ب- التعلم بطريق التقليد: Learning by lmitation
يتعلق هذا النمط بكل من جانبي المثير والاستجابة في النمط الانفعالي. فعن طريق ملاحظة الأشياء التي تثير انفعالات الآخرين يبدأ الطفل في التفاعل بنفس المثيرات بل وبنفس الأسلوب "الاستجابة" الذي يتفاعل به الآخرون.
وقد تبين أن الأطفال يستجيبون لنفس الانفعالات، ويعبرون عنها بطرق تماثل تلك التي يلاحظونها عند الكبار، فالانفعالات كما تبدو بعديه، إلا أنها تنتشر من شخص لآخر بواسطة التقليد. فإذا غضب مثلًا أحد الأطفال في الفصل من معاملة المعلم له، فإن بقية تلاميذ الفصل يقلدون الطفل الغاضب في سلوكه الانفعالي، وقد تؤثر العدوى الانفعالية على الروح المعنوية لمجموعة الأطفال في الفصل، فإن كان أحد تلاميذ الفصل غير سعيد ويعبر عن عدم سعادته بالشكوى المستمرة، فقد يقلده بقية الأطفال، كما أن الاستجابة الانفعالية التي تتضمن التعبير عن الفرح والسعادة هي الأخرى قد تكون معدية. إن العدوى الانفعالية أكثر شيوعًا في مرحلة الطفولة لأن الطفل أكثر قابلية للتأثر بالإيحاء من الكبار، وهذا الأمر يصح بدرجة أكبر على الأطفال الإتكاليين فهم أكثر ميلا لتقليد الأنماط الانفعالية للآخرين بدرجة أعلى من الأطفال الاستقلاليين.
جـ- التعلم بطريقة التقمص: Learning by ldentification
يتشابه هذا النمط في تعلم الانفعالات بالنمط السابق "بطريق التقليد" في أن الطفل في هذا النمط يقلد بالضبط الاستجابة الانفعالية للآخرين نتيجة لمثير معين إلا أن هذا النمط من التعلم يختلف عن النمط السابق في نقطتين:
أولًا: أن الطفل في هذا النمط يقلد Copy هؤلاء الذين يعجب بهم فقط ويرتبط بهم بارتباط عاطفي قوي.
ثانيا: أن الدافع لتقليد الطفل للشخص الذي يعجب به أقوى من الدافع لتقليد أي شخص آخر.
খ- অনুকরণের মাধ্যমে শিক্ষা: Learning by lmitation
এই ধরণটি আবেগীয় নিদর্শনের ক্ষেত্রে উদ্দীপক এবং প্রতিক্রিয়া—উভয় দিকের সাথেই সম্পর্কিত। অন্যের আবেগকে উদ্দীপিত করে এমন বিষয়গুলো পর্যবেক্ষণের মাধ্যমে শিশু নিজেও সেই একই উদ্দীপকের প্রতি প্রতিক্রিয়া জানাতে শুরু করে, এমনকি অন্যদের মতো একই পদ্ধতিতে "প্রতিক্রিয়া" ব্যক্ত করে।
দেখা গেছে যে, শিশুরা ঠিক সেই একই আবেগের প্রতি প্রতিক্রিয়া জানায় এবং তা এমনভাবে প্রকাশ করে যা তারা প্রাপ্তবয়স্কদের মাঝে লক্ষ্য করে। আবেগ আপাতদৃষ্টিতে পরবর্তী পর্যায়ে অর্জিত মনে হলেও এটি অনুকরণের মাধ্যমে এক ব্যক্তি থেকে অন্য ব্যক্তিতে ছড়িয়ে পড়ে। উদাহরণস্বরূপ, যদি ক্লাসের কোনো শিশু শিক্ষকের ব্যবহারে রাগান্বিত হয়, তবে ক্লাসের বাকি শিক্ষার্থীরাও সেই রাগান্বিত শিশুর আবেগীয় আচরণ অনুকরণ করে। এই আবেগীয় সংক্রমণ ক্লাসের একদল শিশুর মনোবলের ওপর প্রভাব ফেলতে পারে। যদি কোনো শিক্ষার্থী অসন্তুষ্ট থাকে এবং ক্রমাগত অভিযোগের মাধ্যমে তা প্রকাশ করে, তবে অন্যান্য শিশুরাও তাকে অনুকরণ করতে পারে। একইভাবে আনন্দ ও সুখ প্রকাশের মতো আবেগীয় প্রতিক্রিয়াও সংক্রামক হতে পারে। শৈশবে আবেগীয় সংক্রমণের ঘটনা বেশি দেখা যায়, কারণ শিশুরা প্রাপ্তবয়স্কদের ইঙ্গিত বা প্রভাব দ্বারা অধিক প্রভাবিত হয়। এটি পরনির্ভরশীল শিশুদের ক্ষেত্রে আরও বেশি সত্য; তারা স্বাধীনচেতা শিশুদের তুলনায় অন্যের আবেগীয় ধরণ অনুকরণের প্রতি বেশি প্রবণতা দেখায়।
গ- একাত্মীকরণের মাধ্যমে শিক্ষা: Learning by ldentification
আবেগীয় শিক্ষার এই ধরণটি পূর্ববর্তী ধরণ অর্থাৎ "অনুকরণ পদ্ধতি"র সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ যে, শিশু এখানে নির্দিষ্ট উদ্দীপকের প্রেক্ষিতে অন্যদের আবেগীয় প্রতিক্রিয়া হুবহু অনুকরণ করে। তবে এই শিক্ষা পদ্ধতিটি পূর্বের পদ্ধতি থেকে দুটি বিষয়ে ভিন্ন:
প্রথমত: এই পদ্ধতিতে শিশু কেবল তাদেরই প্রতিলিপি (Copy) করে, যাদের সে পছন্দ করে এবং যাদের সাথে তার শক্তিশালী আবেগীয় সম্পর্ক বিদ্যমান।
দ্বিতীয়ত: যে ব্যক্তিকে শিশু পছন্দ করে তাকে অনুকরণ করার প্রেরণা অন্য যে কাউকে অনুকরণ করার প্রেরণার চেয়ে অনেক বেশি শক্তিশালী।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢٠٦)
د- التعليم بالأشراط: Learning by Conditioning
التشريط معناه التعلم بالارتباط. وفي التشريط فإن الأشياء أو المواقف التي لم تكن تثير أي استجابة انفعالية من قبل تصبح قادرة على إثارة استجابة انفعالية معينة نتيجة الاقتران.
وتوضح تجربة واطسون وراينر Watwson and Raynor الشهيرة على الطفل "ألبرت" بعمر "9أشهر" كيف يتعلم الطفل انفعال الخوف، حيث عرض عليه في البداية عدد من الحيوانات والأشياء كالأرانب، والكلب، والقرد، والفأر وجلود فيها فرو، ولم يظهر الطفل خوفًا منها، وقد تم فيما بعد أشراطه حيث عرض على الطفل فأر أبيض وفي اللحظة التي حاول فيها الطفل أن يمسك بالفأر قرع صوت مرتفع وراءه بصورة مفاجئة، مما أدى إلى فزع الطفل وابتعاده عن الفأر. وكررت العملية ست مرات حيث كان يصاحبه عرض الفأر على الطفل صوت مرتفع بعدها وجد أن الطفل ظهرت عليه علامات الخوف والانسحاب عند تقديم الفأر وحده، وقد وجد أن الانفعالات المشروطة تنتشر بواسطة التعميم إلى منبهات ومواقف أخرى مشابهة لتلك التي حدث فيها الإشراط. ففي التجربة السابقة بدأ الطفل يخاف من بقية الحيوانات ذات الفراء ومن الملابس القطنية أو الصوفية. "شكل: 55".
وقد أجريت عملية إشراطية معكوسة للطفل "ألبرت" لتخليصه من الخوف الذي تكون لديه، وهذه العملية يطلق عليها الانطفاء Extinction حيث أن الفأر كان يعرض على الطفل من مسافة بعيدة بحيث لا يثير الخوف لديه، وفي نفس الوقت يقدم للطفل من مسافة بعيدة بحيث لا يثير الخوف لديه، وفي نفس الوقت يقدم للطفل بعض الحلول، ومع تكرار هذه العملية عدة مرات مع تقريب الفأر تدريجيًا يزول خوف الطفل.
ঘ- সাপেক্ষিকরণের মাধ্যমে শিক্ষা: লার্নিং বাই কন্ডিশনিং
সাপেক্ষিকরণ বা কন্ডিশনিং বলতে সংযোগ স্থাপনের মাধ্যমে অর্জন করা শিক্ষাকে বোঝায়। সাপেক্ষিকরণের ক্ষেত্রে, যেসব বস্তু বা পরিস্থিতি আগে কোনো আবেগীয় প্রতিক্রিয়া সৃষ্টি করত না, সংযোগ স্থাপনের ফলে সেগুলো একটি নির্দিষ্ট আবেগীয় প্রতিক্রিয়া সৃষ্টি করতে সক্ষম হয়।
ওয়াটসন এবং রয়নার (Watson and Raynor) নয় মাস বয়সী শিশু 'আলবার্ট'-এর ওপর পরিচালিত তাদের বিখ্যাত পরীক্ষার মাধ্যমে স্পষ্ট করেছেন যে, কীভাবে একটি শিশু ভয়ের আবেগ শেখে। শুরুতে তার সামনে খরগোশ, কুকুর, বানর, ইঁদুর এবং পশমযুক্ত চামড়ার মতো বেশ কিছু প্রাণী ও বস্তু উপস্থাপন করা হয়েছিল এবং শিশুটি এগুলোর প্রতি কোনো ভয় দেখায়নি। পরবর্তীতে তাকে সাপেক্ষিকরণের প্রক্রিয়ার মধ্য দিয়ে নেওয়া হয়, যেখানে শিশুটির সামনে একটি সাদা ইঁদুর প্রদর্শন করা হয় এবং ঠিক যে মুহূর্তে শিশুটি ইঁদুরটিকে ধরার চেষ্টা করে, তখনই হঠাৎ তার পেছনে একটি উচ্চ শব্দ করা হয়। এর ফলে শিশুটি আতঙ্কিত হয়ে পড়ে এবং ইঁদুরটি থেকে দূরে সরে যায়। এই প্রক্রিয়াটি ছয়বার পুনরাবৃত্তি করা হয়, যেখানে ইঁদুর প্রদর্শনের সাথে সাথে উচ্চ শব্দ করা হতো। এরপর দেখা গেল যে, কেবল ইঁদুরটি উপস্থিত করলেই শিশুটির মধ্যে ভয় ও পিছু হটার লক্ষণ প্রকাশ পাচ্ছে। এটিও দেখা গেছে যে, সাপেক্ষিকৃত আবেগগুলো সাধারণীকরণের (Generalization) মাধ্যমে অন্যান্য উদ্দীপক এবং পরিস্থিতির মাঝেও ছড়িয়ে পড়ে, যেগুলো মূল সাপেক্ষিকরণের পরিস্থিতির সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ। পূর্বোক্ত পরীক্ষায় শিশুটি পশমযুক্ত অন্যান্য প্রাণী এবং সুতি বা পশমি পোশাক দেখেও ভয় পেতে শুরু করে। "চিত্র: ৫৫"।
আলবার্টের ভেতর তৈরি হওয়া ভয় থেকে তাকে মুক্ত করার জন্য একটি বিপরীত সাপেক্ষিকরণ প্রক্রিয়া পরিচালনা করা হয়। এই প্রক্রিয়াটিকে বিলোপ (Extinction) বলা হয়। এখানে ইঁদুরটিকে শিশুটির সামনে এমন এক দূরত্ব থেকে প্রদর্শন করা হতো যাতে তা তার মধ্যে ভয়ের উদ্রেক না করে, এবং একই সাথে তাকে এমন দূরত্ব থেকে প্রদর্শন করা হতো যাতে তা তার মধ্যে ভয়ের উদ্রেক না করে, এবং একই সময়ে শিশুটিকে কিছু সমাধান (বা মিষ্টান্ন) দেওয়া হতো। ইঁদুরটিকে ধীরে ধীরে কাছে আনার সাথে সাথে এই প্রক্রিয়াটির কয়েকবার পুনরাবৃত্তির ফলে শিশুটির ভয় দূরীভূত হয়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢٠٧)
هـ- التعلم بالتدريب: Learning by Training
يقتصر أثر التدريب أو التعلم تحت الإشراف والتوجيه على الجانب الاستجابي في نمط الانفعال. وفي هذا النمط من تعلم الانفعالات يتم تدريب الأطفال على الطرق المستخدمة لكيفية الاستجابة حينما تثأر أحد الانفعالات، وتشجيع الأطفال من خلال التدريب على أن يستجيبوا بشكل مقبول للمثيرات التي تؤدي إلى حدوث انفعالات غير سارة ويمكن الوصول إلى هذا أيضًا عن طريق ضبط التنبيه بقدر الإمكان. ومن هذا يظهر التداخل بين عوامل النضج والتعلم في نمو الانفعالات تداخلًا يصبح معه من الصعب في بعض الأحيان تحديد الآثار النسبية لكل منهما. "Hurlock 1978".
