النمو العقلي:
ينمو لدى الأطفال ما بين سن السادسة والسابعة قدرات عقلية معينة يسميها بياجيه بالعمليات العيانية Concrete Operations، ويعزى إلى هذه العمليات قدرة تلاميذ المدارس الابتدائية على تكوين مفاهيم الأصناف أو الطبقات والعلاقات والأعداد، وبتلك الوسيلة يتسع عالمهم التصوري بصورة كبيرة، كما أن الأطفال الذين يمكنهم أداء العمليات العيانية يمكنهم تعلم واتباع المبادئ التي تكون عن طريق الآخرين، وبالتالي فإن مرحلة الطفولة الوسطى تعتبر بمثابة فترة رئيسية لتعلم الأطفال مهارات ومعلومات معينة يكونون في حاجة إليها لكي يتفاعلوا في مجتمعهم بصورة مؤثرة فعالة.
وسوف نتأمل سويًا كيفية بناء العمليات العيانية لدى الأطفال، حيث إن النمو العقلي غالبًا ما يقاس بصورة كمية، فإن الأطفال لا يمكنهم أداء الاختبارات الجمعية للاستعداد والإنجاز إلا إذا تمكنوا ابتداء من أداء العمليات العيانية، وعلى ذلك فإننا سوف نتأمل التغيرات التي تحدث في إدراك الأطفال وفي لغتهم وذاكرتهم ومفاهيم ثبات الأشياء، وبقائها بالإضافة إلى النمو الخلقي، كما سننهي هذا الفصل بتقديم صورة وصفية موجزة للعالم التصوري للطفولة الوسطى.
الاختبارات التحصيلية:
بمجرد أن يتعلم الأطفال القراءة والكتابة، يمكنهم أداء الاختبارات الجمعية، وثمة اختبارات قد استعملت بصورة واسعة لقياس التحصيل والإنجاز والاستعداد، وعمومًا فإن اختبارات التحصيل عادة ما تقيس التعلم السابق في جانب معين من التعلم، واختبارات الاستعداد على نقيض ذلك يفترض أنها قادرة على التنبؤ بالتعلم المستقبلي، واختبارات الذكاء ضرب من اختبارات الاستعداد Green، NL؛ "1974".
وللتمييز بين الاختبارات التحصيلية، واختبارات الاستعداد يمكن أن توضح عن طريق مواقف الاختبارات نفسها، فمواقف اختبار الاستعداد تختار بناء على افتراض أن كل الأطفال في بيئة معينة عادة ما يكون لديهم الفرص المتساوية لكي يتعلموا أشياء معينة، فمثلا ثمة سؤال قد يعرض صورة ناقصة لوجه إنسان "كالعين، أو الحاجب" ويسأل الطفل ما
মানসিক বিকাশ:
৬ থেকে ৭ বছর বয়সী শিশুদের মধ্যে বিশেষ কিছু মানসিক সক্ষমতা গড়ে ওঠে, যাকে পিয়াজে 'মূর্ত সক্রিয়তা' (Concrete Operations) বলে অভিহিত করেছেন। প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের শ্রেণিবিভাগ, সম্পর্ক এবং সংখ্যার ধারণা গঠনের সক্ষমতাকে এই সক্রিয়তারই অবদান হিসেবে গণ্য করা হয়। এর মাধ্যমে তাদের কল্পনাজগত ব্যাপকভাবে বিস্তৃত হয়। তদুপরি, যেসব শিশু মূর্ত সক্রিয়তা সম্পন্ন করতে পারে, তারা অন্যদের মাধ্যমে নির্ধারিত নীতিসমূহ শিখতে ও অনুসরণ করতে সক্ষম হয়। ফলস্বরূপ, মধ্য শৈশবকাল শিশুদের জন্য নির্দিষ্ট দক্ষতা ও তথ্য শেখার একটি প্রধান সময় হিসেবে বিবেচিত হয়, যা তাদের সমাজে কার্যকর ও প্রভাবশালীভাবে মিথস্ক্রিয়া করার জন্য প্রয়োজন।
