয়াজে যখন নিজের হাতের মুঠোয় একটি মিষ্টি লুকালেন, তখন দেখলেন যে তার সন্তান মিষ্টিটি পাওয়ার জন্য তার হাতের মুঠি খোলার চেষ্টা করছে। কিন্তু যখন পিঁয়াজে মিষ্টির ওপর একটি টুপি রাখলেন, তখন শিশুটি আর সেটি খুঁজে পেল না; বরং সে তার বাবার হাতের দিকেই তাকিয়ে থাকল। শিশুটি তখনো স্থানচ্যুতি বা দ্বৈত প্রতিস্থাপন (Displacement) নীতিটি বুঝতে সক্ষম ছিল না। যদিও শিশুটি বুঝতে শুরু করেছে যে, বস্তু বা বিষয়সমূহ দৃষ্টির অগোচরে থাকলেও অস্তিত্বশীল থাকতে পারে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 235)
من عدم قدرته على رؤيتها، إلا أن خبرته كانت محددة بمكان واحد، حيث لم يتمكن من تفهم بإمكانية وجود الحلوى خارج مجال رؤيته في أي مكان آخر.
ومفاهيم الطفل عن المكان والزمان والسببية جميعها تتحسن بصورة متممة بعضها البعض أثناء تلك الفترة حيث نجد أن حركة الطفل تؤدي به إلى البحث عن الأشياء والموضوعات المرغوب فيها، ويفهم العلاقات الوسيلية التي يستخدمها للحصول على غاياته وأهدافه، ويتميز مفهوم المكان بصورة أكبر كلما بدأ الطفل التعرف على أماكن وأزمنة مختلفة، ويتميز المكان بما يمكن أن يؤدي فيه أو ما يتضمن عليه، كما يعزر مفهوم الزمان بصورة أكبر كلما استطاع الطفل التمييز بين الفترات الفاصلة المتطلبة لأحداث أفعال معينة، وأثناء النصف الأخير من السنة الثانية نجد الطفل ينظر إلى الموضوعات والأشياء المخفاة أو المستبدلة فمثلا ينظر إلى الحلوى داخل الأيدي أو الحلوى التي وضعت تحت شيء من الأشياء. وحقيقة أن الطفل يمكنه البحث عن موضوع ازدواجي مستبدل يشير إلى نهاية الفترة الحسية الحركية من حياة الطفل، فالطفل الآن يفهم أن الموضوعات والأشياء لها استمرارية إلى ما وراء خبرته الحالية المباشرة، كما أنها لا ترتبط بأماكن معينة، كما أن مفاهيم الذات والعالم تصبح في هذا الوقت مستقلة ومنفصلة ويمكن الطفل في هذا السن التعرف على النتائج السببية كجزء مستقل عن ذاته، ويصبح المكان منفصلا عن الأفعال، ويرى الطفل الأشياء والموضوعات "بما في ذلك نفسه" كما لو أنها في أماكن مختلفة متنوعة وبالتالي منفصلة عنه، ومفهوم الزمان يظهر نفس الاستقلال، حيث يشعر الطفل أن التتابع الزمني يمكن أن يحدث مستقلا وبمعزل عن أفعاله الخاصة، وبالتالي نجد الطفل في هذا السن يبدأ لديه إحساس موضوعي وغير شخصي عن الزمان.
وبإيجاز فإننا نجد الطفل في بداية هذه المرحلة ينظر إلى نفسه كمركز للعالم والأشياء المحيطة به، فكل شيء يقاس من وجهة نظره الخاصة وكذلك بواسطة أعماله وأفعاله، وفي نهاية هذه المرحلة أي في نهاية السنة الثانية يرى الطفل نفسه كجزء من العالم المحيط به المليء بموضوعات وأشياء مستقلة عن نفسه، والذي يتضمن الزمان والمكان والسببية، وجدير بالذكر فإن الطفل في نهاية هذه المرحلة يكون مستعدًا لتوسيع منظوريته "وجهة نظره" إزاء الكائنات البشرية الأخرى.
তার দেখার অক্ষমতা থেকে; তবে তার অভিজ্ঞতা একটি নির্দিষ্ট স্থানে সীমাবদ্ধ ছিল, যেখানে সে তার দৃষ্টিসীমার বাইরে অন্য কোথাও মিষ্টির অস্তিত্ব থাকার সম্ভাবনা উপলব্ধি করতে সক্ষম ছিল না।
এবং স্থান, কাল ও কার্যকারণ সম্পর্কে শিশুর ধারণাগুলো এই পর্যায় চলাকালীন একে অপরের পরিপূরক হিসেবে উন্নত হতে থাকে। আমরা দেখি যে শিশুর নড়াচড়া তাকে কাঙ্ক্ষিত বস্তু ও বিষয়গুলো অনুসন্ধানের দিকে পরিচালিত করে এবং সে তার লক্ষ্য ও উদ্দেশ্য অর্জনের জন্য ব্যবহৃত মাধ্যমগত সম্পর্কগুলো বুঝতে পারে। স্থান সম্পর্কে ধারণাটি আরও স্পষ্ট হয় যখন শিশু বিভিন্ন স্থান ও সময়ের সাথে পরিচিত হতে শুরু করে। স্থানকে চিহ্নিত করা হয় সেখানে কী সম্পাদিত হতে পারে বা তা কী অন্তর্ভুক্ত করে তার দ্বারা। একইভাবে, সময়ের ধারণাটি আরও সুদৃঢ় হয় যখন শিশু নির্দিষ্ট কাজ সম্পাদনের জন্য প্রয়োজনীয় সময়ের ব্যবধানগুলোর মধ্যে পার্থক্য করতে সক্ষম হয়। দ্বিতীয় বছরের শেষার্ধে আমরা দেখি শিশু লুকানো বা স্থানান্তরিত বস্তু ও বিষয়গুলোর দিকে লক্ষ্য করে; উদাহরণস্বরূপ, হাতের ভেতরে থাকা মিষ্টি অথবা কোনো জিনিসের নিচে রাখা মিষ্টির দিকে সে দৃষ্টি দেয়। এবং শিশু যে একটি প্রতিস্থাপিত বস্তু অনুসন্ধান করতে পারে, তা শিশুর জীবনের সংবেদন-চালিত (সেন্সরি-মোটর) পর্যায়ের সমাপ্তি নির্দেশ করে। শিশু এখন বুঝতে পারে যে বস্তু ও বিষয়গুলোর তার বর্তমান প্রত্যক্ষ অভিজ্ঞতার বাইরেও স্থায়িত্ব রয়েছে এবং সেগুলো কেবল নির্দিষ্ট স্থানের