3- الصحة الجسمية:
تؤثر الصحة الجسمية في النمو الانفعالي للفرد حيث تؤكد الأبحاث النفسية خطورة التعب والمرض وسوء التغذية.
4- الجو الأسري والعلاقات الأسرية:
فالمشاجرة. وخاصة المستمرة. بين الوالدين يؤثر على انفعالات الطفل والمراهق كما أن مغالاة الوالدين في السيطرة والتدليل، أو فقد أحد الوالدين أو كليهما، والاستمرار في معاملة المراهق كطفل وإعاقة ميوله وهوياته وحركاته من كل ذلك كفيل بأن يؤثر على نموه الانفعالي.
5- العجز المادي:
الذي يقف دون تحقيق رغبات المراهق بصفة خاصة، وذلك حينما يجد نفسه وسط زملائه الذين يبذلون بسخاء وفي بذخ وهو عاجز عن مجاراتهم.
6- الدين:
حيث يؤثر الشعور الديني تأثيرًا قويًا في تغير مثيرات واستجابات المراهقين الانفعالية.
ঙ- প্রশিক্ষণের মাধ্যমে শিখন: প্রশিক্ষণের মাধ্যমে শিখন
তত্ত্বাবধান ও নির্দেশনার অধীনে প্রশিক্ষণ বা শিখনের প্রভাব কেবল আবেগীয় আচরণের প্রতিক্রিয়াশীল দিকের মধ্যেই সীমাবদ্ধ থাকে। আবেগ শিখনের এই পদ্ধতিতে শিশুদেরকে আবেগ উদ্দীপ্ত হওয়ার সময় কীভাবে প্রতিক্রিয়া দেখাতে হয়, সেই কৌশলগুলোর ওপর প্রশিক্ষণ দেওয়া হয়। প্রশিক্ষণের মাধ্যমে শিশুদেরকে এমনভাবে উৎসাহিত করা হয় যাতে তারা অপ্রীতিকর আবেগ সৃষ্টিকারী উদ্দীপকগুলোর প্রতি গ্রহণযোগ্য উপায়ে প্রতিক্রিয়া ব্যক্ত করে। উদ্দীপনাকে যথাসম্ভব নিয়ন্ত্রণের মাধ্যমেও এটি অর্জন করা সম্ভব। এর ফলে আবেগীয় বিকাশের ক্ষেত্রে পরিপক্কতা (Maturity) এবং শিখনের উপাদানসমূহের মধ্যে এমন এক পারস্পরিক যোগসূত্র ফুটে ওঠে যে, অনেক সময় উভয়ের আপেক্ষিক প্রভাব পৃথকভাবে নির্ণয় করা কঠিন হয়ে পড়ে। "হারলক ১৯৭৮"।
৩- শারীরিক স্বাস্থ্য:
শারীরিক স্বাস্থ্য ব্যক্তির আবেগীয় বিকাশের ওপর প্রভাব বিস্তার করে; মনস্তাত্ত্বিক গবেষণাসমূহ ক্লান্তি, রোগব্যাধি এবং অপুষ্টির ভয়াবহতাকে জোরালোভাবে সমর্থন করে।
৪- পারিবারিক পরিবেশ ও পারিবারিক সম্পর্কসমূহ:
বিশেষ করে পিতা-মাতার মধ্যে বিদ্যমান অবিরত ঝগড়া-বিবাদ শিশু ও কিশোরের আবেগীয় অবস্থার ওপর নেতিবাচক প্রভাব ফেলে। তদ্রূপ নিয়ন্ত্রণে পিতা-মাতার বাড়াবাড়ি কিংবা অতিরিক্ত আদর-সোহাগ, অথবা পিতা-মাতার যেকোনো একজনের বা উভয়ের মৃত্যু, এবং কিশোরকে শিশু হিসেবে গণ্য করার প্রবণতা বজায় রাখা এবং তার ঝোঁক, পরিচয় ও কর্মকাণ্ডে বাধা সৃষ্টি করা—এই সবই তার আবেগীয় বিকাশকে প্রভাবিত করার জন্য যথেষ্ট।
৫- আর্থিক অক্ষমতা:
যা বিশেষভাবে কিশোরের আকাঙ্ক্ষা পূরণের পথে অন্তরায় হয়ে দাঁড়ায়; বিশেষ করে যখন সে নিজেকে এমন সমবয়সীদের মাঝে দেখতে পায় যারা দুহাতে অকাতরে ব্যয় করে, অথচ সে তাদের সাথে তাল মিলিয়ে চলতে অক্ষম হয়।
৬- ধর্ম:
কেননা ধর্মীয় চেতনা কিশোর-কিশোরীদের আবেগীয় উদ্দীপক ও প্রতিক্রিয়ার পরিবর্তনে শক্তিশালী প্রভাব বিস্তার করে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢٠٩)
الأهمية النسبية لكل من دور التعلم والنضج "فيما يتعلق بالانفعالات:
يؤثر كل من التعلم والنضج في النمو الانفعالي ولكن دور التعلم له أهمية أكبر لأنه يمكن التحكم فيه وضبطه، إلا أنه يمكن أيضًا التحكم في النضج ولكن بأساليب قد تؤثر على الصحة الجسمية وعلى "حالة" التوازن الداخلي "Homeostasis" أي من خلال التحكم في القدرة الكظرية الغدد التي يزيد إفرازها عن حدوث التوتر، وعلى النقيض فإن هناك وسائل كثيرة لضبط ما يتعلم الطفل أن يستجيب له انفعاليًا، ويمكن القيام بهذا عن طريق التوجيه والتحكم في البيئية بحيث يسمح ذلك بتكوين الأنماط الانفعالية المرغوب فيها وعن طريق توجيه المتخصصين يمكن استبعاد الأنماط الاستجابية غير المرغوب فيها قبل أن تتحول هذه الأنماط إلى عادة سلوكية راسخة. وقد وجد أن التغيرات البيئية تؤثر بشكل مباشر على انفعالات الأطفال.
فالطفل الذي اعتاد على أن يستحوذ على اهتمام الأم قد يرفض بمرارة انشغالها عنه بمولود جديد، وقد يعبر عن غضبه وغيرته بثورات انفعالية متكررة ويمكن للأم تحاشي هذا بمراعاة منح هذا الطفل القدر الكافي من الاهتمام، ومن خلال التوجيه يمكنها أن تساعده في تفهم لماذا يتحتم عليها أحيانًا منح بعض الوقت لذلك المولود الجديد ويمكن عن طريق التحكم في ظروف البيئة التوفيق ومنح الطفل اهتمامًا في الوقت الذي لا يكون لديها ما يشغلها.
ويعتبر التحكم في نمط "التعلم" إجراء إيجابي وقائي إذ أنه بمجرد أن يتعلم الطفل الاستجابة الانفعالية وبمجرد ما تنطبع هذه الاستجابة في النمط الانفعالي للطفل فإنها لن يدوم تكرار حدوثها فحسب بل إنه يصبح من الصعب تغييرها، فكلما كبر الطفل يصعب تغييرها، وقد تظل موجودة حتى حينما يصبح الطفل راشدًا، وقد يتطلب تغييرها عون المتخصصين ولهذ فإن الطفولة تعتبر هي الفترة الحرجة للنمو الانفعالي.
আবেগ বা সংবেগের ক্ষেত্রে শিখন ও পরিপক্কতার ভূমিকার আপেক্ষিক গুরুত্ব:
আবেগীয় বিকাশে শিখন এবং পরিপক্কতা উভয়ই প্রভাব বিস্তার করে, তবে শিখনের ভূমিকা অধিকতর গুরুত্ববহ; কারণ একে নিয়ন্ত্রণ ও বিন্যস্ত করা সম্ভব। যদিও পরিপক্কতাকেও নিয়ন্ত্রণ করা সম্ভব, তবে তা এমন সব পন্থায় যা শারীরিক স্বাস্থ্য এবং অভ্যন্তরীণ ভারসাম্যের (Homeostasis) অবস্থার ওপর নেতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে। অর্থাৎ, এটি অ্যাড্রিনাল গ্রন্থির সক্ষমতা নিয়ন্ত্রণের মাধ্যমে ঘটে, যে গ্রন্থিগুলোর ক্ষরণ মানসিক চাপের সময় বৃদ্ধি পায়। এর বিপরীতে, একটি শিশু আবেগগতভাবে যেভাবে প্রতিক্রিয়া দেখাতে শেখে, তা নিয়ন্ত্রণ করার অনেক উপায় রয়েছে। পরিবেশকে পরিচালনা ও নিয়ন্ত্রণের মাধ্যমে এটি করা সম্ভব, যাতে কাঙ্ক্ষিত আবেগীয় ধরন গঠন করা যায়। এছাড়া বিশেষজ্ঞদের নির্দেশনার মাধ্যমে অনাকাঙ্ক্ষিত প্রতিক্রিয়াশীল ধরনগুলোকে একটি স্থায়ী আচরণগত অভ্যাসে পরিণত হওয়ার আগেই বর্জন করা সম্ভব। পরিলক্ষিত হয়েছে যে, পরিবেশগত পরিবর্তন শিশুর আবেগের ওপর সরাসরি প্রভাব ফেলে।
উদাহরণস্বরূপ, যে শিশু মায়ের পূর্ণ মনোযোগ পেতে অভ্যস্ত, সে হয়তো নতুন নবজাতকের কারণে মায়ের ব্যস্ততাকে অত্যন্ত তিক্ততার সাথে গ্রহণ করতে পারে। সে তার ক্রোধ ও ঈর্ষাকে বারবার আবেগীয় বিস্ফোরণের মাধ্যমে প্রকাশ করতে পারে। মা এই পরিস্থিতি এড়াতে পারেন শিশুটিকে পর্যাপ্ত মনোযোগ দেওয়ার বিষয়টি খেয়াল রেখে। নির্দেশনার মাধ্যমে তিনি তাকে বুঝতে সাহায্য করতে পারেন যে, কেন মাঝে মাঝে নবজাতকটিকে সময় দেওয়া তার জন্য আবশ্যক। পরিবেশগত পরিস্থিতি নিয়ন্ত্রণের মাধ্যমে সমন্বয় সাধন করা এবং যখন মায়ের অন্য ব্যস্ততা থাকে না, তখন বড় শিশুটিকে বিশেষ মনোযোগ প্রদান করা সম্ভব।
"শিখন" প্রক্রিয়া নিয়ন্ত্রণ করাকে একটি ইতিবাচক প্রতিরোধমূলক ব্যবস্থা হিসেবে গণ্য করা হয়। কেননা শিশু একবার আবেগীয় প্রতিক্রিয়া শিখে ফেললে এবং সেই প্রতিক্রিয়া তার আবেগীয় কাঠামোর ওপর অঙ্কিত হয়ে গেলে, তা কেবল বারবার ঘটতেই থাকে না বরং তা পরিবর্তন করাও অত্যন্ত কঠিন হয়ে পড়ে। শিশু যত বড় হয়, এই অভ্যাস পরিবর্তন করা ততটাই কঠিন হয়ে দাঁড়ায় এবং পরিণত বয়সেও তা বিদ্যমান থাকতে পারে। ক্ষেত্রবিশেষে এটি পরিবর্তনের জন্য বিশেষজ্ঞদের সহায়তার প্রয়োজন হতে পারে। এই কারণেই শৈশবকালকে আবেগীয় বিকাশের জন্য একটি অত্যন্ত সংকটময় বা গুরুত্বপূর্ণ সন্ধিক্ষণ হিসেবে বিবেচনা করা হয়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢١٠)
الخصائص المميزة لانفعالات الأطفال
مدخل
…
الخصائص المميزة لانفعالات الأطفال:
تختلف انفعالات الطفل الصغير بشكل ملحوظ عن انفعالات الكبار من الأطفال أو عن انفعالات الراشد وذلك بسبب تأثير النضج والتعلم على النمو الانفعالي. وحتى ندرك هذه الحقيقة إدراكًا تامًا فإن الراشدين سيظلوا على اعتقادهم في أن تفاعل الطفل إزاء الانفعالات غير ناضج "immature"، بل وأكثر من ذلك يمكننا القول بأنه من المنطقي أن نتوقع أن يكون لجميع الأطفال في سن معينة نفس الأنماط الانفعالية ذلك أن الفروق الفردية لا يمكن التغاضي عنها بسبب الاختلاف الناشئ عن مستوى النضج وفرص التعلم. ورغم وجود فروق فردية فإن هناك بعض الملامح التي تميز انفعالات الأطفال بشكل يجعلها تختلف عن انفعالات الراشدين وهي:
1- شدة الانفعالات emotion are intense: يستجيب الطفل إزاء المواقف البسيطة بنفس الشدة التي يستجيب بها للمواقف الخطيرة. وحتى في مرحلة ما قبل البلوغ فإن الطفل كثيرًا ما يتفاعل بشدة لما قد يبدو للراشد أنه مجرد إحباط بسيط.