আমরা একত্রে শিশুদের মধ্যে মূর্ত সক্রিয়তা গঠনের প্রক্রিয়া নিয়ে আলোচনা করব। যেহেতু মানসিক বিকাশ প্রায়শই পরিমাণগতভাবে পরিমাপ করা হয়, তাই শিশুরা মূর্ত সক্রিয়তা সম্পাদনে সক্ষম না হওয়া পর্যন্ত প্রস্তুতি ও অর্জনের সমষ্টিগত পরীক্ষায় অংশগ্রহণ করতে পারে না। অতএব, আমরা শিশুদের উপলব্ধি, ভাষা, স্মৃতি এবং বস্তুর স্থায়িত্ব ও অপরিবর্তনীয়তার ধারণার পাশাপাশি নৈতিক বিকাশের পরিবর্তনগুলো নিয়ে আলোচনা করব। এছাড়া, আমরা মধ্য শৈশবের কল্পনাজগতের একটি সংক্ষিপ্ত বর্ণনামূলক চিত্র উপস্থাপনের মাধ্যমে এই অধ্যায়টি সমাপ্ত করব।
পারদর্শিতা অভীক্ষাসমূহ:
শিশুরা পড়তে ও লিখতে শেখার সাথে সাথেই সমষ্টিগত পরীক্ষায় অংশ নিতে পারে। পারদর্শিতা, অর্জন এবং প্রবণতা পরিমাপের জন্য কিছু অভীক্ষা ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয়ে আসছে। সাধারণত পারদর্শিতা অভীক্ষাসমূহ শিক্ষার একটি নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে পূর্ববর্তী শিখন পরিমাপ করে; অন্যদিকে প্রবণতা অভীক্ষাসমূহ ভবিষ্যতের শিখন সম্পর্কে ভবিষ্যদ্বাণী করতে সক্ষম বলে ধরা হয়। বুদ্ধিমত্তা অভীক্ষা এক প্রকার প্রবণতা অভীক্ষা (গ্রিন, এন.এল.; ১৯৭৪)।
পারদর্শিতা ও প্রবণতা অভীক্ষার মধ্যে পার্থক্য স্বয়ং অভীক্ষার পরিস্থিতিগুলো বিশ্লেষণ করে স্পষ্ট করা যেতে পারে। প্রবণতা অভীক্ষার পরিস্থিতিগুলো এই ধারণার ভিত্তিতে নির্বাচন করা হয় যে, একটি নির্দিষ্ট পরিবেশের সকল শিশুর সাধারণত নির্দিষ্ট কিছু বিষয় শেখার সমান সুযোগ থাকে। উদাহরণস্বরূপ, একটি প্রশ্নে মানুষের মুখের একটি অসম্পূর্ণ ছবি (যেমন চোখ বা ভ্রু অনুপস্থিত) প্রদর্শন করা হতে পারে এবং শিশুকে জিজ্ঞাসা করা হতে পারে যে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 352)
الشيء الناقص في هذه الصورة ويفترض أن معظم الأطفال قد لاحظوا عددًا من الوجوه الإنسانية وبالتالي فإن نجاحهم في هذا الموقف قد يرجع إلى قدرة عامة وليس نتيجة تعليم معين، وعمومًا فإن معظم مواقف اختبارات الاستعداد تتطلب خبرة نوعية بالإضافة إلى الخبرة العامة،
ومن جانب آخر نجد الاختبارات التحصيلية عادة ما تعمم لاختبار ما تعلمه الطفل نتيجة تدريس أو تعليم سابق، فاختبارات القراءة والحاسب والعلوم تمثل عينة صغيرة من المعلومات التي حصلها التلميذ وتعلمها في المدرسة من قبل مثل 2 × 3 = … أو ما هي عاصمة مصر؟ وبالنسبة للأطفال الأكبر، وتصبح عملية التمييز بين مواقف الاختبار التحصيلي واختبار الاستعداد عملية صعبة، ويرجع ذلك في المقام الأول إلى عدم قدرتنا التمييز بين ما اكتسبه الطفل داخل مدرسته وما الذي اكتسبه خارجها.
ولقد استعملت كل من اختبارات التحصيل والاستعداد بصورة واسعة في المدارس الابتدائية لقياس مدى تقدم التلميذ، ومعظم اختبارات التحصيل عادة ما تكون ذات معيار مرجعي Norm Rerenced بمعنى مقارنة درجة طفل معين مع جماعة معينة، وقد يكون الفصل الدراسي هو الجماعة المرجعية للتلميذ، فإذا وجد فصل دراسي معظم أطفاله من الأذكياء فقد يحصل طفل متوسط على درجة ضعيفة من التي يأخذها في حالة انتمائه إلى فصل دراسي آخر يكون معدل ذكاء تلاميذه متوسطًا أو تحت المتوسط، وبعض الاختبارات التحصيلية قد تكون ذات معيار عام أي ليس قاصرًا على فصل معين ولا مدرسة بل قد يكون على بلدة معينة وبالتالي فإن أداء الطفل أو أداء المدرسة يمكن أن يقيم في علاقته بالبلدة أو المدينة.