সাথে সীমাবদ্ধ নয়। তেমনি এই সময়ে 'স্ব' (self) এবং 'জগৎ' সংক্রান্ত ধারণাগুলো স্বতন্ত্র ও পৃথক হয়ে ওঠে। এই বয়সে শিশু কার্যকারণগত ফলাফলগুলোকে নিজের অস্তিত্ব থেকে আলাদা একটি অংশ হিসেবে চিনতে পারে। স্থান তার কাজ থেকে পৃথক হয়ে যায় এবং শিশু বস্তু ও বিষয়গুলোকে—নিজেকে সহ—এমনভাবে দেখে যেন সেগুলো বিভিন্ন বৈচিত্র্যময় স্থানে অবস্থিত এবং ফলস্বরূপ তার থেকে আলাদা। সময়ের ধারণাটিও একই ধরনের স্বতন্ত্রতা প্রদর্শন করে, যেখানে শিশু অনুভব করে যে সময়ের ধারাবাহিকতা তার নিজস্ব কাজের তোয়াক্কা না করে স্বাধীনভাবে ঘটতে পারে। ফলে আমরা দেখি, এই বয়সে শিশুর মধ্যে সময় সম্পর্কে একটি বস্তুনিষ্ঠ ও নৈর্ব্যক্তিক বোধের উদয় ঘটে।
সংক্ষেপে, আমরা দেখতে পাই যে এই পর্যায়ের শুরুতে শিশু নিজেকে বিশ্ব এবং তার চারপাশের বস্তুসমূহের কেন্দ্র হিসেবে গণ্য করে; সবকিছুই তার নিজস্ব দৃষ্টিভঙ্গি এবং তার কাজ ও ক্রিয়াকলাপের মাধ্যমে পরিমাপ করা হয়। এবং এই পর্যায়ের শেষে, অর্থাৎ দ্বিতীয় বছরের সমাপ্তিতে, শিশু নিজেকে তার চারপাশের বিশ্বের একটি অংশ হিসেবে দেখে, যা তার সত্তা থেকে স্বতন্ত্র বস্তু ও বিষয়ে পরিপূর্ণ এবং যার মধ্যে সময়, স্থান ও কার্যকারণ অন্তর্ভুক্ত। উল্লেখ্য যে, এই পর্যায়ের শেষে শিশু অন্যান্য মানুষের প্রতি তার দৃষ্টিভঙ্গি প্রসারিত করতে প্রস্তুত হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 236)
تعليم الآباء استشارة الرضيع
…
تعليم الآباء استثارة الرضيع:
يشير كل من الكيند D. Elkind ووينر L. Weiner؛ "1978"، أنه منذ عام 1960 اشترك عدد من علماء النفس في برامج تعليم الآباء كيف يتعاملون ويستشيرون رضيعهم حيث اتضح أن معظم الآباء الشباب لم يكن لديهم الفرصة الكافية لملاحظة تدريبات الطفل، وكيفية تنشئته، ومما هو جدير بالذكر فإن الأبوة المؤثرة لها تأثير خطير خلال مرحلة الطفولة على النحو الصحي ونمو شخصية الطفل ككل، كما أن هذه الأبوة المؤثرة يمكن أن تتعلم وتكتسب.
ويستطرد المؤلفان السابقان أن برامج تعليم الآباء واستثارة الرضيع يحاول أن يبني تفاعلات أحسن بين الآباء والأطفال أثناء نمو التكوين النفسي والجسمي، وجاءت فكرة هذه البرامج نتيجة رؤية Elkind زوجين صغيرين كان مسافران بصحبته ومعهم رضيعهم، فالأب كان يبدو متعلمًا خريج الجامعة، وانشغل الأب والأم في حديث بينهما، ولم ينظرا إلى الطفل ولم يتكلما معه أو يبتسما إليه، حينئذ بدأ الطفل في الصياح وحمله الأب ومشى به جيئة وذهابًا ممسكًا بخصر الطفل، ناظرا إلى ظهره والطفل منكفئا إلى أسفل، ويمكن لهؤلاء الآباء الاستفادة من الطرق التي توضح التأثير والارتباط بأطفالهم، ويجب التنويه بأن هدف مثل هذه البرامج هو تسهيل عملية النمو وليس الإسراع أو التعجيل بها، حتى يسمح للأطفال بأن ينموا بصورة كاملة، بقدر الإمكان بدون الكف غير الملائم من جهة الأدباء أو الإكراه والإجبار الأبوي لرغبات أطفالهم، كما أن اتجاهات الأبوين المتسامحة تساعد مما لا شك فيه على أن يحيى الأطفال حياة متكيفة سوية، وهذا ما سنراه وسنوضح ذلك عند مناقشة مشكلات الأطفال والمراهقين وعمومًا فإن انتماء الآباء لبرامج استثارة الأطفال قد يساعدهم على الإحساس بثقة أكبر نحو تنشئة أطفالهم.
ويجب أن نشير في هذا المقام إلى كثير من الأشياء يمكن للآباء أدائها، حتى يساعدوا الرضيع على النمو السوي فالإمساك بالرضيع وضمه إلى صدر الأم وهزهزته، واللعب معه والتحدث مع الطفل كلها ذات أهمية أثناء فترة الرضاعة، كما أن توفير الأشياء المسلية الملونة حول سرير الرضيع، واللعب والدمى، مما لا شك فيه تكون نافعة للرضع للهو والتعلم بها ويجب أن نتدرج في تقديم الألعاب لأطفالنا كلما تدرجوا في
শিশুকে উদ্দীপিত করার বিষয়ে পিতামাতাদের শিক্ষা
...
শিশুকে উদ্দীপিত করার বিষয়ে পিতামাতাদের শিক্ষা:
ডি. এলকাইন্ড (D. Elkind) এবং এল. ওয়াইনার (L. Weiner) (১৯৭৮) উল্লেখ করেছেন যে, ১৯৬০ সাল থেকে বেশ কয়েকজন মনোবিজ্ঞানী পিতামাতাদের তাদের সন্তানদের সাথে আচরণ ও তাদের উদ্দীপিত করার পদ্ধতি শেখানোর কর্মসূচিতে অংশ নিয়েছেন। কারণ এটি স্পষ্ট হয়েছে যে, অধিকাংশ তরুণ পিতামাতার শিশুর পরিচর্যা ও লালন-পালন পর্যবেক্ষণ করার পর্যাপ্ত সুযোগ ছিল না। এটি বিশেষভাবে উল্লেখযোগ্য যে, শৈশবকালে শিশুর স্বাস্থ্যকর বিকাশ এবং সামগ্রিক ব্যক্তিত্ব গঠনে কার্যকর পিতৃত্ব ও মাতৃত্বের অত্যন্ত গভীর প্রভাব রয়েছে। তদুপরি, এই কার্যকর অভিভাবকত্ব শিক্ষা ও চর্চার মাধ্যমে অর্জন করা সম্ভব।