2- تكرار ظهور الانفعالات: يتكرر ظهور الانفعالات لدى الطفل تكرارًا كبيرًا. وحينما يكبر الطفل ويكتشف أن بعض ثورات الانفعال تقابل بعدم الارتياح أو العقاب حينئذ يتعلم أن يتوافق مع المواقف المثيرة لهذا الانفعال ويبدأ أما في كبح جماح هذه الثورات أو بالاستجابة بطريقة مقبولة.
3- قصر المدى الزمني لها: يرجع انتقال الطفل سريعًا من حالة البكاء إلى الضحك ومن الغضب إلى الابتسام ومن الغيرة إلى المحبة إلى عاملين:
أ- عدم الفهم الكامل للمواقف نتيجة لعدم اكتمال النضج العقلي والخبرة المحدودة.
ب- قصر مدى الانتباه بحيث يسهل تشتيته. وكلما كبر الطفل تزداد القدرة على تركيز الانتباه وتصبح الانفعالات أكثر دواما.
শিশুদের আবেগের স্বতন্ত্র বৈশিষ্ট্যসমূহ
ভূমিকা
...
শিশুদের আবেগের স্বতন্ত্র বৈশিষ্ট্যসমূহ:
ছোট শিশুদের আবেগ ও অনুভূতি বড় শিশু বা প্রাপ্তবয়স্কদের আবেগ থেকে উল্লেখযোগ্যভাবে ভিন্ন হয়ে থাকে। এর প্রধান কারণ হলো আবেগীয় বিকাশের ওপর পরিপক্কতা এবং শিখনের প্রভাব। যতক্ষণ না আমরা এই সত্যটি পরিপূর্ণভাবে উপলব্ধি করতে পারছি, ততক্ষণ প্রাপ্তবয়স্কদের মনে এই বিশ্বাসই বদ্ধমূল থাকবে যে, আবেগের ক্ষেত্রে শিশুদের প্রতিক্রিয়া হলো 'অপরিণত'। অধিকন্তু, এটি বলাও যুক্তিসঙ্গত যে, একটি নির্দিষ্ট বয়সের সকল শিশুর মধ্যে একই ধরনের আবেগীয় বিন্যাস আশা করা যেতে পারে; তবে পরিপক্কতার স্তর এবং শিখনের সুযোগের পার্থক্যের কারণে ব্যক্তিগত বৈচিত্র্যকে উপেক্ষা করা সম্ভব নয়। ব্যক্তিগত পার্থক্য থাকা সত্ত্বেও শিশুদের আবেগের এমন কিছু বৈশিষ্ট্য রয়েছে যা তাদের প্রাপ্তবয়স্কদের আবেগ থেকে পৃথক করে তোলে, সেগুলো হলো:
১- আবেগের তীব্রতা: শিশুরা তুচ্ছ বা সাধারণ পরিস্থিতিতেও ঠিক ততটাই তীব্র প্রতিক্রিয়া দেখায় যতটা তারা গুরুতর পরিস্থিতিতে দেখিয়ে থাকে। এমনকি বয়ঃসন্ধি-পূর্ব পর্যায় পর্যন্ত শিশু প্রায়শই এমন সব বিষয়ে অত্যন্ত তীব্র প্রতিক্রিয়া ব্যক্ত করে যা একজন প্রাপ্তবয়স্কের কাছে নিছক সামান্য হতাশা ছাড়া আর কিছুই মনে হয় না।
২- আবেগের পুনরাবৃত্তি: শিশুদের মধ্যে আবেগের বহিঃপ্রকাশ অত্যন্ত ঘন ঘন ঘটে থাকে। শিশু যখন বড় হতে থাকে এবং অনুভব করে যে কিছু আবেগীয় বিস্ফোরণ বা তীব্র বহিঃপ্রকাশ বিরক্তি বা শাস্তির কারণ হচ্ছে, তখন সে এই পরিস্থিতিগুলোর সাথে খাপ খাইয়ে নিতে শেখে এবং এই ধরনের আবেগীয় উচ্ছ্বাস দমন করতে অথবা গ্রহণযোগ্য পদ্ধতিতে প্রতিক্রিয়া জানাতে শুরু করে।
৩- আবেগের স্বল্পস্থায়িত্ব: শিশুর অতি দ্রুত কান্নার অবস্থা থেকে হাসিতে, রাগ থেকে হাসিমুখে এবং ঈর্ষা থেকে ভালোবাসায় পরিবর্তিত হওয়ার পেছনে দুটি কারণ কাজ করে:
ক- মানসিক পরিপক্কতার অভাব এবং সীমিত অভিজ্ঞতার ফলে পরিস্থিতি সম্পর্কে পূর্ণাঙ্গ উপলব্ধির অভাব।
খ- মনোযোগের ব্যাপ্তি স্বল্প হওয়া, যার ফলে সহজেই মনোযোগ অন্যদিকে সরিয়ে নেওয়া যায়। শিশু যতই বড় হতে থাকে, মনোযোগ কেন্দ্রীভূত করার ক্ষমতা ততই বৃদ্ধি পায় এবং আবেগসমূহ আরও দীর্ঘস্থায়ী হতে থাকে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢١١)
4- الاستجابة الانفعالية فردية "تعكس فردية الطفل": يتشابه نمط الاستجابة في جميع الأطفال حديثي الولادة، وبالتدريج فإن آثار التعلم والبيئة تبدأ في الظهور ويصبح السلوك المصاحب للانفعالات المختلفة فرديًا بحتًا. فعند الخوف مثلًا قد نجد أن أحد الأطفال قد يجري خارجًا من الحجرة التي حدث فيها المثير. بينما يبكي الآخر، ويختبئ ثالث وراء قطعة من قطع الأثاث أو يلتصق ممسكًا بشخص راشد وهكذا.
5- تغير قوة الانفعال من مرحلة لأخرى: تتغير الانفعالات في قوتها، فتظهر انفعالات قوية في مراحل معينة من العمر وتضعف من قوتها بزيادة نمو الطفل، بينما هناك انفعالات أخرى تظهر ضعيفة ثم تقوى كلما كبر الطفل، ويرجع هذا إلى زيادة النمو العقلي وإلى تغيرات البيئة وإلى أنواع القيم.
6- تحديد الانفعال عن طريق السلوك: قد لا يظهر الطفل تفاعله بالموقف المثير للانفعال مباشرة ولكن هذا التفاعل قد يظهر عليه من خلال عدم الاستقرار Restlessness، أو من خلال ظهور أحلام اليقظة أو ظهور اللوازم العصبية كقضم الأظافر أو مص الأبهام.
৪- আবেগীয় প্রতিক্রিয়া ব্যক্তিগত (শিশুর স্বতন্ত্রতার প্রতিফলন): সকল নবজাতক শিশুর ক্ষেত্রে প্রতিক্রিয়ার ধরণ একই রকম থাকে, তবে পর্যায়ক্রমে শিক্ষা ও পরিবেশের প্রভাব প্রকাশ পেতে শুরু করে এবং বিভিন্ন আবেগের সাথে সংশ্লিষ্ট আচরণটি সম্পূর্ণ ব্যক্তিগত ও স্বতন্ত্র হয়ে ওঠে। উদাহরণস্বরূপ, ভয়ের ক্ষেত্রে দেখা যেতে পারে যে, একটি শিশু হয়তো উদ্দীপকটি যে কক্ষে উপস্থিত হয়েছে সেখান থেকে দৌড়ে বেরিয়ে যাচ্ছে, অন্যজন কাঁদছে, তৃতীয় কেউ আসবাবপত্রের আড়ালে লুকোচ্ছে অথবা কোনো প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তিকে জড়িয়ে ধরছে, ইত্যাদি।
৫- এক পর্যায় থেকে অন্য পর্যায়ে আবেগের তীব্রতার পরিবর্তন: আবেগের তীব্রতা পরিবর্তিত হয়। বয়সের নির্দিষ্ট কিছু পর্যায়ে কিছু আবেগ অত্যন্ত প্রবলভাবে প্রকাশ পায় এবং শিশুর বিকাশের সাথে সাথে তার তীব্রতা হ্রাস পায়। আবার এমন কিছু আবেগ রয়েছে যা শুরুতে ক্ষীণ থাকে কিন্তু শিশু বড় হওয়ার সাথে সাথে তা শক্তিশালী হতে থাকে। এর কারণ হলো মানসিক বিকাশ, পরিবেশগত পরিবর্তন এবং মূল্যবোধের বিভিন্নতা।
৬- আচরণের মাধ্যমে আবেগ নির্ধারণ: শিশু হয়তো আবেগ সৃষ্টিকারী পরিস্থিতির প্রতি তার প্রতিক্রিয়া সরাসরি ব্যক্ত করে না, তবে এই প্রতিক্রিয়া তার অস্থিরতা, দিবাস্বপ্ন দেখা অথবা স্নায়বিক বিভিন্ন লক্ষণ যেমন নখ কামড়ানো বা বৃদ্ধাঙ্গুলি চোষার মাধ্যমে প্রকাশিত হতে পারে।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢١٢)
انفعالات الوليد:
من الناحية التنبؤية فإن موضوع الانفعالات الفطرية بالمقابلة بالانفعالات المكتسبة لا يمكن حله تمامًا.. ونحن نوافق على أن الآليات الفسيولوجية اللازمة لاختبار الانفعالات هي آليات فطرية "غريزية" ونحن نقرر ذلك على أساس أعمال برادي وشاكتر Brady Schacter، وغيرهما. وكذلك على العمومية الظاهرة لبعض خواص الاستجابات السلوكية.. ولقد أجرى فريدمان Freedman دراسة أوضحت أن ردود الفعل "السلوكيات" تكاد تكون طبيعية للطفل الذي يولد أعمى وأصم. وتفسر نتائج هذ الدراسة على أنها تبين آليات التنبيه وأنماط السلوك المرتبطة بالانفعالات هي غريزية.
كما أننا وصفنا دراسة قام بها سرتاج ويست sartag & yest "1944" توضح ارتباطات عالية بين التوائم المتطابقة بمقياس الانفعالية. وهناك دراسات
নবজাতকের আবেগসমূহ:
পূর্বাভাস বা ভবিষ্যৎবাণীর দৃষ্টিকোণ থেকে, অর্জিত আবেগের বিপরীতে সহজাত আবেগের বিষয়টি সম্পূর্ণরূপে মীমাংসা করা সম্ভব নয়। আমরা এই বিষয়ে একমত যে, আবেগ পরীক্ষার জন্য প্রয়োজনীয় শারীরবৃত্তীয় প্রক্রিয়াগুলো সহজাত বা "প্রবৃত্তিগত", এবং ব্র্যাডি, শ্যাকটার ও অন্যদের গবেষণার ভিত্তিতে আমরা এটি স্থির করেছি। সেই সাথে আচরণগত প্রতিক্রিয়ার নির্দিষ্ট কিছু বৈশিষ্ট্যের আপাত সার্বজনীনতার ওপর ভিত্তি করেও এটি প্রমাণিত হয়। ফ্রিডম্যান একটি গবেষণা পরিচালনা করেছেন যা স্পষ্ট করেছে যে, অন্ধ ও বধির হয়ে জন্মানো শিশুর ক্ষেত্রেও প্রতিক্রিয়া বা "আচরণগুলো" প্রায় স্বাভাবিক হয়ে থাকে। এই গবেষণার ফলাফলগুলো এভাবে ব্যাখ্যা করা হয় যে, আবেগের সাথে সংশ্লিষ্ট উদ্দীপনা প্রক্রিয়া এবং আচরণের ধরণগুলো প্রবৃত্তিগত।
তদুপরি, আমরা ১৯৪৪ সালে সারট্যাগ এবং ওয়েস্ট কর্তৃক পরিচালিত একটি গবেষণার বর্ণনা দিয়েছি যা আবেগপ্রবণতার মানদণ্ডে অভিন্ন যমজদের মধ্যে উচ্চমাত্রার পারস্পরিক সম্পর্ক প্রদর্শন করে। এছাড়া আরও কিছু গবেষণা রয়েছে...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢١٢)
أخرى تقدم تعزيزات لأساس تكويني وراثي للمزاج "الطبع" فضلًا عن ذلك فهناك دراسة واحدة على الأقل تدل على أن تعبيرات الوجه بالنسبة للانفعالات عبر ثقافات مختلفة تتشابه بدرجة كبيرة، وعلى ذلك يبدو أن الانفعالية الدرجة التي تستطيع بها المثيرات أن تثير "تنبه" شخصًا فإن كثيرًا من هذه الاستجابات للمثيرات غريزية.