وعلى الرغم من أن الاختبارات التحصيلية تكون نافعة في قياس مدى تقدم التلميذ إلا أنه عادة ما يوجه إليها بعض من الانتقادات فبياجيه يشير لنا أن الاختبارات يمكن أن يكون لها تأثيرًا سلبيًا على التعلم وذلك لأنها عادة ما تميل إلى إملاء أو إجبار محتويات المقررات التعليمية والوسائل المستخدمة في الفصل الدراسي، ويشير سكينر Skinner "1968" كذلك لكي تكون الاختبارت موضوعية فإن الاستجابات يجب أن تمس الجوانب الأكثر سطحية والظاهرية لمعلومات الطفل، وغالبا فإن الاستجابات
এই ছবির অসম্পূর্ণ অংশটি এবং ধরে নেওয়া হয় যে অধিকাংশ শিশুই বেশ কিছু মানবিক মুখমণ্ডল লক্ষ্য করে থাকবে, ফলে এই পরিস্থিতিতে তাদের সাফল্য কোনো নির্দিষ্ট শিক্ষার ফল না হয়ে বরং একটি সাধারণ দক্ষতার কারণে হতে পারে। সাধারণভাবে, প্রবণতা যাচাইমূলক পরীক্ষার অধিকাংশ পরিস্থিতি সাধারণ অভিজ্ঞতার পাশাপাশি বিশেষ ধরনের অভিজ্ঞতারও দাবি রাখে।
অন্যদিকে, আমরা দেখতে পাই যে পারদর্শিতা যাচাইমূলক পরীক্ষাগুলো সাধারণত পূর্ববর্তী পাঠদান বা শিক্ষার ফলে শিশু যা শিখেছে তা যাচাই করার জন্য ব্যবহৃত হয়। পঠন, গণকযন্ত্র (কম্পিউটার) এবং বিজ্ঞানের পরীক্ষাগুলো মূলত ছাত্রের অর্জিত তথ্যের একটি ক্ষুদ্র নমুনা উপস্থাপন করে, যা সে আগে বিদ্যালয়ে শিখেছে; যেমন: ২ × ৩ = ... অথবা মিশরের রাজধানী কী? বড় শিশুদের ক্ষেত্রে পারদর্শিতা যাচাইমূলক পরীক্ষা এবং প্রবণতা যাচাইমূলক পরীক্ষার পরিস্থিতির মধ্যে পার্থক্য নিরূপণ করা একটি কঠিন কাজ হয়ে দাঁড়ায়। এর প্রধান কারণ হলো, শিশু বিদ্যালয়ের অভ্যন্তরে কী অর্জন করেছে এবং বিদ্যালয়ের বাইরে থেকে কী অর্জন করেছে, তার মধ্যে পার্থক্য করার আমাদের অক্ষমতা।
প্রাথমিক বিদ্যালয়গুলোতে শিক্ষার্থীর অগ্রগতির মাত্রা পরিমাপ করার জন্য পারদর্শিতা ও প্রবণতা যাচাইমূলক পরীক্ষা উভয়ই ব্যাপকভাবে ব্যবহৃত হয়ে আসছে। অধিকাংশ পারদর্শিতা যাচাইমূলক পরীক্ষা সাধারণত 'আদর্শমান-নির্ভর' (Norm Referenced) হয়ে থাকে, যার অর্থ হলো কোনো নির্দিষ্ট শিশুর নম্বরকে একটি নির্দিষ্ট গোষ্ঠীর সাথে তুলনা করা। শিক্ষার্থীর জন্য তার শ্রেণিকক্ষই হতে পারে সেই আদর্শমান গোষ্ঠী। সুতরাং, যদি কোনো শ্রেণিকক্ষের অধিকাংশ শিশু অত্যন্ত মেধাবী হয়, তবে একজন গড়পড়তা শিশু সেখানে যে নম্বর পাবে, তা তার সেই নম্বরের চেয়ে কম হতে পারে যা সে অন্য কোনো শ্রেণিকক্ষে পেত যেখানে শিক্ষার্থীদের বুদ্ধিমত্তার গড় মান সাধারণ বা সাধারণের নিচে। কিছু পারদর্শিতা যাচাইমূলক পরীক্ষা আবার সাধারণ মানদণ্ড সম্পন্ন হতে পারে, অর্থাৎ তা কেবল কোনো নির্দিষ্ট শ্রেণি বা বিদ্যালয়ের মধ্যে সীমাবদ্ধ না থেকে বরং কোনো নির্দিষ্ট জনপদ বা শহরের ওপর ভিত্তি করে হতে পারে। ফলে শিশু বা বিদ্যালয়ের পারফরম্যান্স সেই জনপদ বা শহরের প্রেক্ষাপটে মূল্যায়ন করা সম্ভব হয়।
পারদর্শিতা যাচাইমূলক পরীক্ষাগুলো শিক্ষার্থীর অগ্রগতির মাত্রা পরিমাপ করার ক্ষেত্রে উপকারী হওয়া সত্ত্বেও এগুলো সাধারণত কিছু সমালোচনার সম্মুখীন হয়। পিঁয়াজে আমাদের ইঙ্গিত দিয়েছেন যে, পরীক্ষাগুলো শিক্ষার ওপর নেতিবাচক প্রভাব ফেলতে পারে, কারণ এগুলো সাধারণত পাঠ্যক্রমের বিষয়বস্তু এবং শ্রেণিকক্ষে ব্যবহৃত পদ্ধতিসমূহকে চাপিয়ে দেওয়ার বা নিয়ন্ত্রণ করার প্রবণতা রাখে। স্কিনার (Skinner, ১৯৬৮) একইভাবে উল্লেখ করেছেন যে, পরীক্ষাগুলোকে বস্তুনিষ্ঠ করার জন্য উত্তরগুলো শিশুর অর্জিত তথ্যের অতি বাহ্যিক ও অগভীর দিকগুলোকে স্পর্শ করতে বাধ্য হয়; এবং প্রায়শই এই উত্তরগুলো...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 353)
التي تقبل بسرعة وبسهولة كدلالات للمعرفة، هي في الحقيقة التي تميل إلى تكوين جزء من الذخيرة الناجحة للطفل، ويشير كذلك Lenie إلى وجهة نظر شاملة للاختبارات التحصيلية مشيرًا إلى أنه عندما يحدد التربويون هدف التعليم بأنه اكتساب اتجاهات إيجابية لتعلم وتطوير الخبرة في التفسير والتأويل، فإننا نجد أن الاختبارات لا تقيس هذه الجوانب لدى الأطفال.