উপরোক্ত লেখকদ্বয় আরও বর্ণনা করেন যে, পিতামাতাদের শিক্ষা ও শিশুকে উদ্দীপিত করার এই কর্মসূচিগুলো শিশুর মনস্তাত্ত্বিক ও শারীরিক গঠনের বিকাশের সময় পিতামাতা ও সন্তানের মধ্যে উন্নততর মিথস্ক্রিয়া গড়ে তোলার চেষ্টা করে। এই কর্মসূচিগুলোর ধারণা এলকাইন্ডের একটি অভিজ্ঞতার প্রেক্ষিতে আসে, যেখানে তিনি এক তরুণ দম্পতিকে তাদের শিশুসহ ভ্রমণ করতে দেখেন। পিতা একজন উচ্চশিক্ষিত বিশ্ববিদ্যালয় স্নাতক বলে মনে হচ্ছিল, কিন্তু পিতামাতা নিজেদের মধ্যে আলাপচারিতায় এতই মগ্ন ছিলেন যে তারা শিশুর দিকে লক্ষ্য করেননি, তার সাথে কথাও বলেননি বা তার দিকে তাকিয়ে হাসেননি। এক পর্যায়ে শিশুটি উচ্চস্বরে কাঁদতে শুরু করলে পিতা তাকে কোলে তুলে নিয়ে পায়চারি করতে থাকেন, কিন্তু তিনি শিশুর কোমর ধরে তার পিঠের দিকে তাকিয়ে ছিলেন এবং শিশুর মুখ নিচের দিকে ঝুঁকে ছিল। এই ধরণের পিতামাতারা এমন সব পদ্ধতি থেকে উপকৃত হতে পারেন যা তাদের সন্তানদের সাথে ইতিবাচক প্রভাব বিস্তার ও সংযোগ স্থাপনের উপায়গুলো ব্যাখ্যা করে। উল্লেখ্য যে, এই ধরনের কর্মসূচির লক্ষ্য হলো বিকাশের প্রক্রিয়াকে সহজতর করা, একে ত্বরান্বিত বা অতি দ্রুততর করা নয়; যাতে শিশুরা যতটা সম্ভব পরিপূর্ণভাবে বেড়ে ওঠার সুযোগ পায়, যেখানে পিতামাতার পক্ষ থেকে কোনো অনুপযুক্ত বাধা বা শিশুর ইচ্ছার বিরুদ্ধে কোনো জবরদস্তি থাকবে না। একইভাবে, পিতামাতার সহনশীল মনোভাব নিঃসন্দেহে শিশুদের একটি সুসংগত ও স্বাভাবিক জীবন যাপনে সহায়তা করে। শিশু ও কিশোর-কিশোরীদের সমস্যা নিয়ে আলোচনার সময় আমরা বিষয়টি আরও বিস্তারিতভাবে দেখতে পাব। সামগ্রিকভাবে, শিশুদের উদ্দীপনা প্রদান সংক্রান্ত কর্মসূচিতে পিতামাতাদের অংশগ্রহণ তাদের সন্তানদের লালন-পালনের ক্ষেত্রে অধিকতর আত্মবিশ্বাস অনুভব করতে সাহায্য করে।
এই পর্যায়ে আমাদের আরও অনেক বিষয়ের প্রতি ইঙ্গিত করা প্রয়োজন যা পিতামাতারা শিশুর স্বাভাবিক বিকাশে সহায়তার জন্য করতে পারেন। যেমন: শিশুকে কোলে নেওয়া, মায়ের বুকের সাথে জড়িয়ে ধরা, তাকে দোল দেওয়া, তার সাথে খেলাধুলা করা এবং কথা বলা—এই সবকিছুই শৈশবকালে অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। এছাড়াও শিশুর বিছানার চারপাশে বৈচিত্র্যময় রঙিন আনন্দদায়ক বস্তু, খেলনা ও পুতুল রাখা নিঃসন্দেহে শিশুদের আনন্দ লাভ ও শেখার জন্য উপকারী। আমাদের উচিত শিশুদের বয়স বাড়ার সাথে সাথে পর্যায়ক্রমে তাদের সামনে নতুন নতুন খেলনা উপস্থাপন করা...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 237)
مدارج نموهم حتى نستثير قدراتهم كلما أمكن ذلك، وعندما يقترب الطفل من سن المدرسة توجد أشياء أخرى يمكن أن يفعلها الولدان لكي يغنوا خبرة الطفل ويكملوا تعلم المدرسة، فالرغبة للقراءة والكتابة لطفل ما قبل المدرسة يمكن أن تدعم بواسطة الوالدين عن طريق التقييم الإيجابي للكتب بصفة عامة، بالإضافة إلى ذهاب الطفل مع والديه في رحلات معينة يكون مفيدًا خاصة إذا استغل الآباء ذلك في توضيح الأشياء الجديدة التي يراها الطفل كالحيوان مثلا وأسمائها، وعند انتقال الأطفال إلى المدرسة يمكن للوالدين مساعدتهم عن طريق تهجئة الكلمات وتصحيح لغتهم وواجباتهم الحسابية، ويجب ألا يعمل الآباء الواجبات المدرسية لأطفالهم، ولكن يجب أن يساعدوهم في ذلك فقط حتى يؤدي الطفل أحسن ما يستطيع أن يقدر عليه.
الشخصية هي مجموع أفكار الفرد ومشاعره وأحاسيسه وأفعاله، ويبدأ نمو الشخصية والنمو الاجتماعي منذ فترة الرضاعة، فعندما يبدأ الطفل في تكوين طرق للارتباط بالآخرين وأن يشكل نماذج مميزة من التفكير والمشاعر نحو الناس متضمنة ذواتهم، وتظهر هذه الجوانب من الشخصية أساسًا فيما يسمى بالسلوك المعبر أو التعبيري Expressive، ونمو هذه السلوك المعبر يعكس نضج الشخصية للكائن الآدمي.
والسلوك التعبيري أو المعبر يتبعه مبادئ التكامل والتمييز التي أشرنا إليها حين مناقشتنا النمو في الأشهر المبكرة الأولى من حياة الرضيع، حيث نجد الرضيع يميز عددًا من الأنماط السلوكية المعبرة والتي يوجهها نحو العالم، ويشير إلى حاجاته وميوله، وبعد الستة أشهر الأولى للرضيع يمكنه التمييز بين تلك الأنماط السلوكية ويجمعها داخل نماذج ارتباطية نوعية بالأخرى، وكذلك الانفصال عن الأفراد المحيطين به، وبحلول العام الثاني نرى الأطفال يبدءون في توحيد هذه النماذج داخل اتجاهات نحو عالمهم.