فما هي إذن المثيرات التي تظهر الانفعالات؟ أما أي المثيرات التي تظهر الانفعالات فذلك موضوع تعلم. وإن لم يكن بالضرورة تعلمًا ارتباطيًّا. والثعابين من بين الأشياء المعروف أنها غريزية والتي تظهر المخاوف. وإذا كان هذا الفرض صحيحًا، فإننا نتوقع أن الطفل الوليد أو حديث الولادة، والذي لا خبرة له بالثعابين ربما يخاف منها ولكن الأمر ليس كذلك ولما كانت نسبة كبيرة من الناس تظهر خوفًا من الثعابين، فقد برز الاقتراح بأن بعض الآليات النمائية الكامنة تعمل لتوليد الخوف من الثعابين في نهاية الأمر. ولكن هذا الرأي غير ناضج لسببين:
1- ليس كل الناس يظهرون خوفًا من الثعابين.
2- كثيرًا من الناس بطريقة إما مباشرة أو بطريقة غير مباشرة كانت لهم خبرات سيئة مع الثعابين وبالتالي يبدو واضحًا أنهم تعلموا أن يخافوا منها. وخلاصة القول: أن المكونات الأثارية والاستجابية للانفعال غريزية إلى حد كبير، وانفعالات مثل الخوف والغضب أكثر ارتباطًا بالآليات البيولوجية من الانفعالات الأخرى كالفرح والمفاجأة، والمثيرات التي تحدث فعلًا انفعالات هي غالبًا نتيجة التعلم إن لم يكن ارتباط "مثير/ استجابة" بحت.
نظرية واطسون:
اقترح جون واطسون John B. Watson عالم السلوكيات المشهور. والذي سبق أن أشرنا إلى أعماله وناقشناها. اقترح ثلاث استجابات انفعالية محددة فطريًا. وهي: الخوف، والغضب، والحب. كما جادل في أن الأنماط السلوكية المميزة لهذه الانفعالات هي الأخرى غريزية وعالمية. وأخيرًا ذكر أن المثيرات المولدة لهذه
অন্যান্য গবেষণা মেজাজ বা স্বভাবের (তবিয়ত) জন্য একটি বংশগতিমূলক গঠনগত ভিত্তির সপক্ষে প্রমাণ উপস্থাপন করে। অধিকন্তু, অন্তত একটি গবেষণা নির্দেশ করে যে, বিভিন্ন সংস্কৃতির মানুষের আবেগীয় অভিব্যক্তির ক্ষেত্রে মুখভঙ্গির যথেষ্ট সাদৃশ্য রয়েছে। এর ফলে প্রতীয়মান হয় যে, আবেগপ্রবণতা—অর্থাৎ উদ্দীপকসমূহ যে মাত্রায় একজন ব্যক্তিকে উত্তেজিত বা সচেতন করতে পারে—সেই উদ্দীপকগুলোর প্রতি বহুলাংশ প্রতিক্রিয়া সহজাত বা প্রবৃত্তিগত।
তাহলে আবেগ প্রকাশকারী উদ্দীপকগুলো কী? কোনো উদ্দীপকগুলো আবেগ প্রকাশ করে, তা মূলত শিখনের বিষয়; যদিও তা সর্বদা আবশ্যিকভাবে অনুষঙ্গমূলক শিখন নয়। সাপ এমন একটি বস্তু যা সহজাতভাবে ভীতি সৃষ্টি করে বলে পরিচিত। যদি এই অনুমান সত্য হতো, তবে আমরা আশা করতাম যে একজন নবজাতক বা সদ্যোজাত শিশু, যার সাপের ব্যাপারে কোনো অভিজ্ঞতা নেই, সে হয়তো সাপ দেখে ভয় পাবে। কিন্তু বাস্তব চিত্র তেমনটি নয়। যেহেতু মানুষের একটি বড় অংশ সাপের প্রতি ভীতি প্রদর্শন করে, তাই এমন একটি প্রস্তাব উত্থাপিত হয়েছে যে, কিছু সুপ্ত বিকাশমূলক প্রক্রিয়া শেষ পর্যন্ত সাপের প্রতি ভীতি তৈরিতে কাজ করে। তবে এই মতটি দুটি কারণে অপরিণত:
১- সকল মানুষ সাপের প্রতি ভীতি প্রদর্শন করে না।
২- অনেক মানুষেরই প্রত্যক্ষ বা পরোক্ষভাবে সাপের সাথে তিক্ত অভিজ্ঞতা রয়েছে, ফলে এটি স্পষ্ট যে তারা সাপকে ভয় পেতে শিখেছে। সারসংক্ষেপ হলো: আবেগের উত্তেজনাপূর্ণ ও প্রতিক্রিয়ামূলক উপাদানগুলো অনেকাংশেই সহজাত। ভয় ও ক্রোধের মতো আবেগগুলো আনন্দ ও বিস্ময়ের মতো অন্যান্য আবেগের তুলনায় জৈবিক প্রক্রিয়ার সাথে অধিকতর নিবিড়ভাবে যুক্ত। আর যে উদ্দীপকগুলো প্রকৃতপক্ষে আবেগ সৃষ্টি করে, সেগুলো প্রায়শই শিখনের ফল, যদি তা কেবল বিশুদ্ধ "উদ্দীপক-প্রতিক্রিয়া" অনুষঙ্গ নাও হয়।
ওয়াটসনের তত্ত্ব:
বিখ্যাত আচরণবাদী বিজ্ঞানী জন বি. ওয়াটসন (John B. Watson), যাঁর কাজ সম্পর্কে আমরা পূর্বে উল্লেখ ও আলোচনা করেছি, তিনি তিনটি সহজাতভাবে নির্ধারিত আবেগীয় প্রতিক্রিয়ার প্রস্তাব করেছেন। সেগুলো হলো: ভয়, ক্রোধ এবং ভালোবাসা। তিনি আরও যুক্তি প্রদান করেন যে, এই আবেগগুলোর বৈশিষ্ট্যমূলক আচরণগত ধরনগুলোও প্রবৃত্তিগত এবং সার্বজনীন। পরিশেষে তিনি উল্লেখ করেন যে, এই আবেগগুলো সৃষ্টিকারী উদ্দীপকসমূহ...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢١٣)
الانفعالات البدائية هي الأخرى محددة غريزيًا وموجودة عند الميلاد، فالخوف مثلًا يمكن إظهاره بضوضاء فجائية أو بفقدان العون الجسماني، والأطفال حديثي الولادة يمكن أن يستجيبوا لها بشكل نمطي من الحركات التي وصفناها باسم "انعكاس مورو".
إن الغضب ينتج عن شكل ما من الموانع غير المرغوب فيها. مثل القبض على ذراعي الطفل وقدميه وقرص الأنف. والصفة السلوكية للغضب تتمثل في حركات سريعة وعنيفة للرأس والجذع. سلوك يبدو الغرض منه تحرر الطفل من المانع.
وأخيرًا ذكر واطسون أن الحب يمكن إظهاره بالأرجحة اللطيفة. ووصف الاستجابة بالحب بأنها حالة هدوء أو سكون داخلي. ومما لا يدعو للدهشة أن واطسون رأى في كل المظاهر الانفعالية الأخرى "تطور الانفعالات البدائية، وظهور انفعالات جديدة، وكذا صفة وتنوع المثيرات المولدة" رأى أنها ترجع للتعلم الارتباطي، وبينما تبدو لنا نظرية واطسون اليوم نظرية ساذجة إلا أنها تعكس النظريات الأخرى في ذلك الوقت. فقد ظلت قابلة للإثبات التجريبي أو عدمه، وقد كانت محل اختبارات مكثفة من باحثين كثيرين منذ فترة سابقة مبكرة Dennis "1940" Tayher "1934" Ltnrin Weiss "1934"، ولقد أجريت دراسة قياسية قام الباحثون فيها بسؤال مجموعة من طلبة الطب أن يتعرفوا على الانفعالات التي يبديها كل طفل من عدة أطفال صغار بعد إسقاطه، أو منعه من السقوط، أو وخذه بإبرة. وقد سجلت استجابات الأطفال على فيلم. إلا أن الطلبة لم يتمكنوا من رؤية المثيرات التي استخدمت. والمعطيات في الجدول "8" تكشف عن أن المراقبين لم يتمكنوا من تحديد بقدر لا يزيد على مستوى الصدفة الانفعال الذي ظهر بعد كل من ظروف الإثارة.
جدول "8" يوضح الأحكام التي أصدرها 23 مراقب عن الصفات الانفعالية إذا وجدت لدى الوليد الباكي. وهو في سن "3-7" أيام كانت المؤشرات الوحيدة المتيسرة للمراقبين هي صرخات الأطفال استجابة للمثيرات التي ورد بيانها بالجدول التالي:
আদিম আবেগগুলোও একইভাবে সহজাতভাবে নির্ধারিত এবং জন্মের সময় বিদ্যমান থাকে; উদাহরণস্বরূপ, আকস্মিক শব্দ বা শারীরিক অবলম্বন হারানোর মাধ্যমে ভয় প্রদর্শিত হতে পারে এবং নবজাতক শিশুরা এর বিপরীতে এক প্রকার গতানুগতিক অঙ্গভঙ্গির মাধ্যমে সাড়া দিতে পারে, যাকে আমরা 'মোরো রিফ্লেক্স' বা মোরো প্রতিফলন হিসেবে অভিহিত করেছি।
ক্রোধ মূলত কোনো অনাকাঙ্ক্ষিত বাধার ফলে সৃষ্টি হয়, যেমন শিশুর হাত ও পা চেপে ধরা কিংবা নাক টিপে ধরা। ক্রোধের আচরণগত বৈশিষ্ট্য হলো মাথা ও ধড়ের দ্রুত এবং প্রবল নাড়াচাড়া; যে আচরণের উদ্দেশ্য বলে মনে হয় এই বাধা থেকে শিশুর মুক্তিলাভ।
পরিশেষে ওয়াটসন উল্লেখ করেছেন যে, মৃদু দোলানোর মাধ্যমে ভালোবাসা প্রকাশ করা যেতে পারে। তিনি ভালোবাসার প্রতিক্রিয়াকে অভ্যন্তরীণ প্রশান্তি বা স্থিরতার অবস্থা হিসেবে বর্ণনা করেছেন। আশ্চর্যের বিষয় নয় যে, ওয়াটসন অন্যান্য সমস্ত আবেগীয় বহিঃপ্রকাশকে—যেমন আদিম আবেগগুলোর বিকাশ, নতুন আবেগের উদ্ভব এবং উদ্দীপকের গুণাগুণ ও বৈচিত্র্য—সহযোগী শিখনের ফল হিসেবে গণ্য করেছেন। যদিও ওয়াটসনের তত্ত্বটি আজ আমাদের কাছে সরল মনে হতে পারে, তথাপি এটি তৎকালীন অন্যান্য তত্ত্বেরই প্রতিফলন ঘটায়। এটি পরীক্ষামূলকভাবে প্রমাণ বা অপ্রমাণের যোগ্য ছিল এবং সূচনালগ্ন থেকেই বহু গবেষক কর্তৃক নিবিড় পরীক্ষার বিষয়বস্তু হয়ে দাঁড়িয়েছিল, যেমন: ডেনিস (১৯৪০), টেইলর (১৯৩৪), ওয়েইস (১৯৩৪)। একটি মানদণ্ডমূলক গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল যেখানে গবেষকগণ একদল চিকিৎসা বিজ্ঞানের শিক্ষার্থীকে বেশ কিছু শিশুর প্রদর্শিত আবেগগুলো শনাক্ত করতে বলেছিলেন—যেমন ওপর থেকে ছেড়ে দেওয়া, পড়ে যাওয়া থেকে রক্ষা করা বা সুচ ফোটানোর পরে তাদের প্রতিক্রিয়া। শিশুদের এই প্রতিক্রিয়াগুলো চলচ্চিত্রে ধারণ করা হয়েছিল। তবে শিক্ষার্থীরা সেখানে ব্যবহৃত উদ্দীপকগুলো দেখতে পাননি। সারণি '৮'-এর উপাত্তগুলো প্রকাশ করে যে, পর্যবেক্ষকগণ প্রতিটি উদ্দীপক পরিস্থিতির পর প্রকাশিত আবেগকে কাকতালীয় মাত্রার চেয়ে বেশি নির্ভুলভাবে শনাক্ত করতে সক্ষম হননি।
সারণি '৮'-এ ৩ থেকে ৭ দিন বয়সী ক্রন্দনরত নবজাতকের মধ্যে আবেগীয় বৈশিষ্ট্য বিদ্যমান থাকলে ২৩ জন পর্যবেক্ষকের দেওয়া সিদ্ধান্তসমূহ তুলে ধরা হয়েছে। পর্যবেক্ষকদের জন্য উপলব্ধ একমাত্র নির্দেশক ছিল নিম্নোক্ত সারণিতে বর্ণিত উদ্দীপকগুলোর প্রতিক্রিয়ায় শিশুদের কান্নার শব্দ:
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢١٤)
أما الدراسات الأخرى المذكورة فقد فحصت آثار المثيرات التي افترضها واطسون على أنها مسببات غريزية للانفعال. كما أن الدراسات فشلت في تأييد افتراضه وفي بعض الحالات "الدراسات" بدا كثير من الأطفال سعداء بالمثيرات المولدة للبسمة، في حين أن المثير المسبب للحب كان في بعض الأحيان يولد إما خوفًا أو هياجًا.