وإحدى الطرق التي عولجت بواسطتها عيوب الاختبارات التحصيلية تمثلت في تقديم اختبارات معيارية المرجع حيث يقصد بها الكشف عما يستطيع التلميذ أداؤه أو ما يعرفه، ولقد بدأ في استخدام هذا النوع من الاختبارات المعيارية المرجع في المدارس الابتدائية الإنجليزية والأمريكية، ويجب أن يحتفظ في هذه الوسيلة بالتسجيلات لعمل كل تلميذ، كما أن ملاحظات المدرس وعينات العمل يجب كذلك أن تستخدم لقياس مدى تقدم التلميذ، وعلى الرغم من أن هذا النوع من التقييم حديثًا إذا قورن بالوسائل الأخرى، إلا أنها وسيلة جد صحيحة لقياس مدى تقدم الطلاب، حيث إن التزود بالوثائق التي تشير لأداء الطفل وأعماله خلال فترة زمنية معينة يبدو أنه دليل أحسن للكشف عن الإنجازات الأكاديمية، وذلك أفضل من أداء اختبار يقيس فقط الجانب السطحي الظاهري للتعليم الأكاديمي.
النمو الإدراكي:
يرتبط النمو الإدراكي بالنمو الحسي الحركي بصورة كبيرة، ويبدو أنه يسير في مجرى مشابه له حيث نرى أن التغيرات الرئيسية في النمو الإدراكي تحدث فيما بين 4، 9 سنوات تقريبًا، مع تغييرات ضئيلة تحدث فيما بعد، وإحدى جوانب النمو الإدراكي والتي تتحسن بمرور عمر الطفل الزمني هي قدرة البحث عن المثير الذي ينتظم مواقف معينة. وهذا البحث والاستكشاف يصبح أكثر سرعة وأكثر تناسبًا مع ازدياد العمر الزمني للطفل، وتشير نتائج دراسة Vupillot؛ "1968" أن هناك اختلافات كيفية ذات دلالة في الطريقة التي ينشأ بها الإدراك لدى الأطفال الصغار والأطفال الكبار، وهذه الاختلافات العمرية تتضح بصورة خاصة عندما تقارن الحالات المثيرات الإدراكية أو عندما يتعاملون مع مثيرات حركية غامضة نسبيًا.
ففي إحدى الدراسات سؤلت مجموعة من الأطفال في أعمار زمنية
যা দ্রুত এবং অনায়াসে জ্ঞানের নির্দেশক হিসেবে পরিগৃহীত হয়, তা মূলত শিশুর সফল অভিজ্ঞতার ভাণ্ডারের অবিচ্ছেদ্য অংশ হয়ে ওঠে। একইভাবে লেনি (Lenie) পারদর্শিতা অভীক্ষাগুলোর একটি সামগ্রিক দৃষ্টিভঙ্গির প্রতি ইঙ্গিত করেছেন। তিনি উল্লেখ করেছেন যে, শিক্ষাবিদগণ যখন শিক্ষার লক্ষ্য হিসেবে শিখনের প্রতি ইতিবাচক দৃষ্টিভঙ্গি অর্জন এবং ব্যাখ্যা ও বিশ্লেষণের ক্ষেত্রে দক্ষতা বৃদ্ধিকে নির্ধারণ করেন, তখন দেখা যায় যে প্রচলিত অভীক্ষাগুলো শিশুদের এই সকল দিক পরিমাপে ব্যর্থ হয়।
পারদর্শিতা অভীক্ষাগুলোর ত্রুটি সংশোধনের অন্যতম একটি পদ্ধতি হলো মানদণ্ড-নির্ভর অভীক্ষা (Criterion-referenced tests) প্রবর্তন করা, যার উদ্দেশ্য হলো শিক্ষার্থী কী করতে সক্ষম বা সে কী জানে তা উন্মোচন করা। ইংরেজি এবং আমেরিকান প্রাথমিক বিদ্যালয়গুলোতে এ জাতীয় মানদণ্ড-নির্ভর অভীক্ষার ব্যবহার শুরু হয়েছে। এই পদ্ধতিতে প্রতিটি শিক্ষার্থীর কার্যাবলির নথিপত্র সংরক্ষণ করা আবশ্যক। পাশাপাশি শিক্ষকের পর্যবেক্ষণ এবং কাজের নমুনাও শিক্ষার্থীর অগ্রগতির মাত্রা পরিমাপের জন্য ব্যবহার করা উচিত। অন্যান্য পদ্ধতির তুলনায় এই ধরনের মূল্যায়ন পদ্ধতিটি আধুনিক হলেও শিক্ষার্থীদের অগ্রগতি পরিমাপের জন্য এটি অত্যন্ত নির্ভুল একটি মাধ্যম। কেননা একটি নির্দিষ্ট সময়ের মধ্যে শিশুর কর্মদক্ষতা ও কার্যাবলির তথ্যপ্রমাণাদি সংরক্ষণ করা অ্যাকাডেমিক সাফল্য যাচাইয়ের ক্ষেত্রে অধিকতর উৎকৃষ্ট প্রমাণ হিসেবে প্রতীয়মান হয়; যা নিছক বাহ্যিক বা অগভীর তাত্ত্বিক জ্ঞান পরিমাপকারী অভীক্ষার তুলনায় অনেক বেশি কার্যকর।