তাদের বিকাশের পর্যায়সমূহ যাতে আমরা যথাসম্ভব তাদের সক্ষমতাগুলোকে উদ্দীপ্ত করতে পারি। যখন শিশু বিদ্যালয়ের বয়সের কাছাকাছি পৌঁছায়, তখন পিতামাতা শিশুর অভিজ্ঞতাকে সমৃদ্ধ করতে এবং বিদ্যালয়ের শিক্ষাকে পরিপূরণ করতে আরও কিছু পদক্ষেপ গ্রহণ করতে পারেন। প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুর পঠন ও লিখনের প্রতি আগ্রহকে পিতামাতা সাধারণত বইয়ের প্রতি ইতিবাচক মূল্যায়নের মাধ্যমে উৎসাহিত করতে পারেন। এছাড়া, পিতামাতার সাথে শিশুর নির্দিষ্ট ভ্রমণে যাওয়া বিশেষভাবে ফলপ্রসূ হতে পারে, বিশেষ করে যদি পিতামাতা শিশুর দেখা নতুন বিষয়গুলো যেমন—প্রাণী এবং তাদের নাম ব্যাখ্যা করার ক্ষেত্রে সেই সুযোগটি কাজে লাগান। শিশুরা যখন বিদ্যালয়ে যাওয়া শুরু করে, তখন পিতামাতা তাদের শব্দের বানান, ভাষা পরিমার্জন এবং গণিতের বাড়ির কাজে সাহায্য করতে পারেন। তবে পিতামাতার উচিত নয় শিশুদের বাড়ির কাজ নিজে করে দেওয়া, বরং তাদের কেবল সহযোগিতা করা উচিত যাতে শিশু তার সামর্থ্যের সর্বোচ্চ প্রতিফলন ঘটাতে পারে।
ব্যক্তিত্ব হলো ব্যক্তির চিন্তা, অনুভূতি, সংবেদন এবং কর্মের সমষ্টি। ব্যক্তিত্বের বিকাশ ও সামাজিক বিকাশ মূলত শৈশবকাল থেকেই শুরু হয়। যখন শিশু অন্যদের সাথে সম্পর্ক স্থাপনের প্রক্রিয়া তৈরি করতে শুরু করে এবং নিজের সত্তাসহ মানুষের প্রতি চিন্তা ও অনুভূতির স্বতন্ত্র ধারা গঠন করে, তখন ব্যক্তিত্বের এই দিকগুলো মূলত 'প্রকাশভঙ্গি মূলক আচরণ' (Expressive Behavior)-এর মাধ্যমে ফুটে ওঠে। আর এই প্রকাশভঙ্গি মূলক আচরণের বিকাশই মানবসত্তার ব্যক্তিত্বের পরিপক্কতাকে প্রতিফলিত করে।
এই প্রকাশভঙ্গি মূলক আচরণ সমন্বয় ও পার্থক্যায়নের সেই নীতিগুলো অনুসরণ করে, যা আমরা শিশুর জীবনের প্রাথমিক মাসগুলোর বিকাশ নিয়ে আলোচনার সময় উল্লেখ করেছি। সেখানে আমরা লক্ষ্য করি যে, শিশু বেশ কিছু প্রকাশভঙ্গি মূলক আচরণের ধরনকে পৃথক করতে শেখে এবং সেগুলো জগতের দিকে নিবদ্ধ করে, যা তার প্রয়োজন ও আগ্রহকে নির্দেশ করে। জীবনের প্রথম ছয় মাস অতিবাহিত হওয়ার পর শিশু এই আচরণিক ধরণগুলোর মধ্যে পার্থক্য করতে পারে এবং অন্যদের সাথে গুণগত সম্পর্কের কাঠামোর মধ্যে সেগুলোকে বিন্যস্ত করে, সেইসাথে তার চারপাশের ব্যক্তিদের থেকে নিজেকে আলাদা করতে শেখে। দ্বিতীয় বছরে পদার্পণ করার পর আমরা দেখি যে, শিশুরা তাদের জগতের প্রতি দৃষ্টিভঙ্গির সাথে এই আদর্শগুলোকে একীভূত করতে শুরু করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 238)
الأنماط السلوكية التوجيهية:
يجرى الأطفال الرضع اتصالات اجتماعية من خلال عدة أنماط سلوكية إشارية توجيهية، وهذه الأنماط هي.
- التحديق أو النظرات المحدقة.
- الخرير.
- التقليد أو المحاكاة.
ومع تدرج الطفل في نموه، نجد كلا من هذه الأنماط السلوكية يتأثر بخبرات الطفل، وكل منها يصبح متجهًا نحو الأفراد وليس إلى موضوعات أو أشياء، وكذلك نحو أفراد معينين دون سواهم.
الصياح Crying:
يعتبر صياح الرضيع من الناحية الواقعية أول تأثير يعملونه في بيئاتهم، وخلال الأشهر الأولى من حياة الرضيع نرى الصياح يعتبر بمثابة الطريق الأساسي الذي يشير به إلى حاجاته، ويختلف الصياح عن باقي الأنماط السلوكية الاجتماعية الأخرى في وجهين أساسيين، فالتحديق والخرير والابتسام والتقليد أنماط سلوكية تبادلية مرغوب فيها حيث نجد التشجيع من الآباء، بالإضافة إلى استمتاعهم بها، والصياح على نقيض ذلك لا يكون مشتركًا بين الرضيع ومن حوله، ولا يرضى الآباء بالإضافة إلى أنهم لا يشجعون الرضيع عليه.
والصياح أكثر من أي نشاط آخر في حياة الطفل المبكرة يجلب الآباء بجانب الرضيع، ويستحوذ على انتباههم، وهذا الانتباه يمكن أن يترجم في تغذية الرضيع، أو تغيير حفاضته، أو حمله والإمساك به، والرتب عليه وملاطفته، وكل هذه الأفعال يمكن أن توقف صياح الرضيع، ويشير Bell، أن التقاط الرضيع وحمله يوقف الصياح إذا قورن بأي نشاط آخر.
والأطفال في حياتهم المبكرة يصيحون عندما يشعرون بالجوع أو الألم، ويشير Wolf؛ "1969" أن هذين النوعين من المضايقة يثيران أنواعًا مختلفة من الصياح، إذ إن الصياح المتدرج والمتواتر والإيقاعي "أي المتكرر على نحو نظامي" عادة ما يرتبط بالجوع، أما الصياح الفجائي غير المنتظم عادة ما يعني الألم، وعمومًا فصياح الرضيع الصغير كثيرًا ما نجده لا
নির্দেশনামূলক আচরণগত নিদর্শনসমূহ:
দুগ্ধপোষ্য শিশুরা বেশ কিছু নির্দেশনামূলক এবং ইঙ্গিতপূর্ণ আচরণগত নিদর্শনের মাধ্যমে সামাজিক যোগাযোগ স্থাপন করে; আর এই নিদর্শনগুলো হলো:
- একদৃষ্টিতে তাকিয়ে থাকা বা স্থির দৃষ্টি।
- কুজন।
- অনুকরণ বা অনুসরণ।
শিশুর বিকাশের ক্রমানুসরণে আমরা দেখতে পাই যে, এই প্রতিটি আচরণগত নিদর্শন শিশুর অভিজ্ঞতার দ্বারা প্রভাবিত হয়। এগুলোর প্রতিটিই বস্তুর পরিবর্তে ব্যক্তির অভিমুখী হয়ে ওঠে, বিশেষ করে অন্য সবার পরিবর্তে সুনির্দিষ্ট ব্যক্তিদের প্রতি এই ঝোঁক তৈরি হয়।
চিৎকার বা রোদন (Crying):
বাস্তবিকভাবেই শিশুর রোদন বা চিৎকারকে তাদের পরিবেশে তাদের প্রথম প্রভাব বিস্তারকারী কাজ হিসেবে গণ্য করা হয়। শিশুর জীবনের প্রথম মাসগুলোতে আমরা দেখতে পাই যে, চিৎকারই তার প্রয়োজনগুলো প্রকাশ করার প্রধান মাধ্যম হিসেবে বিবেচিত হয়। চিৎকার বা রোদন দুটি মৌলিক দিক থেকে অন্যান্য সামাজিক আচরণগত নিদর্শন থেকে আলাদা। একদৃষ্টিতে তাকানো, কুজন, হাসি এবং অনুকরণ হলো কাঙ্ক্ষিত পারস্পরিক আচরণগত নিদর্শন, যেখানে আমরা পিতামাতার পক্ষ থেকে উৎসাহ দেখতে পাই এবং তারা এগুলো উপভোগ করেন। এর বিপরীতে, কান্না বা চিৎকার শিশু এবং তার আশেপাশের লোকদের মধ্যে কোনো অংশীদারিত্বমূলক বিষয় নয়; পিতামাতারা এতে সন্তুষ্ট হন না এবং তারা শিশুকে কান্নার জন্য উৎসাহিতও করেন না।