وبعبارة أخرى أن الاستجابات للمثيرات المولدة تختلف بدرجة كبيرة لا تسمح بتأييد افتراضات واطسون.
উল্লিখিত অন্যান্য অধ্যয়নসমূহ সেই সকল উদ্দীপকের প্রভাব পরীক্ষা করেছে যেগুলোকে ওয়াটসন আবেগ বা অনুভূতির সহজাত কারণ হিসেবে ধারণা করেছিলেন। তদুপরি, এই অধ্যয়নগুলো তাঁর অনুমিতিকে সমর্থন করতে ব্যর্থ হয়েছে; কিছু ক্ষেত্রে দেখা গেছে যে, অনেক শিশু হাসি উদ্রেককারী উদ্দীপকগুলোতে আনন্দিত বোধ করছে, যেখানে ভালোবাসার উদ্রেককারী উদ্দীপকটি কোনো কোনো সময় ভয় অথবা উত্তেজনার সৃষ্টি করেছিল।
অন্য কথায়, সৃষ্ট উদ্দীপকগুলোর প্রতি প্রতিক্রিয়াসমূহ এতটাই ভিন্নতর ছিল যা ওয়াটসনের অনুমিতিগুলোকে সমর্থন করার অবকাশ রাখে না।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢١٥)
ظهور استجابات انفعالية محددة.
تدل الدراسات حول انفعالات الوليد على أن استجاباته الانفعالية هي أنماط سلوكيًا معممة وغير تفاضلية. والواقع أن لدينا من الأسباب ما يجعلنا نشك في أن سلوك الوليد هو سلوك انفعالي إذا نحن أدمجنا المثيرات الثقافية والمعرفية. ويبدو مع ذلك أن الوليد يستطيع الاستجابة الذاتي "Janes 1965".
সুনির্দিষ্ট আবেগীয় প্রতিক্রিয়ার বহিঃপ্রকাশ.
নবজাতকের আবেগ সংক্রান্ত অধ্যয়নসমূহ নির্দেশ করে যে, তার আবেগীয় প্রতিক্রিয়াগুলো হলো সাধারণীকৃত এবং অবিভাজিত আচরণগত ধরন। বস্তুত, আমাদের কাছে এমন কিছু কারণ রয়েছে যা আমাদের নবজাতকের আচরণকে আবেগীয় আচরণ হিসেবে গণ্য করার ক্ষেত্রে সন্দিহান করে তোলে, যদি আমরা সাংস্কৃতিক ও জ্ঞানীয় উদ্দীপকগুলোকে এর অন্তর্ভুক্ত করি। তবুও প্রতীয়মান হয় যে, নবজাতক স্বতঃস্ফূর্ত প্রতিক্রিয়া ব্যক্ত করতে সক্ষম "জেনস ১৯৬৫"।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢١٥)
تأسيسًا على الأبحاث التي ولدتها نظرية واطسون، افترضت كاترين وبريد وبنهام Katterine Bridge Benham "1930، 1932" أن استجابات الطفل حديث الولادة غير متفاضلة. وأن هذا التفاعل اللاتفاضلي يولد فيها بعد استجابات انفعالية محددة ويمكن تمييزها. والشكل "56" يمثل شكلًا بيانيًا لنظرية كاترين Katterine عن السنتين الأوليين من عمر الطفل، وبعد الميلاد بثلاثة شهور تقريبًا. ويمكن تمييز حالة من الضيق تتسم بالبكاء والتوتر العضلي العام، عن حالة من البهجة التي تصفها بأنها حالة ارتخاء وابتسام وتتضمن هذه الاستجابات ردود فعل هيكلية واحشائية إزاء الإثارة العنيفة، سواء داخليًا أو خارجيًا. وبعض ردود الفعل الإحشائية تصبح تفاضلية عن الأخرى، ترتبط ببعض المثيرات وتندمج مع بعض الاستجابات الهيكلية الخاصة نتيجة الخبرة في تكوين مختلف الانفعالات المعروفة جيدًا. هذا والتفاضل المسفر "كما هو موضح بشكل: 56" ينتج عن اندماج الأنماط مع مثيرات جديدة ومن هذا التفاضل تأتي انفعالات الخوف والغضب والاشمئزار ثم الغيرة "عند سن 18 شهرًا". أما الانفعالات الإيجابية للزهو والحنان، أولًا نحو الراشدين وبعد ذلك نحو الأطفال الآخرين، فتظهر في سن 12 من الانفعال العام للابتهاج، ويمكن تمييز انفعال السرور في سن 12 شهر. وفي امتداد لدراستها نصت بنهام Bahman على أنه في سن 5 سنوات يفرق الطفل بين انفعالات الجزع والخجل وخيبة الأمل والحسد، وبين الانفعال العام للضيق، في حين أن الأمل وحنو الوالدين ينبعان من الانشراح.
إن رأي بنهام Banham في أن الاستجابة الانفعالية تنتج من تفاضل الاستجابات الإحشائية، يتفق والمبدأ النمائي العام للمتعلم. إن النضج النفسي يجعل التركيب العضوي أكثر حساسية للإثارة البيئية. وهو في نفس الوقت يكتسب مزيدًا من التفاضل في الجهاز العصبي المركزي. ويبدو أن بنهام Banham كانت تدرك أن ردود الفعل الانفعالية لا تنتج كلها من التعلم الارتباطي. وتصر على أن تفاضل الانفعالات تخضع جزئيًا لعامل النضج. وهذا الافتراض بالتفاعل المتبادل قد يكون شكلًا بدائيًا للتفسير المعرفي للسلوك، وهنا يجب أن نوضح موضوعًا حول معطيات بنهام Banham وهو أنها تقوم على أطفال يعيشون في ملاجئ الأيتام في العشرينات والثلاثينات حيث يكون مستوى الإثارة الاجتماعية أقل من المستوى
ওয়াটসন-এর তত্ত্ব থেকে উদ্ভূত গবেষণাসমূহের ওপর ভিত্তি করে, ক্যাথরিন ব্রিজেস ব্যানহাম (১৯৩০, ১৯৩২) এই মত পোষণ করেন যে, নবজাতক শিশুর প্রতিক্রিয়াগুলো অবিভাজিত থাকে। এবং এই অবিভাজিত মিথস্ক্রিয়া পরবর্তীকালে নির্দিষ্ট ও স্বতন্ত্র আবেগীয় প্রতিক্রিয়ার জন্ম দেয়। চিত্র '৫৬' শিশুর জীবনের প্রথম দুই বছর সম্পর্কে ক্যাথরিনের তত্ত্বের একটি গ্রাফিক্যাল উপস্থাপনা প্রদান করে। জন্মগ্রহণের প্রায় তিন মাস পরে কান্নাকাটি এবং সাধারণ মাংসপেশির টান দ্বারা চিহ্নিত 'কষ্টের' অবস্থাকে 'আনন্দের' অবস্থা থেকে আলাদা করা সম্ভব হয়, যাকে তিনি শিথিলতা এবং হাসির অবস্থা হিসেবে বর্ণনা করেছেন। এই প্রতিক্রিয়াগুলোর মধ্যে অভ্যন্তরীণ বা বাহ্যিক তীব্র উত্তেজনার বিপরীতে শারীরিক কাঠামোবদ্ধ এবং আন্তরযন্ত্রীয় প্রতিক্রিয়া অন্তর্ভুক্ত থাকে। অভিজ্ঞতার ফলে কিছু আন্তরযন্ত্রীয় প্রতিক্রিয়া অন্যদের থেকে পৃথক হয়ে ওঠে, নির্দিষ্ট উদ্দীপকের সাথে যুক্ত হয় এবং সুপরিচিত আবেগগুলো গঠনে বিশেষ শারীরিক কাঠামোগত প্রতিক্রিয়ার সাথে একীভূত হয়। এই স্বতন্ত্রীকরণ (যেমন চিত্র: ৫৬-তে দেখানো হয়েছে) নতুন উদ্দীপকের সাথে নিদর্শনের সমন্বয়ের ফলে ঘটে। এই স্বতন্ত্রীকরণ থেকেই ভয়, রাগ ও ঘৃণার আবেগ এবং পরবর্তীতে (১৮ মাস বয়সে) ঈর্ষার জন্ম হয়। অন্যদিকে গর্ব ও স্নেহের ইতিবাচক আবেগগুলো—প্রথমে প্রাপ্তবয়স্কদের প্রতি এবং পরে অন্য শিশুদের প্রতি—১২ মাস বয়সে সাধারণ আনন্দের অনুভূতি থেকে প্রকটিত হয় এবং ১২ মাস বয়সেই প্রফুল্লতার আবেগ শনাক্ত করা যায়। তার গবেষণার ধারাবাহিকতায় ব্যানহাম উল্লেখ করেন যে, ৫ বছর বয়সে শিশু উদ্বেগ, লজ্জা, হতাশা ও পরশ্রীকাতরতার আবেগকে সাধারণ কষ্টের অনুভূতি থেকে আলাদা করতে পারে; যেখানে আশা এবং পিতামাতার মমতা প্রফুল্লতা থেকে উদ্ভূত হয়।
আবেগীয় প্রতিক্রিয়া আন্তরযন্ত্রীয় প্রতিক্রিয়ার স্বতন্ত্রীকরণ থেকে উদ্ভূত হয়—ব্যানহামের এই মতটি শিক্ষার্থীর সাধারণ উন্নয়নমূলক নীতির সাথে সংগতিপূর্ণ। মানসিক পরিপক্কতা জৈবিক গঠনকে পরিবেশগত উত্তেজনার প্রতি আরও সংবেদনশীল করে তোলে। একই সাথে এটি কেন্দ্রীয় স্নায়ুতন্ত্রে আরও বেশি স্বতন্ত্রীকরণ অর্জন করে। প্রতীয়মান হয় যে, ব্যানহাম অনুধাবন করেছিলেন যে সকল আবেগীয় প্রতিক্রিয়া কেবল অনুষঙ্গমূলক শিখন থেকে সৃষ্টি হয় না। তিনি জোর দিয়ে বলেন যে, আবেগের স্বতন্ত্রীকরণ আংশিকভাবে পরিপক্কতার উপাদানের ওপর নির্ভরশীল। পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার এই ধারণাটি আচরণের জ্ঞানীয় ব্যাখ্যার একটি প্রাথমিক রূপ হতে পারে। এখানে ব্যানহামের উপাত্ত সম্পর্কে একটি বিষয় স্পষ্ট করা প্রয়োজন যে, এটি ১৯২০ ও ১৯৩০-এর দশকে এতিমখানায় বসবাসকারী শিশুদের ওপর ভিত্তি করে তৈরি করা হয়েছিল, যেখানে সামাজিক উদ্দীপনার স্তর সাধারণ মাত্রার চেয়ে কম ছিল।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢١٦)
المثالي. وربما كانت أسلم نتيجة يمكن أن نستخلصها من معطياتها هي: أن التوالي في التفاضل في الانفعالات قد يكون سليمًا تقريبًا ولكنها قد تكون قد قللت من شأن مستويات السن.
إن دراسة بنهام Banham لم تولد الكثير من الأبحاث رغم أن الدراسات القليلة التي أجريت قد قدمت تعزيزًا لرأيها عمومًا. فمن المحتمل أن افتراضاتها لم تحفز على المزيد من الأبحاث لأن وصفها للانفعال يكون أحيانًا صعب التمييز. مثال ذلك: الزهو والانشراح، أو السرور والانشراح فإن لها معانٍ مختلفة إذا حاولنا تعريفها على أساس "درجة الإحساس"، غير أن علماء النفس يهتمون بالسلوك ولذا فإن المشكلة تصبح مشكلة تمييز سلوك السرور عن سلوك الانشراح، غير أن هذه المشكلة تبدو تافهة بالمقارنة إلى النقص العام في المفاهيم النظرية اللازمة لوضع إطار لمسائل البحث في تطوير المزيد من الاستجابات الانفعالية الأكثر دهاءًا ومراوغة.