প্রজ্ঞামূলক বিকাশ:
প্রজ্ঞামূলক বিকাশ মূলত সংবেদনশীল-চালিকা (Sensory-motor) বিকাশের সাথে নিবিড়ভাবে সম্পর্কযুক্ত এবং এটি প্রায় একই ধারায় অগ্রসর হয় বলে প্রতীয়মান হয়। আমরা লক্ষ্য করি যে, প্রজ্ঞামূলক বিকাশের প্রধান পরিবর্তনগুলো সাধারণত ৪ থেকে ৯ বছর বয়সের মধ্যে ঘটে থাকে এবং পরবর্তী সময়ে খুব সামান্য পরিবর্তন সাধিত হয়। প্রজ্ঞামূলক বিকাশের একটি অন্যতম দিক—যা শিশুর বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে উন্নত হয়—তাহলো নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে উদ্দীপক অনুসন্ধানের সক্ষমতা। শিশুর বয়স বাড়ার সাথে সাথে এই অনুসন্ধান ও উদ্ভাবন প্রক্রিয়া আরও দ্রুত এবং সুসামঞ্জস্যপূর্ণ হয়ে ওঠে। ভুপিলট (Vupillot, ১৯৬৮) এর গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, ছোট শিশু এবং বড় শিশুদের মধ্যে প্রজ্ঞা বা উপলব্ধির বিকাশের পদ্ধতিতে তাৎপর্যপূর্ণ গুণগত পার্থক্য রয়েছে। বয়সভিত্তিক এই পার্থক্যগুলো বিশেষভাবে স্পষ্ট হয়ে ওঠে যখন প্রজ্ঞামূলক উদ্দীপকগুলোর তুলনা করা হয় অথবা যখন তারা তুলনামূলকভাবে অস্পষ্ট কোনো চালিকা উদ্দীপকের মুখোমুখি হয়।
একটি গবেষণায় বিভিন্ন বয়সের একদল শিশুকে জিজ্ঞাসা করা হয়েছিল
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 354)
مختلفة بأن يقارنوا رسومات لواجهات منازل كانت متشابهة في معظم تفاصيلها ما عدا جزء أو جزئين منها تختلف كالنوافذ مثلا، أو الأبواب وهكذا، وأشارت النتائج أن الأطفال الصغار كانوا أقل نجاحًا من الأطفال الأكبر في إجراء المقارنات، وكان نتيجة تسجيل حركات العين للمجموعة أن اتضح أن الأطفال الأصغر كانوا يقارنون صفة أو جزء واحد فقط وإذا كنت هذه الصفة متشابهة في كل من الشكلين نجد الأطفال يقولون أن الشكلين متشابهان دون شرح وتفسير الخصائص الأخرى.
وتشير نتائج دراسة Elkind & Other إلى وجود اختلافات ففي المهام الاستكشافية الحرة نتيجة الاختلافات في الأعمار الزمنية، فعندما عرض على الأطفال لوحة مرسوم عليها أشكال مألوفة وكانت ذات نظام وترتيب معين، وفي نفس الوقت عرضت عليهم لوحة أشكال بدون نظام أو ذات ترتيب مشوش، وجد أن قدرتهم على تسمية الأشكال اختلفت تبعًا لأعمارهم الزمنية، كما أن الأطفال الأصغر سنًا "4، 5 سنوات" لم يتمكنوا من تسمية بعض الأشكال في اللوحة غير المرئية، وعلى نقيض ذلك وجد الأطفال الأكبر ما بين "6، 8 سنوات" قد قرءوا الأشكال من اليمين إلى الشمال ومن القمة إلى القاع ولم يخطئوا في تسميتها، انظر شكل رقم "1"، كما لوحظ عدم وقوع الأطفال الصغار في أخطاء في اللوحة المرئية والمنظمة لقرب الأشكال بعضها من البعض الآخر وتكوينها هيئة مثلث.