শিশুর শৈশব জীবনের অন্য যে কোনো কর্মকাণ্ডের তুলনায় কান্না বা চিৎকারই পিতামাতাকে শিশুর কাছে টেনে আনে এবং তাদের মনোযোগ আকর্ষণ করে। এই মনোযোগের বহিঃপ্রকাশ ঘটে শিশুকে খাওয়ানো, তার নেপি বা ডায়াপার পরিবর্তন করা, তাকে কোলে তুলে নেওয়া বা ধরা, এবং পিঠে আলতো চাপ দেওয়া ও আদর করার মাধ্যমে। এই সমস্ত কাজ শিশুর কান্না থামাতে সক্ষম। বেল (Bell) উল্লেখ করেছেন যে, অন্য যে কোনো কাজের তুলনায় শিশুকে তুলে নেওয়া এবং কোলে ধারণ করা কান্নার দ্রুত সমাপ্তি ঘটায়।
শিশুরা তাদের প্রারম্ভিক জীবনে ক্ষুধা বা ব্যথার অনুভূতি হলে চিৎকার করে। উলফ (Wolf; ১৯৬৯) উল্লেখ করেছেন যে, এই দুই ধরনের অস্বস্তি ভিন্ন ভিন্ন ধরণের কান্নার উদ্রেক করে। কারণ, ক্রমবর্ধমান, নিরবচ্ছিন্ন এবং ছন্দময় (অর্থাৎ নিয়মতান্ত্রিকভাবে পুনরাবৃত্ত) কান্না সাধারণত ক্ষুধার সাথে সম্পর্কিত। অন্যদিকে, আকস্মিক ও অনিয়মিত কান্না সাধারণত ব্যথার ইঙ্গিত দেয়। মোটের ওপর, ছোট শিশুর কান্নাকে আমরা প্রায়শই দেখতে পাই যে তা...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 239)
يوصل إحساسه، وعلى الرغم من أن الأمهات قد يعتقدن أنهن بأمكانهن معرفة ما يزعج أو يقلق رضيعهن من أصواتهم، إلا أن هذه المعتقدات عادة ما تبنى على ما يعرفونه من حالات أطفالهن في وقت الصياح "كالفترة الطويلة التي قضيت بين آخر مرة أطعم فيها الرضيع" وذلك أكثر من طبيعة الصياح الذي يسمعونه، ومن جانب آخر نجد Formby؛ "1967" يشير أن الرضع لديهم صياح مميز، كما أن كثيرًا من الأمهات قادرات على التعرف لصياح أطفالهن في صورة مبكرة جدًا من ولادتهم، أي بعد 48 ساعة من الولادة.
وأثناء السنة الأولى من حياة الرضيع يبدأ تدريجيًا في الصياح لفترة قصيرة من الوقت، ويستعمل الصياح بغرض الاتصال مع الآخرين خاصة الأم، ويشير بيل Bell واينسورث Ainswort؛ "1972" أن الرضع الذين يزيدون على ثلاثة أشهر يقضون وقتًا أطول في الصياح عندما يكونون بمفردهم إذا ما قورن ذلك بوجود أمهاتهم أمام ناظريهم، أو في حالة إمساكهم واحتضانهم، ويشيران كذلك إلى أن الرضع ما بين 9-12 شهرًا يصيحون لمدة أطول عندما يرون أمهاتهم ولا يستطيعون التعلق أو الإمساك بهن، إذا ما قورن مدة صياحهم عندما يكونون بمفردهم، وعلى ذلك فالصياح ابتداء عادة ما يجب أو يستثار بواسطة الإزعاج أو المضايقة وتكون له صيغة اجتماعية فقط بطريق الصدفة. ويصبح عند نهاية العالم الأول شكل من أشكال الاتصال، حيث يوجهه إلى أفراد معينين يكونون على مقربة من الرضيع ويميلون لإتيان استجابة اجتماعية نحو الرضيع.
ويشير بيل وانيسورث "1972" كذلك أن صياح الطفل عندما يصل سنه إلى عام غالبًا ما يكون أقل بـ50% من صياح ذي الثلاثة أشهر أي إن الرضيع يقل وقت صياحه كلما تدرج به العمر الزمني، وكلما قل الصياح كلما أصبح لدى الآباء وأطفالهم فرصة أكبر ووقت أطول لتبادل الأنماط السلوكية المشتركة والسارة الممتعة لكلا الطرفين، كالنظرات المحدقة، والابتسام، والثرثرة، والتقليد والمحاكاة، وهذا ما سنوضحه في ثنايا الصفحات التالية.
التحديق Gazing:
تعتبر النظرات المحدقة أول نمط سلوكي يتجه الرضيع به إلى عالمه، ويبدأ في أخذ المعلومات والبيانات عنه، وتشير النظرة الكلاسيكية إلى أن
শিশুর অনুভূতি প্রকাশের মাধ্যম হিসেবে ক্রন্দন ব্যবহৃত হয়। মায়েরা যদিও বিশ্বাস করেন যে শিশুর কান্নার শব্দ থেকে তাঁরা তার অস্বস্তি বা উদ্বেগের কারণ নির্ণয় করতে পারেন, তবুও এই ধারণাটি মূলত শব্দের প্রকৃতির চেয়ে কান্নার পারিপার্শ্বিক অবস্থার ওপর বেশি নির্ভরশীল (যেমন—শেষবার খাওয়ানোর পর কত সময় অতিবাহিত হয়েছে)। অন্যদিকে, ফর্মবি (১৯৬৭) নির্দেশ করেছেন যে, শিশুদের কান্নার ভিন্নধর্মী বৈশিষ্ট্য রয়েছে এবং অনেক মা শিশুর জন্মের মাত্র ৪৮ ঘণ্টা পরেই তার কান্না চিনতে পারেন।
শিশুর জীবনের প্রথম বছরে কান্নার স্থায়িত্ব ধীরে ধীরে হ্রাস পায় এবং যোগাযোগের মাধ্যম হিসেবে বিশেষত মায়ের সঙ্গে ভাববিনিময়ের জন্য শিশু কান্নার ব্যবহার শুরু করে। বেল এবং এইনসওয়ার্থ (১৯৭২) পর্যবেক্ষণ করেছেন যে, তিন মাসের অধিক বয়সী শিশুরা মায়ের সামনে থাকা বা কোলে থাকার তুলনায় একা থাকলে বেশি সময় ধরে কাঁদে। তাঁরা আরও জানান যে, ৯-১২ মাস বয়সী শিশুরা যখন তাদের মাকে দেখতে পায় কিন্তু কাছে যেতে পারে না, তখন তারা একা থাকার সময়ের চেয়েও বেশি সময় ধরে কান্না করে। অতএব, শুরুতে কান্না সাধারণত অস্বস্তি বা বিরক্তির কারণে উদ্ভূত হয় এবং দৈবক্রমে তা সামাজিক রূপ পায়। প্রথম বছরের শেষে এটি যোগাযোগের একটি সুনির্দিষ্ট পদ্ধতিতে পরিণত হয়, যা শিশু তার নিকটস্থ ব্যক্তিদের উদ্দেশ্যে প্রয়োগ করে যাতে তারা সামাজিক প্রতিক্রিয়া ব্যক্ত করে।
বেল এবং এইনসওয়ার্থ (১৯৭২) আরও উল্লেখ করেন যে, এক বছর বয়সী শিশুর কান্নার পরিমাণ তিন মাস বয়সের তুলনায় প্রায় ৫০ শতাংশ কম। অর্থাৎ বয়স বৃদ্ধির সঙ্গে সঙ্গে শিশুর কান্নার সময় কমে আসে। ক্রন্দনের এই হ্রাসপ্রাপ্তি পিতামাতা ও শিশুর মধ্যে আনন্দদায়ক ও পারস্পরিক আচরণের সুযোগ বাড়িয়ে দেয়, যেমন—একদৃষ্টে তাকানো, মুচকি হাসা, অর্থহীন শব্দ উচ্চারণ (ব্যাবলিং) এবং অনুকরণ। এই বিষয়গুলো আমরা পরবর্তী অংশগুলোতে বিস্তারিত আলোচনা করব।
স্থিরদৃষ্টি (Gazing):
স্থিরদৃষ্টি বা একদৃষ্টে তাকানো হলো শিশুর তার পরিপার্শ্বের প্রতি নিবদ্ধ হওয়ার প্রথম আচরণগত প্রক্রিয়া, যার মাধ্যমে সে তথ্য ও উপাত্ত সংগ্রহ শুরু করে। ধ্রুপদী মতবাদ অনুসারে যে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 240)
الرضيع يدرك عالمه كهدير مشوش ذو طنين وأزيز، وتشير الدراسات منذ عام 1960 أن الأطفال يولدون ولديهم قدرة نامية عالية على الرؤية، كما ذكر وولف Wolf؛ "1967" أن الرضع يمكنهم تركيز أعينهم على موضوعات وأشياء بعد بضعة أيام من ولادتهم، ويستطيعون تتبع الأشياء بأعينهم، وأن يشيروا إلى الاختلاف بين الأشياء عن طريق أحجامها، وأشكالها في أسابيعهم الأولى، ويستطرد أن الرضع الصغار في أسبوعهم الأول يميلون إلى تفضيل النظر إلى الأشياء والأشكال ذت النموذج Patterned عن الأشكال المنبسطة اللمساء، وكذلك يفضلون المثيرات الغريبة غير المألوفة.