আদর্শিক। সম্ভবত এর উপাত্ত থেকে আমরা যে সবচেয়ে নিরাপদ সিদ্ধান্তটি গ্রহণ করতে পারি তা হলো: আবেগীয় পার্থক্যের পর্যায়ক্রমিক ধারাটি মোটামুটিভাবে সঠিক হতে পারে, তবে এটি সম্ভবত বয়সের স্তরগুলোর গুরুত্বকে কিছুটা খাটো করে দেখেছে।
ব্যানহামের (Banham) গবেষণা খুব বেশি গবেষণার জন্ম দেয়নি, যদিও যে সামান্য সংখ্যক গবেষণা সম্পন্ন হয়েছে তা সাধারণভাবে তার মতামতের অনুকূলে সমর্থন প্রদান করেছে। সম্ভবত তার অনুমিতিগুলো অধিকতর গবেষণাকে উদ্দীপিত করতে পারেনি কারণ তার আবেগীয় বর্ণনাগুলো অনেক সময় পৃথক করা কঠিন হয়ে পড়ে। উদাহরণস্বরূপ: অহমিকা ও প্রফুল্লতা, অথবা আনন্দ ও প্রফুল্লতা; এগুলোকে যদি আমরা "অনুভূতির মাত্রার" ভিত্তিতে সংজ্ঞায়িত করার চেষ্টা করি তবে এগুলোর অর্থ ভিন্ন হয়। কিন্তু মনোবিজ্ঞানীরা আচরণের প্রতি গুরুত্বারোপ করেন, ফলে সমস্যাটি দাঁড়ায় প্রফুল্লতার আচরণ থেকে আনন্দের আচরণকে পৃথক করার বিষয়ে। তবে অধিকতর সূক্ষ্ম ও নিগূঢ় আবেগীয় প্রতিক্রিয়ার বিকাশে গবেষণার রূপরেখা তৈরির জন্য প্রয়োজনীয় তাত্ত্বিক ধারণাসমূহের সামগ্রিক অভাবের তুলনায় এই সমস্যাটি নগণ্য বলেই প্রতীয়মান হয়।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢١٧)
الانفعالات بعد مرحلة الطفولة المبكرة:
في مطلع هذا الباب أوضحنا: أن علماء النفس يميلون للتركيز بشكل يكاد يكون شاملًا على السوابق النفسية للانفعالات والسلوك الانفعالي. ولم يعترفوا بأهمية المتغيرات القرينية والمعرفة إلا منذ وقت قريب ومع أن جون واطسون John Watson قد ساعد على إزالة الاستبطان من علم نفس الانفعالات فإن
প্রারম্ভিক শৈশব পরবর্তী আবেগসমূহ:
এই অধ্যায়ের প্রারম্ভে আমরা স্পষ্ট করেছি যে: মনোবিজ্ঞানীরা আবেগ এবং আবেগীয় আচরণের মনস্তাত্ত্বিক পূর্বসূরিদের ওপর প্রায় সামগ্রিকভাবে মনোযোগ নিবদ্ধ করার প্রবণতা পোষণ করেন। তারা সাম্প্রতিক সময়ের আগ পর্যন্ত প্রাসঙ্গিক চলক ও প্রজ্ঞার (cognition) গুরুত্বকে স্বীকৃতি দেননি। যদিও জন ওয়াটসন (John Watson) আবেগীয় মনোবিজ্ঞান থেকে অন্তর্দৃষ্টির (introspection) বিলোপ সাধনে সহায়তা করেছিলেন, তবুও...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢١٧)
الاهتمام الحالي بالمعرفة قد يعني أن الاستبطان في طريقه للعودة.
يبدو أن يتوازى مع النمو المعرفي والمزيد من النمو المعرفي يؤدي دائمًا إلى إنهاء الخوف.
والواقع أن سينجر Singer "1970" قد اقترح أن الاستبطان طريقة علمية مشروعة، وبينما لا ننكر أن سينجر Singer وغيره قد جادلوا باقتناع حول مسألة الاستبطان لدراسة بعض المشاكل فإننا نظن أن الاستبطان قد يكون طريقة أقل ملاءمة للاستخدام مع الأطفال الصغار نظرًا لمشاكل الاتصال معهم ونقص الخبرة لديهم. وفي التحليل النهائي فإن الطريقة الأكثر مباشرة وملاءمة لفهم مشاعر الطفل وانفعالاته هي: أن نطالب بالوصف الذاتي لها.
জ্ঞানের প্রতি বর্তমান আগ্রহ সম্ভবত এটিই ইঙ্গিত করে যে, আত্মদর্শন বা অন্তর্নিরীক্ষণ পদ্ধতিটি পুনরায় ফিরে আসার পথে রয়েছে।
এটি জ্ঞানীয় বিকাশের সাথে সমান্তরালভাবে অগ্রসর হয় বলে প্রতীয়মান হয় এবং অধিকতর জ্ঞানীয় বিকাশ সর্বদা ভীতি দূরীকরণের দিকে পরিচালিত করে।
প্রকৃতপক্ষে, সিঙ্গার (১৯৭০) প্রস্তাব করেছেন যে আত্মদর্শন একটি বৈধ বৈজ্ঞানিক পদ্ধতি; এবং যদিও আমরা এটি অস্বীকার করি না যে সিঙ্গার ও অন্যান্যরা নির্দিষ্ট কিছু সমস্যা অধ্যয়নের ক্ষেত্রে আত্মদর্শনের বিষয়ে অত্যন্ত প্রত্যয়ের সাথে যুক্তি প্রদর্শন করেছেন, তবুও আমরা মনে করি যে, ছোট শিশুদের ক্ষেত্রে যোগাযোগের সমস্যা এবং তাদের অভিজ্ঞতার অভাবের কারণে আত্মদর্শন পদ্ধতিটি ব্যবহারের জন্য অপেক্ষাকৃত কম উপযোগী হতে পারে। চূড়ান্ত বিশ্লেষণে, শিশুর অনুভূতি ও আবেগসমূহ বোঝার সবচেয়ে প্রত্যক্ষ ও উপযুক্ত উপায় হলো: সেগুলোর বিষয়ে তাদের নিকট থেকে আত্ম-বিবরণ গ্রহণ করা।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢١٨)
العلاقة الوجدانية المعرفية:
باستثناء بعض الأبحاث التي نشرت في السنوات القليلة الماضية فإن معظم المادة المتعلقة بالنمو الانفعالي ذات طابع وصفي بحت. وقد ابتكرت البحوث كثيرًا من الوسائل البارعة لملاحظة أنماط سلوك الخوف، والغيظ أو الثورة "Rage"، والسرور والضحك، والغيرة. وهذه الوسائل تمكننا من الحديث عن ازدياد وتناقص المخاوف، والتغيرات في الغضب والمثيرات التي تحدثه، والتغيرات المرتبطة بالغيرة. وهذه المعلومات تصف ما يحدث ولكنها قد لا تساعدنا على فهم السبب في حدوث هذه التغيرات وليس لدينا القدرة الكافية على تصور أن باستطاعتنا توسيع هذا الفهم، ولكننا نظن أن أعمال أشخاصًا مثل: جابر، وآرنولد، ولازاروس، هب Robert Japer، Magda Arnold، Richard Lazarus & Donald Hebb قدمت لنا على الأقل الإطار الذي يجب على علماء النفس أن يلتزموا به في دراستهم للنمو الانفعالي. والآن سوف نتفحص عمل دونالدهب Donald Hbb عن العلاقة بين النمو المعرفي وإثارة الانفعالات "شكل: 57".
لقد اعتمد هب "Hebb" اعتمادًا كبيرًا على الاستجابة الفسيولوجية العصبية في اتخاذ وجهة نظر تركيبية للكائن البشري. وهذه المعالجة للفسيولوجية العصبية أقرب إلى معالجة بياجية "Piaget" مثلًا، منها إلى معالجة برادي "Brady" وطبقًا لوجهة نظره: فإن نمو الانفعالات هو حصيلة التعلم والنضج العصبي، لذلك فهو ليس غريزيًا تمامًا ولا هو تعلمي تمامًا. إن استخدام "هب" "Habb" لاصطلاح التعلم يشير إلى تشكيل تكوينات متشابهة لتكوينات بياجية. وهذه التكوينات تحدد أي المثيرات هي التي تولد استجابة انفعالية. وكذلك أي نمط من الاستجابات سوف يظهر. ورأى "هب" Hebb يطابق تمامًا مفاهيم لازاروس وآرنولد Aronld و Fazarus ولكنه فريد في أنه وجه موضوع التكوين المعرفي إلى المشاكل النمائية وهذا الرأي يشبه مادة البحث عن الإدراك التصوري للطفل الصغيرة، والذي يقرر: أن الأطفال الصغار النامين ينمون وسط إدراك واعٍ بالعالم من حولهم، وتظهر مفاهيم الألفة والحيرة مثال ذلك في حالة الخوف من الثعابين، يرى "هب" Hebb" أن ذلك ليس غريزيًا ولكنه يكتسب بالتعلم الارتباطي. أن التركيب العضوي "النامي يصبح مدركًا بأن الأشياء الزاحفة يمكن في الواقع أن تكون ضارة وبالتالي فهي أشياء مناسبة للخوف منها.. قبل هذه النقطة "الدرجة" من النمو المعرفي، لا يبدي الطفل الخوف عند تواجد ثعبان. وأخيرًا فإن الطفل يتقدم نحو الثعبان، وهو فعل يكشف عن قدر كبير من النمو المعرفي، ولكن الطفل يتقدم نحو الثعبان، وهو فعل يكشف عن قدر كبير من النمو المعرفي، ولكن الطفل قد يكون قد تعلم أيضًا قدرًا كبيرًا من التمييز. وفي بعض بلاد العالم يستطيع الناس التمييز الفوري بين الثعابين السامة وغير السامة، والناس الذين يعيشون في مناخ يندر فيه وجود الثعابين
আবেগীয়-সংজ্ঞানাত্মক সম্পর্ক:
গত কয়েক বছরে প্রকাশিত কিছু গবেষণা ব্যতিরেকে আবেগীয় বিকাশ সংক্রান্ত অধিকাংশ উপাদানই নিছক বর্ণনামূলক প্রকৃতির। ভয়, ক্রোধ বা প্রচণ্ড উত্তেজনা (Rage), আনন্দ ও হাসি এবং ঈর্ষার আচরণগত ধরনগুলো পর্যবেক্ষণের জন্য গবেষণাগুলো অনেক নিপুণ পদ্ধতি উদ্ভাবন করেছে। এই পদ্ধতিগুলো আমাদের ভয়ের হ্রাস-বৃদ্ধি, রাগের পরিবর্তন ও এর উদ্দীপকসমূহ এবং ঈর্ষা-সংশ্লিষ্ট পরিবর্তনগুলো নিয়ে আলোচনা করতে সক্ষম করে তোলে। এই তথ্যগুলো কী ঘটছে তা বর্ণনা করে, তবে এই পরিবর্তনগুলো কেন ঘটছে তার কারণ বুঝতে আমাদের খুব একটা সাহায্য না-ও করতে পারে। এই উপলব্ধিকে আরও বিস্তৃত করার সক্ষমতা আমাদের আছে বলে কল্পনা করার মতো পর্যাপ্ত শক্তিও আমাদের নেই। তবে আমরা মনে করি যে, রবার্ট জ্যাপার, মাগদা আর্নল্ড, রিচার্ড লাজারাস এবং ডোনাল্ড হেব-এর মতো ব্যক্তিদের কাজ অন্তত এমন একটি কাঠামো প্রদান করেছে যা মনোবিজ্ঞানীদের আবেগীয় বিকাশ অধ্যয়নের ক্ষেত্রে অনুসরণ করা উচিত। এখন আমরা সংজ্ঞানাত্মক বিকাশ এবং আবেগের উদ্দীপনার মধ্যকার সম্পর্কের বিষয়ে ডোনাল্ড হেব-এর কাজ পরীক্ষা করে দেখব (চিত্র: ৫৭)।
হেব মানবসত্তার একটি কাঠামোগত দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণের ক্ষেত্রে স্নায়বিক শারীরবৃত্তীয় প্রতিক্রিয়ার ওপর ব্যাপকভাবে নির্ভর করেছেন। স্নায়বিক শারীরবৃত্তীয় এই প্রক্রিয়াকরণ যেমন ব্র্যাডির চেয়ে বরং পিয়াজেটের প্রক্রিয়াকরণের বেশি কাছাকাছি। তাঁর দৃষ্টিভঙ্গি অনুসারে: আবেগের বিকাশ হলো শিখন এবং স্নায়বিক পরিপক্কতার ফলাফল, তাই এটি পুরোপুরি সহজাতও নয় আবার পুরোপুরি শিখনলব্ধও নয়। হেব কর্তৃক 'শিখন' পরিভাষাটির ব্যবহার পিয়াজেটের কাঠামোর অনুরূপ কাঠামো গঠনের দিকে ইঙ্গিত করে। এই কাঠামোগুলোই নির্ধারণ করে যে কোন উদ্দীপকগুলো আবেগীয় প্রতিক্রিয়া সৃষ্টি করবে এবং কোন ধরণের প্রতিক্রিয়া প্রকাশ পাবে। হেব-এর মতটি লাজারাস এবং আর্নল্ডের ধারণার সাথে পুরোপুরি মিলে যায়, তবে এটি এই দিক থেকে অনন্য যে তিনি সংজ্ঞানাত্মক কাঠামোর বিষয়টিকে বিকাশমূলক সমস্যার দিকে পরিচালিত করেছেন। এই মতটি ছোট শিশুর ধারণাগত উপলব্ধি সংক্রান্ত গবেষণার বিষয়ের অনুরূপ, যা নির্ধারণ করে যে: ক্রমবর্ধমান ছোট শিশুরা তাদের চারপাশের জগত সম্পর্কে একটি সচেতন উপলব্ধির মধ্য দিয়ে বেড়ে ওঠে এবং সেখানে পরিচিতি ও বিভ্রান্তির ধারণাগুলো প্রকাশ পায়। উদাহরণস্বরূপ, সাপের ভয়ের ক্ষেত্রে হেব মনে করেন যে, এটি সহজাত নয় বরং এটি অনুষঙ্গমূলক শিখনের মাধ্যমে অর্जित হয়। ক্রমবর্ধমান জৈবিক কাঠামোটি সচেতন হয়ে ওঠে যে হামাগুড়ি দিয়ে চলা বা সরীসৃপ বস্তুগুলো বাস্তবে ক্ষতিকারক হতে পারে এবং ফলস্বরূপ সেগুলো ভয়ের জন্য উপযুক্ত বিষয়। সংজ্ঞানাত্মক বিকাশের এই স্তরের আগে, সাপের উপস্থিতিতে শিশু কোনো ভয় প্রদর্শন করে না। পরিশেষে, শিশুটি সাপের দিকে অগ্রসর হয়—এটি এমন একটি কাজ যা অনেক বড় সংজ্ঞানাত্মক বিকাশকে প্রকাশ করে; তবে শিশুটি সাপের দিকে অগ্রসর হয়—এটি এমন একটি কাজ যা অনেক বড় সংজ্ঞানাত্মক বিকাশকে প্রকাশ করে; কিন্তু শিশুটি হয়তো অনেক বড় মাত্রার পার্থক্য করার ক্ষমতাও শিখে ফেলে। বিশ্বের কিছু দেশে মানুষ বিষাক্ত এবং বিষহীন সাপের মধ্যে তাৎক্ষণিকভাবে পার্থক্য করতে পারে, অথচ যারা এমন জলবায়ুতে বাস করে যেখানে সাপের উপস্থিতি বিরল...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢١٩)
يميلون إلى أن يكونوا أقل إحساسًا لهذا التمييز ومن المحتمل أن تكون استجابتهم خوفًا ويصف "هب" Hebb" التغيرات النمائية في السلوك كما يلي:
"لقد اكتشفت من باب الصدفة أن بعض الشمبانزي في مستعمرة "Yerke" قد يكون لديها نوبات من الفزع عندما يعرض عليها نموذج لرأس إنسان أو رأس شمبانزي مفصولة عن الجسد، أما الصغار منها فلم تظهر أي خوف، أما الأكبر "نصف نمو" فقد بدت عليها إثارة بالغة، كما أن الحيوانات التي لم يبد عليها الفزع بوضوح فقد كانت في حالة إثارة بالغة.