বিভিন্ন বাড়ির সম্মুখভাগের নকশা তুলনার মাধ্যমে এটি করা হয়, যা অধিকাংশ ক্ষেত্রে অভিন্ন ছিল, কেবল এক বা দুটি অংশ—যেমন জানালা বা দরজা—ভিন্ন ছিল। ফলাফল নির্দেশ করে যে, তুলনামূলক বিচারে ছোট শিশুরা বড় শিশুদের তুলনায় কম সফল ছিল। অংশগ্রহণকারীদের চোখের মণি সঞ্চালনের রেকর্ড থেকে স্পষ্ট হয় যে, অল্পবয়সী শিশুরা কেবল একটি বৈশিষ্ট্য বা অংশ তুলনা করত। যদি উভয় চিত্রে সেই নির্দিষ্ট বৈশিষ্ট্যটি মিলে যেত, তবে তারা অন্য কোনো বৈশিষ্ট্য বিশ্লেষণ বা ব্যাখ্যা ছাড়াই ঘোষণা করত যে চিত্র দুটি হুবহু এক।
এলকাইন্ড এবং অন্যান্যদের গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, বয়সের পার্থক্যের কারণে স্বাধীন অনুসন্ধানমূলক কাজেও ভিন্নতা পরিলক্ষিত হয়। যখন শিশুদের সামনে সুনির্দিষ্ট বিন্যাস ও ক্রম অনুযায়ী কিছু পরিচিত আকৃতির বোর্ড উপস্থাপন করা হলো এবং একই সাথে অগোছালো বা শৃঙ্খলাহীন আকৃতির আরেকটি বোর্ড দেওয়া হলো, তখন দেখা গেল যে আকৃতিগুলোর নামকরণের সক্ষমতা তাদের বয়সের ওপর ভিত্তি করে ভিন্ন ভিন্ন হয়েছে। অপেক্ষাকৃত কম বয়সী শিশুরা (৪-৫ বছর) অগোছালো বোর্ডের কিছু আকৃতি শনাক্ত বা নামকরণ করতে সক্ষম হয়নি। এর বিপরীতে, বড় শিশুরা (৬-৮ বছর) ডান থেকে বামে এবং উপর থেকে নিচে ধারাবাহিকভাবে আকৃতিগুলো পাঠ করেছে এবং নামকরণে কোনো ভুল করেনি; দ্রষ্টব্য চিত্র নং "১"। এটিও লক্ষ্য করা গেছে যে, সুশৃঙ্খল ও দৃশ্যমান বোর্ডের ক্ষেত্রে ছোট শিশুরা ভুল করেনি, কারণ সেখানে আকৃতিগুলো একে অপরের খুব নিকটে ছিল এবং সেগুলো একটি ত্রিভুজাকার রূপ গঠন করেছিল।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 355)
يوجد اسكانر
স্ক্যানার বিদ্যমান।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 356)
التنظيم المنطقي:
كلما تقدم الأطفال في أطوار نموهم كلما يكونون أقدر على تنظيم البيانات الإدراكية في طرق منطقية، فالأطفال الأكبر يتعاملون مع بيانات أكبر ومعلومات أكثر تركيبًا عما يستطيعونه الأطفال الأصغر، وأشارت دراسات جيبسون ورفاقها إلى انبثاق هذه العملية المعرفية في الإدراك، ففي إحدى تجاربها كانت تعلم الأطفال الصغار الضعط على أزرار معينة وقت التفوه بكلمات معينة، وأشارت إلى أن التعرف على مبدأ الإيقاع والتناغم يسهل من عملية التعلم، كما أن الأطفال الأكبر سنًا "11، 12 سنة"، قد استخدموا مبدأ الإيقاع لتسهيل عملية تعلمهم أكثر من الأطفال الأصغر سنًا، وعمومًا فبازدياد عمر الطفل الزمني نجد قدرته على استخدام العمليات المعرفية لتنظيم عملية الإدراك، تتزايد كذلك، كما أشار بياجيه إلى المعرفة التنظيمية في النمو الإدراكي.
وتشير نتائج دراسة Elkind؛ "1970" أن الطبيعة المنطقية للبناء الإدراكي تزداد تبعًا لقدرة الطفل على رؤية وإدراك جميع عناصر وأجزاء التركيبات المختلفة، فمهارة الضرب المنطقي مثل.
"فئة أمريكية × فئة برتستانت= فئة أمريكية بروتستاتينية، كما أن الأطفال الذين تمكنوا من إدراك جميع عناصر التركيبات، كانوا أفضل بصورة ذات دلالة من الأطفال الآخرين في أداء عمليات الضرب أو المضاعفات المنطقية.
أبطال المركزية Decentering:
يمكن أن يوصف النمو الإدراكي تبعا لازدياد حرية الطفل في الاحتياج إلى صورة أو هيئة المثير، ويسمى بياجيه هذه العملية بعملية "أبطال المركزية" فالأطفال يميلون إلى التركيز على الخصائص أو الصفات السائدة للأشكال أو الصور المرئية، ولقد وصفت هذه الجوانب السائدة بواسطة علماء الجشطلت بقوانين الغلق Closure، أو الشكل الجيد، والاستمرار، فإذا وضع نقاط بعضها بجانب البعض فإنها تشكل صورة أو كل معين، فالشكل غير الكامل على سبيل المثال لدائرة ناقصة، تؤدي بالفرد إلى أن يملأ عقليًا ذلك الجزء المفقود من الدائرة ويدركها كما لو أنها دائرة كاملة "قانون الغلق" وقوانين الجشطلت ذات تأثير كبير على المستويات العمرية، والأطفال يمكنهم مقارنة وموازنة قوانين المبادئ الإدراكية بصورة متزايدة وأن يبنون تنظيمات بديلية كلما تدرجوا في مدارج نموهم.