وهذه التفصيلات الإدراكية تساعد الرضع على التوجه نحو الأشخاص في عالمهم، حيث أن المثيرات الأكثر تركيبًا وتغييرًا التي يرونها هي الوجوه المتحركة لآبائهم والأشخاص الآخرين الذين يعنون بهم، ويفضل الرضيع عندما يصل إلى أسبوعه الرابع النظر إلى الوجوه أكثر من الأشياء أو الموضوعات، وفي الشهر الرابع والخامس عندما يكونون قادرين على إجراء التمييزات الإدراكية الدقيقة ينظرون إلى وجه الأم مفضلونه عن سار الوجوه الأخرى Carpenter؛ "1974"، وولف Wolf "1963".
وعندما يبدأ الرضيع التحديق بثبات على الوجه، خاصة على عيون الراشدين من حوله، حينئذ نجد نوعًا خاصًا جديدًا من العلاقة ينشأ بين الرضيع وأمه، فاتصال العين بالعين يعتبر بمثابة خبرة انفعالية عاطفية، وتقرر كثير من الأمهات أنه بنهاية الشهر الأول تقريبًا يشعرون بنظرات الرضيع الحقيقية إليهن، باعتبارهن أشخاصًا ولسن أشياء أو موضوعات، ومع بداية عملية التحديث لوجه الأم تصبح خبرة الأم محملة بكثير من المشاعر والأحاسيس القوية نحو رضيعها، وتعمل على ازدياد البهجة والسرور في نفسها وبالتالي العناية برضيعها.
وبجانب ما للتحديق من إنشاء وتعزيز العلاقات الاجتماعية، فإنه يعطي الرضيع بالإضافة إلى ذلك أول فرصة في أن يمارس الضبط والتحكم في التعامل مع الآخرين، ونرى الرضيع عندما يصل إلى الشهر الرابع تقريبًا يصبح خبيرًا في التركيز وتحويل أو تجنب عملية التحديق، ويشير White وآخرون "1964" أن التحديث يثير استجابات الآخرين حول الرضيع، وبواسطة التعلم نجده يغلق عينيه وينظر بعيدًا، ليس فقط بهدف
একটি নবজাতক শিশু তার জগতকে এক বিভ্রান্তিকর গুঞ্জন এবং গুঞ্জরিত ঝংকার হিসেবে প্রত্যক্ষ করে। ১৯৬০ সাল থেকে পরিচালিত গবেষণাসমূহ নির্দেশ করে যে, শিশুরা জন্মগতভাবেই উচ্চতর বিকাশমান দৃশ্যক্ষমতা নিয়ে জন্মগ্রহণ করে। উলফ (১৯৬৭) উল্লেখ করেছেন যে, নবজাতকরা জন্মের কয়েক দিন পরেই কোনো নির্দিষ্ট বিষয় বা বস্তুর ওপর দৃষ্টি নিবদ্ধ করতে সক্ষম হয় এবং তারা চোখের সাহায্যে বস্তু অনুসরণ করতে পারে। জীবনের প্রথম সপ্তাহগুলোতেই তারা আকার ও আকৃতির মাধ্যমে বস্তুসমূহের মধ্যকার পার্থক্য নিরূপণ করতে পারে। তিনি আরও বলেন যে, প্রথম সপ্তাহের নবজাতকরা সমতল ও মসৃণ আকৃতির তুলনায় নকশাযুক্ত বস্তু ও আকৃতি দেখতে বেশি পছন্দ করে এবং তারা অপরিচিত ও অদ্ভুত উদ্দীপকের প্রতি অধিক অনুরাগী হয়।
এই সংবেদনশীল সূক্ষ্মতাগুলো নবজাতককে তাদের জগতের মানুষদের প্রতি মনোনিবেশ করতে সহায়তা করে। কেননা, তাদের দেখা সবচেয়ে জটিল ও পরিবর্তনশীল উদ্দীপকগুলো হলো তাদের পিতামাতা ও অন্যান্য পরিচর্যাকারীদের চলন্ত মুখাবয়ব। চতুর্থ সপ্তাহে পৌঁছালে নবজাতক বস্তু বা বিষয়ের চেয়ে মুখের দিকে তাকাতে বেশি পছন্দ করে। চতুর্থ ও পঞ্চম মাসে, যখন তারা সূক্ষ্ম সংবেদনশীল পার্থক্য করতে সক্ষম হয়, তখন তারা অন্য সব চেহারার তুলনায় মায়ের চেহারার প্রতি অধিক আসক্তি প্রদর্শন করে (কার্পেন্টার, ১৯৭৪; উলফ, ১৯৬৩)।
যখন নবজাতক স্থিরভাবে মুখের দিকে, বিশেষ করে তার চারপাশের প্রাপ্তবয়স্কদের চোখের দিকে তাকাতে শুরু করে, তখন শিশু ও তার মায়ের মধ্যে এক বিশেষ ধরণের নতুন সম্পর্কের উদ্ভব ঘটে। এই চোখের মিলন একটি আবেগীয় ও অনুভূতিপ্রবণ অভিজ্ঞতা হিসেবে গণ্য হয়। অনেক মা উল্লেখ করেছেন যে, প্রথম মাসের শেষের দিকে তারা তাদের প্রতি শিশুর প্রকৃত দৃষ্টি অনুভব করেন, যেখানে শিশু তাদেরকে বস্তু হিসেবে নয় বরং ব্যক্তি হিসেবে গণ্য করে। মায়ের মুখের দিকে এই স্থির দৃষ্টির সূচনার সাথে সাথে মায়ের অভিজ্ঞতাও তার সন্তানের প্রতি গভীর আবেগ ও প্রবল সংবেদনশীলতায় আপ্লুত হয়ে ওঠে, যা তার মনে আনন্দ ও প্রফুল্লতা বৃদ্ধি করে এবং ফলস্বরূপ সন্তানের প্রতি তার যত্নশীলতা বাড়িয়ে দেয়।
সামাজিক সম্পর্ক স্থাপন ও সুদৃঢ় করার পাশাপাশি এই স্থির দৃষ্টি নবজাতককে অন্যদের সাথে মিথস্ক্রিয়ার ক্ষেত্রে নিয়ন্ত্রণ ও আধিপত্য চর্চার প্রথম সুযোগ দান করে। আমরা দেখি যে, শিশু যখন প্রায় চতুর্থ মাসে পৌঁছায়, তখন সে দৃষ্টি নিবদ্ধ করা এবং দৃষ্টি সরিয়ে নেওয়া বা এড়িয়ে যাওয়ার প্রক্রিয়ায় পারদর্শী হয়ে ওঠে। হোয়াইট ও অন্যান্যরা (১৯৬৪) উল্লেখ করেছেন যে, স্থির দৃষ্টি শিশুর চারপাশের অন্যদের মাঝে প্রতিক্রিয়া সৃষ্টি করে। শিক্ষার মাধ্যমে আমরা দেখি যে সে তার চোখ বন্ধ করে ফেলে এবং দূরে তাকিয়ে থাকে, কেবল এই লক্ষ্যেই নয় যে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 241)
تنويع كمية ونوع المثيرات الإدراكية التي يستقبلها، ولكن لكي يحدد الاتصالات الاجتماعية التي يجدها ويشعر أنها تطفلية إقحامية، أو مستثارة بدرجة عالية.