وهذه الفروق الفردية لدى الكبار والفرق في الاستجابة في مختلف الأعمار تشبه تمامًا الذوق في الاتجاهات نحو الثعابين لدى الإنسان، ويزداد تكرار وشدة الخوف إلى سن 17 شهرًا أو نحو ذلك لدى الأشخاص الذين لم يضاروا مطلقًا من الثعابين".
وقد يكون من المفيد أن نروي هنا قصة سوية هي ابنة صديق لأحد الباحثين، لقد ذكر والدها أن ابنته البالغة من العمر 6 سنوات كانت مقتنعة بأن ثمة "صوت" سوف يحضر إلى المنزل ويأخذها بعيدًا، ولما كانوا يعيشون في مدينة صناعية كبيرة تبعد عدة مئات الأميال عن المحيط فإن خوفها هنا كان خياليًا بدرجة كبيرة وغير معقول، وإن كان مع ذلك خوفًا حقيقيًا. ولما كان الوالدان ذكيان، فقد اشتريا للطفلة كتبًا عن الحيتان، وشرحًا لها أنه ما من حوت يحترم نفسه يقدم على مثل هذا العمل كما حاولا بعدة طرق أخرى التحقيق من خوفها بالوسائل العقلية، ومع ذلك فقد منيت كل هذه المحاولات بالفشل، وبعد أربعة أو خمسة شهور تلاشى الخوف. وعندما سؤلت الفتاة في المنطقة عن الحوت، قالت: إن الحيتان لا جود لها. ويسرنا أن نقدم هذه القصة وهي تختلف عن معظم قصص العلماء في علم النفس بنهايتها السعيدة، إن الفتاة أصبحت الآن امرأة متعلمة ناضجة لطيفة ولا تخاف من الحيتان.
وهذه القصة تدل ثانية على أنه في مرحلة العمر من "5-8 أو 9" سنوات وهي فترة الانتقال من العمليات قبل الحسية إلى العمليات الحسية. تحدث تغييرات رئيسية في تفكير الأطفال وفهمهم. وعندما تولد مثيرات الخوف، فإن النتائج ليست سارة ولا مسلية، ولكنها طبيعية.
তারা এই পার্থক্যের প্রতি কম সংবেদনশীল হওয়ার প্রবণতা রাখে এবং তাদের প্রতিক্রিয়া ভীতিপ্রদ হওয়ার সম্ভাবনা থাকে। "হেব" (Hebb) আচরণের বিকাশমূলক পরিবর্তনসমূহকে নিম্নোক্তভাবে বর্ণনা করেছেন:
"আমি আকস্মিকভাবে আবিষ্কার করেছি যে, 'ইয়ার্ক' (Yerke) কলোনির কিছু শিম্পাঞ্জির মধ্যে প্রচণ্ড আতঙ্কের সৃষ্টি হয় যখন তাদের সামনে দেহ থেকে বিচ্ছিন্ন কোনো মানুষের মস্তক বা শিম্পাঞ্জির মস্তকের নমুনা প্রদর্শন করা হয়। কিন্তু অল্পবয়সী শিম্পাঞ্জিগুলোর মধ্যে কোনো ভীতি প্রকাশ পায়নি। অন্যদিকে, অপেক্ষাকৃত বড় অর্থাৎ 'অর্ধ-বিকশিত' শিম্পাঞ্জিগুলোর মধ্যে প্রচণ্ড উত্তেজনা দেখা দেয়। এমনকি যেসব প্রাণীর মধ্যে স্পষ্ট আতঙ্ক পরিলক্ষিত হয়নি, তারাও অত্যন্ত উত্তেজিত অবস্থায় ছিল।
পূর্ণবয়স্কদের এই ব্যক্তিগত বৈচিত্র্য এবং বিভিন্ন বয়সে প্রতিক্রিয়ার এই পার্থক্য মানুষের মধ্যে সাপের প্রতি দৃষ্টিভঙ্গির মতোই। যারা জীবনে কখনো সাপের দ্বারা ক্ষতিগ্রস্ত হয়নি, তাদের ক্ষেত্রেও ১৭ মাস বয়স পর্যন্ত ভয়ের পুনরাবৃত্তি ও তীব্রতা বৃদ্ধি পেতে থাকে।"
এখানে জনৈক গবেষকের বন্ধুর কন্যা 'সুইয়্যা'-র গল্পটি বর্ণনা করা ফলপ্রসূ হতে পারে। তার পিতা উল্লেখ করেছেন যে, তার ৬ বছর বয়সী কন্যা এই বিশ্বাসে অটল ছিল যে, একটি 'শব্দ' বাড়িতে আসবে এবং তাকে ছিনিয়ে নিয়ে যাবে। যেহেতু তারা সমুদ্র থেকে কয়েকশ মাইল দূরে একটি বড় শিল্পনগরীতে বসবাস করত, তাই তার এই ভয় ছিল বহুলাংশে কাল্পনিক এবং অযৌক্তিক, যদিও তা ছিল একটি প্রকৃত ভয়। যেহেতু পিতামাতা বুদ্ধিমান ছিলেন, তারা শিশুটির জন্য তিমি মাছ বিষয়ক বই কিনেছিলেন এবং তাকে বুঝিয়েছিলেন যে, কোনো আত্মমর্যাদাশীল তিমি কখনো এমন কাজ করবে না। তারা বিভিন্নভাবে যুক্তিনির্ভর উপায়ে তার ভয় দূর করার চেষ্টা করেছিলেন, তবে এই সকল প্রচেষ্টা ব্যর্থ হয়। চার বা পাঁচ মাস পর সেই ভয় আপনা-আপনি বিলীন হয়ে যায়। পরবর্তীতে যখন মেয়েটিকে তিমি সম্পর্কে জিজ্ঞাসা করা হলো, সে বলল: তিমির কোনো অস্তিত্ব নেই। মনোবিজ্ঞানীদের অধিকাংশ গল্পের বিপরীতে একটি সুখী পরিণতির কারণে এই গল্পটি উপস্থাপন করতে পেরে আমরা আনন্দিত। মেয়েটি বর্তমানে একজন সুশিক্ষিত, পরিপক্ক ও মার্জিত নারী এবং সে এখন আর তিমিকে ভয় পায় না।
এই গল্পটি পুনরায় প্রমাণ করে যে, ৫ থেকে ৮ বা ৯ বছর বয়স পর্যন্ত সময়কালটি হলো প্রাক-সংবেদনশীল পর্যায় থেকে সংবেদনশীল পর্যায়ে উত্তরণের একটি ক্রান্তিকাল। এই সময়ে শিশুদের চিন্তা ও উপলব্ধিতে মৌলিক পরিবর্তন সাধিত হয়। যখন ভয়ের উদ্দীপকসমূহ জাগ্রত হয়, তখন তার ফলাফল মোটেও সুখকর বা আনন্দদায়ক হয় না, তবে তা অত্যন্ত স্বাভাবিক।
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢٢٠)
الفصل السادس: تطور بعض الانفعالات في الطفولة
الخوف
مدخل
…
الفصل السادس: تطور بعض الانفعالات في الطفولة
فيما يلي بعض الأنماط الانفعالية التي تبدأ في الظهور بعد الشهور الأولى من الميلاد سنناقش في هذا الفصل أكثر هذه الأنماط شيوعًا والمثيرات التي تنشأ عنها وكذلك الاستجابات النمطية لكل منها:
1- الخوف:
Fear:
لكل فترة نمائية من فترات مرحلة الطفولة "ولادة -14 سنة" نمط من الخوف خاص بها ويتم الانتقال التدريجي من نمط خوفي إلى آخر بإطراد نمو الطفل فينتقل من مخاوف محددة إلى مخاوف عامة.
وأكثر مثيرات الخوف شيوعًا في فترة الرضاعة "من أسبوعين إلى سنتين" هي: الأصوات المرتفعة، والحيوانات، والأماكن المظلمة، وتغيير وضع الطفل فجأة، والوحدة، والألم، والأماكن والأشخاص الغرباء.
ويخاف الطفل من مرحلة الطفولة الوسطى "2-6 سنوات" من أشياء أكثر من تلك التي تخيف الرضيع، أو تخيف الطفل في مرحلة الطفولة المتأخرة "من 6 سنوات إلى 13 سنة في البنات، 14 سنة في الأولاد". فالفترة ما بين الثانية إلى السادسة من العمر هي فترة ذروة المخاوف النوعية المحددة. والسبب في ذلك هو أن الطفل في هذه المرحلة لديه القدرة على إدراك الخطر أكثر من الرضيع ولكن نقص خبرته يجعله أقل قدرة من الأطفال الكبار في إدراك أن هذه المخاوف لا تمثل خطرًا شخصيًا يتهدده "Baider Croake Jersild Lazar 1953" وتتركز مثيرات الخوف لدى الطفل في المرحلة المتأخرة من الطفولة في تخيل الخطر أو في الخوارق الطبيعية مثل الظلمة وما يرتبط بها من أشباح، أو العناصر الطبيعية مثل الرعد والبرق، أو الشخصيات المأخوذة من القصص والسينما والتليفزيون، والمجلات، كما يتواجد لدى الأطفال الكبار مخاوف تتعلق بالذات والمركز الاجتماعي Status مثل الفشل، وسخرية الزملاء أو الشعور بالاختلاف على أترابهم "Argellino Jersild Lazdr 1962"
وبغض النظر عن عمر الطفل فإن هناك خاصية مميزة لكل مثيرات الخوف وهي: أنها تحدث فجأة وعلى غير توقع بحيث تكون فرص الطفل ضئيلة بحيث لا يمكنه التوافق معها، ويرجع خوف الرضيع من الغرباء إلى عدم تعوده رؤية وجوه غير مألوفة، وأيضًا إلى عدم استطاعته التوافق بسرعة مع هذا الشخص الغريب،
ষষ্ঠ অধ্যায়: শৈশবে কিছু আবেগীয় পরিস্থিতির বিকাশ
ভয়
ভূমিকা
...