যৌক্তিক সংগঠন:
শিশুরা তাদের বিকাশের পর্যায়গুলোতে যত অগ্রসর হয়, তারা প্রত্যক্ষলব্ধ উপাত্তসমূহকে যৌক্তিক উপায়ে বিন্যস্ত করার ক্ষেত্রে তত বেশি সক্ষম হয়ে ওঠে। বড় শিশুরা ছোট শিশুদের তুলনায় অধিকতর বিশদ উপাত্ত এবং অধিকতর জটিল তথ্য নিয়ে কাজ করতে সক্ষম। গিবসন ও তাঁর সহযোগীদের গবেষণাগুলো প্রত্যক্ষণের ক্ষেত্রে এই প্রজ্ঞামূলক (Cognitive) প্রক্রিয়ার উন্মেষের প্রতি নির্দেশ করে। তাঁর একটি পরীক্ষায় তিনি ছোট শিশুদের নির্দিষ্ট কিছু শব্দ উচ্চারণের সময় নির্দিষ্ট কিছু বোতাম চাপতে শিখিয়েছিলেন। তিনি উল্লেখ করেছেন যে, ছন্দ ও তালের নীতি শনাক্ত করা শিখন প্রক্রিয়াকে সহজতর করে। একইভাবে বড় শিশুরা (১১-১২ বছর বয়সী) ছোট শিশুদের তুলনায় তাদের শিখন প্রক্রিয়াকে সহজ করার জন্য ছন্দের নীতিকে অধিক মাত্রায় ব্যবহার করেছে। সাধারণভাবে শিশুর কালানুক্রমিক বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে প্রত্যক্ষণ প্রক্রিয়াকে সংগঠিত করার জন্য প্রজ্ঞামূলক প্রক্রিয়া ব্যবহারের সক্ষমতাও বৃদ্ধি পায়। পিয়াজেও প্রত্যক্ষগত বিকাশে সাংগঠনিক জ্ঞানের প্রতি ইঙ্গিত করেছেন।
এলকাইন্ড (১৯৭০)-এর গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, প্রত্যক্ষগত কাঠামোর যৌক্তিক প্রকৃতি শিশুর বিভিন্ন গঠনের সমস্ত উপাদান ও অংশ দেখার এবং উপলব্ধি করার ক্ষমতার ওপর ভিত্তি করে বৃদ্ধি পায়; যেমন যৌক্তিক গুণন (Logical Multiplication) দক্ষতা।
"আমেরিকান শ্রেণি × প্রোটেস্ট্যান্ট শ্রেণি = আমেরিকান প্রোটেস্ট্যান্ট শ্রেণি"। এছাড়া যেসব শিশু কাঠামোর সমস্ত উপাদান উপলব্ধি করতে সক্ষম হয়েছিল, তারা যৌক্তিক গুণন বা গুণিতক প্রক্রিয়াসমূহ সম্পাদনের ক্ষেত্রে অন্যান্য শিশুদের তুলনায় তাৎপর্যপূর্ণভাবে অধিকতর পারদর্শী ছিল।
বিকেন্দ্রীকরণ (Decentering):
উদ্দীপকের রূপ বা কাঠামোর ওপর নির্ভরশীলতা হ্রাসের প্রেক্ষিতে প্রত্যক্ষগত বিকাশকে বর্ণনা করা যেতে পারে। পিয়াজে এই প্রক্রিয়াকে "বিকেন্দ্রীকরণ" নামে অভিহিত করেছেন। শিশুরা সাধারণত দৃশ্যমান চিত্র বা আকারের প্রধান বৈশিষ্ট্য বা গুণাবলির ওপর মনোযোগ দেওয়ার প্রবণতা রাখে। এই প্রধান দিকগুলোকে গেস্টাল্ট (Gestalt) বিজ্ঞানীরা 'সংবৃতি' (Closure), 'সু-আকার' (Good form) এবং 'নিরবচ্ছিন্নতা'র (Continuity) সূত্র দ্বারা বর্ণনা করেছেন। উদাহরণস্বরূপ, যদি কিছু বিন্দু একে অপরের পাশে রাখা হয়, তবে তারা একটি নির্দিষ্ট চিত্র বা পূর্ণতা গঠন করে। একটি অসম্পূর্ণ আকৃতি, যেমন একটি অসম্পূর্ণ বৃত্ত, ব্যক্তিকে মানসিকভাবে বৃত্তের সেই অনুপস্থিত অংশটি পূরণ করতে এবং একে একটি পূর্ণ বৃত্ত হিসেবে উপলব্ধি করতে প্ররোচিত করে (সংবৃতির সূত্র)। গেস্টাল্ট সূত্রগুলো বিভিন্ন বয়সস্তরে ব্যাপক প্রভাব ফেলে এবং শিশুরা তাদের বিকাশের ধাপে ধাপে অগ্রসর হওয়ার সাথে সাথে ক্রমবর্ধমানভাবে প্রত্যক্ষগত নীতিমালার তুলনা ও সমন্বয় করতে পারে এবং বিকল্প সংগঠন গড়ে তুলতে পারে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 357)
فعندما يعرض على أطفال صغار صورة طفل يلعب في الحديقة مثلا، فيمكنهم تجريد الطفل من الصورة إلا أنهم لا يمكنهم تجريد نشاط الطفل وإدراك ذلك النشاط الذي يقوم به، والأطفال الأكبر سنًا يمكنهم إدراك الطفل بأوجه النشاط المعروضة عليهم، وبواسطة مصطلحات الجشطلت يمكنهم عمل لا مركزية الإدراك أي الانتقال من الشكل العام "الخاصية أو الصفة" إلى الأرضية "النشاط أو الموقف" وعمومًا فكلما نمى الأطفال نجد زيادة في مدركاتهم وتصبح أكثر كفاية وسرعة، بالإضافة إلى قدرتهم التدريجية على التغلب على الجوانب أو المظاهر المسيطرة والمهيمنة للصورة المرئية ويمكنهم أن يختاروا وينظموا المعلومات والبيانات تبعًا لمعانيها وأهدافها وأغراضها.