الابتسام Smiling:
أ- الابتسام الانعكاسي Reflexive Similing.
ب- الابتسام الاجتماعي غير الانتقائي Unselective Social Smiling.
ج- الابتسام الاجتماعي والانتقائي Selective Social Smiling.
نجد الرضيع منذ الميلاد يبتسم تلقائيًا في الاستجابة لحالاته الداخلية المتنوعة، ويمكن أن يظهر الابتسامة خلال الشهر الأول بواسطة صوت مرتفع، وخاصة صوت الأنثى. وهذه الانعكاسات الابتسامية تكون سريعة الزوال ولا تكون مشكلة ذات نموذج معين، ومع ذلك فإنها تصدر نتيجة الدفء العاطفي أو العناية الاجتماعية.
وتتغير الابتسامة بصورة فجائية ما بين الأسبوع الرابع والسادس من عمر الرضيع، إذ نجدها تستمر لفترة أطول من الوقت، ويبتسم بصورة أكثر اتساعًا، كما تتشكل الابتسامة وتظهر على التغييرات الوجهية التي تضيء عيون الرضيع، ويشير كل من Spiz & Wolf؛ "1946" Ambrose؛ "1961" إن ابتسامة الرضيع تتغير من الابتسامة الانعكاسية في الاستجابة إلى الأصوات أو الحالات الداخلية، إذ تميل الابتسامة بالاستجابة إلى الحركة والنشاط والوجوه المصحوبة بالأصوات الإنسانية.
وهذا التعبير الدافئ في الابتسام الاجتماعي يظهر في نفس الوقت الذي نجد الرضيع يفضل فيه النظر إلى الوجوه أكثر من الموضوعات أو الأشياء من حوله، وأن يشترك في حديث متبادل مع الأشخاص من حوله، وعلى الرغم من شعور الأم وإحساسها بأن رضيعها يدرك ابتسامتها الاجتماعية في الشهور المبكرة من ولادته، إلا أن هذه الابتسامة تكون في أول مراحلها غير انتقائية بمعنى أن الرضيع يبتسم بسهولة إلى وجوه
তিনি যে ইন্দ্রিয়গ্রাহ্য উদ্দীপনাগুলো গ্রহণ করেন তার পরিমাণ ও ধরণ বৈচিত্র্যময় করা, তবে এটি সেই সামাজিক যোগাযোগগুলোকে চিহ্নিত করার জন্য যা তিনি অনুভব করেন এবং মনে করেন যে সেগুলো অনধিকারপ্রবেশমূলক অথবা উচ্চমাত্রায় উত্তেজনাকর।
হাসি (Smiling):
ক- প্রতিফলিত হাসি (Reflexive Smiling)।
খ- অ-নির্বাচনী সামাজিক হাসি (Unselective Social Smiling)।
গ- নির্বাচনী সামাজিক হাসি (Selective Social Smiling)।
আমরা লক্ষ্য করি যে, নবজাতক শিশু জন্মের পর থেকেই তার বিভিন্ন অভ্যন্তরীণ অবস্থার প্রতিক্রিয়ায় স্বয়ংক্রিয়ভাবে হাসে। প্রথম মাসের মধ্যে উচ্চ শব্দে, বিশেষ করে নারী কণ্ঠস্বরের মাধ্যমে তার হাসি প্রকাশ পেতে পারে। এই হাসির প্রতিফলনগুলো ক্ষণস্থায়ী এবং কোনো নির্দিষ্ট প্যাটার্ন বা ছাঁচে গঠিত হয় না; তবে এগুলো আবেগীয় উষ্ণতা বা সামাজিক যত্নের ফলে প্রকাশিত হয়।
শিশুর বয়স চার থেকে ছয় সপ্তাহের মধ্যে হাসির ধরণে হঠাৎ পরিবর্তন আসে, যেখানে আমরা দেখি যে এটি দীর্ঘ সময় ধরে স্থায়ী হয় এবং শিশুটি আরও প্রশস্তভাবে হাসে। একইভাবে, হাসির গঠন পরিবর্তিত হয় এবং এমন মুখভঙ্গিতে প্রকাশ পায় যা শিশুর চোখকে উজ্জ্বল করে তোলে। স্পিৎজ ও উলফ (১৯৪৬) এবং অ্যামব্রোজ (১৯৬১) নির্দেশ করেছেন যে, শিশুর হাসি শব্দ বা অভ্যন্তরীণ অবস্থার প্রতিক্রিয়ায় প্রতিফলিত হাসি থেকে পরিবর্তিত হয় এবং মানুষের কণ্ঠস্বরযুক্ত মুখভঙ্গি, নড়াচড়া ও সক্রিয়তার প্রতি প্রতিক্রিয়াশীল হাসিতে রূপ নেয়।
সামাজিক হাসির এই উষ্ণ বহিঃপ্রকাশ ঠিক তখনই দেখা যায় যখন আমরা দেখি যে শিশুটি তার চারপাশের বস্তু বা বিষয়ের চেয়ে মানুষের মুখের দিকে তাকাতে বেশি পছন্দ করছে এবং চারপাশের মানুষের সাথে পারস্পরিক কথোপকথনে অংশ নিচ্ছে। যদিও মা অনুভব করেন যে তার শিশু জন্মের প্রাথমিক মাসগুলোতেই তার সামাজিক হাসি বুঝতে পারছে, তবুও এই হাসি প্রাথমিক পর্যায়ে অ-নির্বাচনী থাকে; যার অর্থ হলো শিশুটি যেকোনো মানুষের মুখ দেখলেই অনায়াসে হাসে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 242)
الأغراب كما يكون الحال بالنسبة إلى وجوه أعضاء أسرته، وبعد خمسة أو ستة أشهر الأولى يستطيع الرضيع تعليم التفرقة والتمييز بين الوجوه، حينئذ تصبح الابتسامة اجتماعية انتقائية، وبالتالي نجد الرضيع في هذه المرحلة يبتسم وبصورة أكبر إلى الوجوه المألوفة لديه أكثر من الوجوه الغريبة عنه، وحقيقة وكما سنشير فيما بعد أن الرضيع عادة ما يكون على حذر من الغرباء.