ষষ্ঠ অধ্যায়: শৈশবে কিছু আবেগীয় পরিস্থিতির বিকাশ
জন্মের প্রথম কয়েক মাস পর থেকে শিশুর মধ্যে যেসব আবেগীয় বৈশিষ্ট্য প্রকাশ পেতে শুরু করে, তার কিছু ধরণ নিচে উল্লেখ করা হলো। আমরা এই অধ্যায়ে এই ধরণের আবেগের মধ্যে সবচেয়ে সাধারণগুলো, সেগুলোর উদ্দীপক এবং প্রত্যেকটির স্বাভাবিক প্রতিক্রিয়া সম্পর্কে আলোচনা করব:
১- ভয়:
ভয়:
শৈশবকালের (জন্ম থেকে ১৪ বছর পর্যন্ত) প্রতিটি বিকাশমূলক স্তরের নিজস্ব ভয়ের ধরণ রয়েছে। শিশুর ক্রমবিকাশের সাথে সাথে এক ধরণের ভয়ের অবস্থা থেকে অন্য ধরণের ভয়ের অবস্থায় পর্যায়ক্রমিক রূপান্তর ঘটে; ফলে সে সুনির্দিষ্ট ভয় থেকে সাধারণ ভয়ের দিকে ধাবিত হয়।
শৈশব বা দুগ্ধপানকালে (দুই সপ্তাহ থেকে দুই বছর) ভয়ের সবচেয়ে সাধারণ উদ্দীপকগুলো হলো: উচ্চ শব্দ, পশুপাখি, অন্ধকার স্থান, হঠাৎ করে শিশুর অবস্থানের পরিবর্তন, একাকীত্ব, ব্যথা এবং অপরিচিত স্থান ও ব্যক্তি।
মধ্য শৈশবকালের (২-৬ বছর) শিশুরা দুগ্ধপোষ্য শিশু বা উত্তর শৈশবকালের (মেয়েদের ক্ষেত্রে ৬-১৩ বছর এবং ছেলেদের ক্ষেত্রে ১৪ বছর) শিশুদের তুলনায় বেশি বিষয়ে ভীত থাকে। বস্তুত দুই থেকে ছয় বছর বয়স পর্যন্ত সময়কাল হলো সুনির্দিষ্ট ভয়গুলোর চরম পর্যায়। এর কারণ হলো, এই স্তরে শিশুর বিপদ উপলব্ধি করার ক্ষমতা দুগ্ধপোষ্য শিশুর চেয়ে বেশি, কিন্তু অভিজ্ঞতার অভাবের কারণে সে বড় শিশুদের মতো এটি বুঝতে সক্ষম হয় না যে, এই ভয়গুলো তার জন্য কোনো ব্যক্তিগত হুমকি নয় (বাইডার, ক্রোক, জারসিল্ড, লাজার ১৯৫৩)। উত্তর শৈশবকালে শিশুর ভয়ের উদ্দীপকগুলো মূলত বিপদের কল্পনা বা অতিপ্রাকৃত বিষয়কে কেন্দ্র করে আবর্তিত হয়, যেমন—অন্ধকার এবং এর সাথে সংশ্লিষ্ট ভূত-প্রেত, অথবা প্রাকৃতিক দুর্যোগ যেমন বজ্রপাত, কিংবা গল্প, সিনেমা, টেলিভিশন ও ম্যাগাজিন থেকে নেওয়া কাল্পনিক চরিত্রসমূহ। একইভাবে, বড় শিশুদের মধ্যে আত্মসত্ত্বা এবং সামাজিক মর্যাদা (Status) সংক্রান্ত ভয়ও পরিলক্ষিত হয়, যেমন—ব্যর্থতা, সহপাঠীদের উপহাস অথবা সমবয়সীদের থেকে নিজেকে আলাদা মনে হওয়া (আর্গেলিনো, জারসিল্ড, লাজার ১৯৬২)।
শিশুর বয়স যাই হোক না কেন, ভয়ের সকল উদ্দীপকের একটি সাধারণ বৈশিষ্ট্য হলো: এগুলো হঠাৎ এবং অপ্রত্যাশিতভাবে ঘটে, ফলে শিশুর সামনে খাপ খাইয়ে নেওয়ার সুযোগ খুব কম থাকে। অপরিচিতদের প্রতি দুগ্ধপোষ্য শিশুর ভয়ের কারণ হলো অপরিচিত মুখ দেখতে অভ্যস্ত না হওয়া এবং সেই অপরিচিত ব্যক্তির সাথে দ্রুত মানিয়ে নিতে না পারা,
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢٢٣)
وكلما كبر الطفل وزاد نموه العقلي استطاع التوافق بسرعة مع الظروف المفاجئة أو غير المتوقعة، وينتج عن ذلك أن كثيرًا من المواقف التي كانت تثير مخاوفه وهو صغير لا تعد كذلك. وفيما يلي نلقي الضوء بشيء من التفصيل على أنماط الخوف لدى الأطفال ومثيراتها:-
শিশু যতই বড় হয় এবং তার বুদ্ধিবৃত্তিক বিকাশ ত্বরান্বিত হয়, সে ততই আকস্মিক বা অপ্রত্যাশিত পরিস্থিতির সাথে দ্রুত সঙ্গতি বিধানে সক্ষম হয়। এর ফলে শৈশবে যেসব বিষয় তার মাঝে ভীতির উদ্রেক করত, সেগুলোর অনেকগুলোই পরবর্তীতে আর ভীতিপ্রদ থাকে না। নিম্নে শিশুদের ভয়ের ধরন এবং এর প্রভাবক বা উদ্দীপকসমূহ সম্পর্কে বিস্তারিত আলোকপাত করা হলো:-
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢٢٤)
المخاوف في مرحلة الطفولة المبكرة:
لقد ذكرت بنهام Banham أن أول ظهور للخوف يحدث في حوالي الشهر الرابع من العمر. ولاحظت أن هذا التقدير قد يكون أقل مما يجب. ونظرة شاملة لأعمال سكار وسالابتك Scarr Salapetek "1970" توحي بأن تقدير سن أربعة شهور قد يكون في الواقع تقديرًا سليمًا. وقد دلت الأبحاث التي نشرت على أن الضوضاء وعوامل الضوضاء قد تكون أصلح المثيرات لإحداث الخوف لدى الأطفال الصغار. ولقد أثبتت الدراسات التي قام بها جيبسون ووالك Gihson A Walk "1960" أن الأطفال في سن 6 أشهر أو أكثر قد أظهروا علامات الخوف وهم عند الصخرة المرئية. وأن الأطفال الأكبر سنًا قد أظهروا خوفًا بدرجة أكبر مما أظهر الصغار. وعلى ذلك فإن القرائن تدل على أنه في سن أربعة أشهر على الأقل يبدي الأطفال بعض المخاوف وإن كانت غير محددة وغير ثابتة.
لقد كان علماء نفس النمو دائمي الاهتمام بشأن الخوف الذي يبديه الأطفال حديثي الولادة نحو الغرباء. لذلك فإن البحث في هذا النمط من الخوف قد قدم وسائل سليمة وقاعدة إدراكية معقولة وتضمينات لنمو "التعلق".
أما الجهود في سبيل تمييز السن الحقيقية التي يبدي فيها الأطفال الصغار قلقًا نحو الغرباء فقد واجهت صعابًا كثيرة. وتدل الدراسات المختلفة أن الأطفال يتكون لديهم القلق نحو الغرباء فيما بين سن سبعة أو ثمانية أشهر "Sroufe 1977"، وأن هناك زيادة ثابتة في معدل تكرار وشدة القلق نحو الغرباء خلال العام الأول من العمر. وتختلف المعطيات تبعًا للمكان الذي أجريت فيه الدراسة في المنزل وسط جو، مألوف أو في معمل وسط جو مصطنع، كما وجدت متغيرات أخرى تؤثر في السن الذي يبدأ عنده ظهور القلق نحو الغرباء. فقد قام مورجان وريسيتي "Morgan، Ricciuti" "1969"، بتحليل تجريبي منهجي ودقيق عن الخوف من
শৈশবের প্রারম্ভিক পর্যায়ের ভীতিসমূহ:
ব্যানহাম (Banham) উল্লেখ করেছেন যে, ভীতির প্রথম বহিঃপ্রকাশ ঘটে জীবনের প্রায় চতুর্থ মাস বয়সে। তিনি লক্ষ্য করেছেন যে, এই প্রাক্কলনটি সম্ভবত প্রয়োজনের তুলনায় কম হতে পারে। স্কার এবং সালাপটেক (Scarr & Salapetek, ১৯৭০) এর গবেষণাসমূহের একটি সামগ্রিক পর্যালোচনা ইঙ্গিত দেয় যে, চার মাস বয়সের প্রাক্কলনটি প্রকৃতপক্ষে একটি সঠিক প্রাক্কলন হতে পারে। প্রকাশিত গবেষণাসমূহ নির্দেশ করেছে যে, উচ্চ শব্দ এবং শব্দ-সংশ্লিষ্ট উপাদানসমূহ ছোট শিশুদের মধ্যে ভীতি সঞ্চারের ক্ষেত্রে সবচেয়ে উপযুক্ত উদ্দীপক হতে পারে। গিবসন ও ওয়াক (Gibson & Walk, ১৯৬০) কর্তৃক পরিচালিত গবেষণায় প্রমাণিত হয়েছে যে, ৬ মাস বা তার বেশি বয়সী শিশুরা ‘দৃশ্যমান গিরিখাত’ (Visual Cliff)-এর সম্মুখে ভীতির লক্ষণ প্রদর্শন করেছে। এছাড়া বয়সে বড় শিশুরা অল্পবয়সীদের তুলনায় অধিক মাত্রায় ভীতি প্রদর্শন করেছে। সেই অনুযায়ী, প্রমাণাদি নির্দেশ করে যে, অন্তত চার মাস বয়সে শিশুরা কিছু ভীতি প্রদর্শন করে, যদিও তা অনির্দিষ্ট ও অস্থির হয়ে থাকে।
বিকাশমূলক মনোবিজ্ঞানীরা নবজাতক বা শিশুদের মধ্যে অপরিচিতদের প্রতি প্রদর্শিত ভীতির বিষয়ে সর্বদা আগ্রহী ছিলেন। তাই ভীতির এই ধরনটি নিয়ে গবেষণা সঠিক পদ্ধতি, একটি যৌক্তিক জ্ঞানীয় ভিত্তি এবং "আসক্তি" (Attachment) বিকাশের ক্ষেত্রে গভীর তাৎপর্য প্রদান করেছে।
ছোট শিশুরা ঠিক কোন বয়সে অপরিচিতদের প্রতি উদ্বেগ প্রদর্শন করে, সেই প্রকৃত বয়সটি চিহ্নিত করার প্রচেষ্টাসমূহ নানাবিধ প্রতিকূলতার সম্মুখীন হয়েছে। বিভিন্ন গবেষণা নির্দেশ করে যে, শিশুদের মধ্যে সাত থেকে আট মাস বয়সের মধ্যে অপরিচিতদের প্রতি উদ্বেগ তৈরি হয় (Sroufe, ১৯৭৭) এবং জীবনের প্রথম বছরে এই অপরিচিতদের প্রতি উদ্বেগের পুনরাবৃত্তি ও তীব্রতার হারে একটি অবিচ্ছিন্ন বৃদ্ধি পরিলক্ষিত হয়। গবেষণার স্থান—অর্থাৎ গৃহের পরিচিত পরিবেশ নাকি গবেষণাগারের কৃত্রিম পরিবেশ—তার ওপর ভিত্তি করে প্রাপ্ত তথ্যের ভিন্নতা দেখা যায়। এছাড়া আরও কিছু চলক বা ভেরিয়েবল পাওয়া গিয়েছে যা অপরিচিতদের প্রতি উদ্বেগ শুরুর বয়সকে প্রভাবিত করে। মরগান ও রিচিউটি (Morgan & Ricciuti, ১৯৬৯) ভীতির বিষয়ে একটি পদ্ধতিগত ও সূক্ষ্ম পরীক্ষণমূলক বিশ্লেষণ পরিচালনা করেছেন...
(খণ্ড: ٢) (পৃষ্ঠা: ٢٢٤)