الخرير Babbling:
تشير نتائج دراسات وولف Wolf؛ "1963" أن صراخ الرضيع وعويله وأنينه هي رد فعل للألم والسرور، وذلك أثناء الأسابيع الأولى من حياته، فالرضيع يبدأ فيما بين الأسبوع الرابع إلى الأسبوع السادس في الهديل Coos والقرقرة Gurgle في استجابته إلى أصوات الوجوه من حوله، ومناظر الوجوه المتحركة، وكما رأينا في الابتسام الاجتماعي، نرى أصوات الرضيع تبدأ في أن تشير إلى اهتمامات اجتماعية ويهدف إلى أن يحظى بالانتباه والتعاطف مع الآخرين، كما أن أصوات الإناث تميل إلى أن تظهر الأصوات من الرضيع، ويستطرد وولف أنه بنهاية الشهر الأول من حياة الرضيع يمكنه تعلم التعرف على بعض خصائص صوت الأم، كما أن الرضيع يمكنه الاستماع إلى الأصوات التي يؤديها وبالتالي فإن تلفظهم ونطقهم يصبح استمرارية أو ديمومة ذاتية Self Peputuating بمعنى أنها تؤدي إلى الثرثرة أو الخرير.
وتتطور الثرثرة أو الخرير خلال مراحل عديدة، وتمهد السبيل إلى النمو اللغوي فيما بعد، فمنذ الشهر الثالث أو الرابع من عمر الرضيع نجد هديله وقرقرته تبدأ في أن تتضمن أصواتا مميزة أو بعضا من الحروف الساكنة، وبحلول الشهر السادس يبدأ الرضيع في تكرار الأصوات الاتفاقية العرضية. ويشير Vetter؛ "1969" أنه بحلول الشهر التاسع أو العاشر نجد الرضيع يكرر الأصوات التي يسمعها من الآخرين حوله، كما أن خرير الرضيع يثير نماذج عامة من التقليد والمحاكاة والتي تكون في جوهرها علامة على توسيع اهتمامات الرضيع الاجتماعية.
التقليد Lmitation:
يعتبر التقليد والمحاكاة من أهم الطرق التي من خلالها يتعلم الأطفال أن يصبحوا راشدين، وسوف نرى في عديد من المواقف كيف
অপরিচিত ব্যক্তিরা, যেমনটি তার পরিবারের সদস্যদের অবয়বের ক্ষেত্রে ঘটে থাকে। জন্মের প্রথম পাঁচ বা ছয় মাস পর শিশু বিভিন্ন চেহারার মধ্যে পার্থক্য ও বৈষম্য নিরূপণ করতে সক্ষম হয়; তখন তার হাসি একটি সামাজিক ও নির্বাচনমূলক রূপ পরিগ্রহ করে। ফলশ্রুতিতে আমরা লক্ষ্য করি যে, এই পর্যায়ে শিশু অপরিচিত ব্যক্তির তুলনায় পরিচিত চেহারার প্রতি অধিক মাত্রায় স্মিতহাস্য প্রদান করে। বস্তুত, আমরা পরবর্তীতে যেমনটি উল্লেখ করব, শিশু সাধারণত অপরিচিতদের প্রতি সতর্ক ও সজাগ থাকে।
কলকাকলি (ব্যাব্লিং):
উলফ (১৯৬৩)-এর গবেষণালব্ধ ফলাফল নির্দেশ করে যে, শিশুর চিৎকার, রোদন ও গোঙানি হলো জীবনের প্রাথমিক সপ্তাহগুলোতে বেদনা ও আনন্দের এক প্রকার প্রতিক্রিয়া। চতুর্থ থেকে ষষ্ঠ সপ্তাহের মধ্যবর্তী সময়ে শিশু তার চতুপার্শ্বের মানুষের কণ্ঠস্বর এবং চলন্ত মুখাবয়ব দর্শনের প্রতিক্রিয়ায় কুজন (কুস) ও কলধ্বনি (গার্গল) করতে শুরু করে। সামাজিক হাসির ক্ষেত্রে আমরা যেমনটি লক্ষ্য করেছি, শিশুর এই ধ্বনিসমূহও সামাজিক আগ্রহের দিকে ইঙ্গিত করতে শুরু করে এবং এর লক্ষ্য থাকে অন্যদের মনোযোগ ও সহমর্মিতা লাভ করা। তদুপরি, নারীকণ্ঠ শিশুর মুখ থেকে ধ্বনি নিঃসরণে অধিকতর সহায়ক হয়। উলফ আরও বর্ণনা করেন যে, জীবনের প্রথম মাসের সমাপ্তিতে শিশু তার জননীর কণ্ঠস্বরের কিছু বিশেষ বৈশিষ্ট্য চিনতে সক্ষম হয়। এছাড়াও শিশু নিজের উচ্চারিত শব্দসমূহ শ্রবণ করতে পারে, ফলে তাদের উচ্চারণসমূহ একটি স্বয়ংক্রিয় ও নিরবচ্ছিন্ন প্রক্রিয়া (সেলফ পারপেচুয়েটিং) হিসেবে প্রতিষ্ঠিত হয়, যা প্রকারান্তরে বকবকানি বা কলকাকলিতে পর্যবসিত হয়।
এই বকবকানি বা কলকাকলি বিভিন্ন স্তরের মধ্য দিয়ে বিকশিত হয় এবং পরবর্তীতে ভাষাগত উন্নয়নের ভিত্তি রচনা করে। শিশুর বয়স তিন বা চার মাস হওয়া থেকে আমরা দেখতে পাই যে, তার কুজন ও কলধ্বনিতে বিশেষ কিছু স্বর বা ব্যঞ্জনবর্ণের আভাস মিলছে। ষষ্ঠ মাস নাগাদ শিশু আকস্মিক ও সমাপতনমূলক ধ্বনিসমূহ পুনরাবৃত্তি করতে শুরু করে। ভেটার (১৯৬৯) উল্লেখ করেন যে, নবম বা দশম মাস নাগাদ শিশু তার চারপাশের মানুষের নিকট থেকে শ্রুত ধ্বনিসমূহ অনুকরণ করতে থাকে। শিশুর এই কলকাকলি অনুকরণ ও অনুসরণের এমন সাধারণ আদর্শসমূহ জাগ্রত করে যা মূলত শিশুর সামাজিক পরিধি ও আগ্রহ বিস্তারের একটি বহিঃপ্রকাশ।
অনুকরণ (ইমিটেশন):
অনুকরণ ও অনুসরণকে অন্যতম গুরুত্বপূর্ণ মাধ্যম হিসেবে বিবেচনা করা হয় যার মাধ্যমে শিশুরা পূর্ণবয়স্ক হওয়ার পথে শিক্ষা গ্রহণ করে। আমরা বিভিন্ন প্রেক্ষাপটে দেখতে পাব কীভাবে
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 243)