উদাহরণস্বরূপ, যখন অল্পবয়স্ক শিশুদের সামনে বাগানে খেলাধুলা করছে এমন কোনো শিশুর ছবি উপস্থাপন করা হয়, তখন তারা চিত্রটি থেকে শিশুটিকে বিমূর্ত করতে সক্ষম হলেও শিশুটির কর্মকাণ্ডকে বিমূর্ত করতে এবং তার সম্পাদিত কাজকে উপলব্ধি করতে পারে না। তবে বয়সে অপেক্ষাকৃত বড় শিশুরা উপস্থাপিত কর্মতৎপরতার প্রেক্ষিতসহ শিশুটিকে অনুধাবন করতে সক্ষম হয়। গেশ্টাল্ট মতবাদের পরিভাষায়, তারা প্রত্যক্ষণের বিকেন্দ্রীকরণ করতে পারে; অর্থাৎ সাধারণ অবয়ব (বৈশিষ্ট্য বা গুণ) থেকে পটভূমি (ক্রিয়া বা পরিস্থিতি)-র দিকে তাদের মনোযোগ সঞ্চারিত হয়। সাধারণভাবে, শিশুদের বিকাশের সাথে সাথে তাদের উপলব্ধির পরিধি বিস্তৃত হয় এবং তা অধিকতর কার্যকর ও দ্রুততর হয়ে ওঠে। এর পাশাপাশি দৃশ্যমান চিত্রের প্রভাবশালী দিকসমূহ কাটিয়ে ওঠার ক্ষেত্রে তাদের ক্রমিক সক্ষমতা বৃদ্ধি পায় এবং তারা তথ্য ও উপাত্তসমূহকে সেগুলোর অর্থ, লক্ষ্য ও উদ্দেশ্য অনুযায়ী নির্বাচন ও সুবিন্যস্ত করতে পারে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 358)
النمو اللغوي:
أشرنا فيما سبق أن النمو اللغوي لأطفال ما قبل المدرسة يتصف بسرعة غير عادية، والواقع فعادة ما نجد طفل الخامسة متمكن من البناءات الرئيسية للتركيب اللغوي إلى حد ما، وكذلك يمتلك مفردات لغوية ضخمة وكما ذكرنا أن نمو الطفل اللغوي يكتمل بصورة كبيرة بمرور الوقت ودخوله في طفولته الوسطى، ومن جانب آخر فإننا نرى نموًا لغويًا جديرًا بالاهتمام في كل من المفردات اللغوية، والفهم، واستخدام الجمل والتركيب اللغوي فيما بين 5، 10 سنوات، وسنتأمل هذا النمو في ثنايا الصفحات التالية.
نمو استخدام اللغة:
كلما تدرج الطفل في بلوغ العمليات العيانية، كلما كان ذلك مرتبطًا بالفهم الجيد لتعبيرات كثيرة، وكذلك تعلم واستخدام تعبيرات جديدة وبنمو الطفل عقليًا نجد فهمه كلمات "أكثر" و"أقل" و"نفس" تتغير بصورة ملحوظة، فالأطفال الصغار يفهمون تعبيرات مثل "أكثر، أقل، أو نفس الشيء" تبعًا للاختلاف بين الأشياء التي يرونها في حين نجد الأطفال الأكبر يمكنهم التحقق بأنها تتعلق باختلافات غير إدراكية كذلك.
فطفل الرابعة قد يقول أن عشرة قطع نقدية أكثر من أربعة قطع
ভাষাগত বিকাশ:
আমরা ইতিপূর্বে ইঙ্গিত দিয়েছি যে, প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের শিশুদের ভাষাগত বিকাশ এক অসাধারণ দ্রুততা দ্বারা বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত। বাস্তবিকভাবে, আমরা সাধারণত দেখতে পাই যে পাঁচ বছর বয়সী শিশু ভাষাগত কাঠামোর মূল ভিত্তিগুলোতে কিছুটা পারদর্শিতা অর্জন করে এবং সে এক বিশাল শব্দভাণ্ডারের অধিকারী হয়। আমরা যেমনটি উল্লেখ করেছি, সময়ের আবর্তনে এবং মধ্য-শৈশবে প্রবেশের ফলে শিশুর ভাষাগত বিকাশ ব্যাপকভাবে পূর্ণতা লাভ করে। অন্যদিকে, ৫ থেকে ১০ বছর বয়সের মধ্যে আমরা শব্দভাণ্ডার, অনুধাবন, বাক্যের ব্যবহার এবং ভাষাগত গঠনের ক্ষেত্রে এক উল্লেখযোগ্য ভাষাগত বিকাশ প্রত্যক্ষ করি। পরবর্তী পৃষ্ঠাগুলোতে আমরা এই বিকাশের স্বরূপ নিয়ে আলোচনা করব।
ভাষার ব্যবহারের বিকাশ:
শিশু যতই পর্যায়ক্রমে মূর্ত ক্রিয়াশীলতার (Concrete Operations) স্তরে উপনীত হয়, ততই তা বহুবিধ অভিব্যক্তির যথাযথ উপলব্ধির সাথে যুক্ত হয়। সেই সাথে নতুন নতুন অভিব্যক্তির শিখন ও ব্যবহার বৃদ্ধি পায়। শিশুর মানসিক বিকাশের সাথে সাথে 'অধিক', 'অল্প' এবং 'একই' শব্দগুলোর ক্ষেত্রে তার উপলব্ধিতে লক্ষণীয় পরিবর্তন ঘটে। ছোট শিশুরা 'অধিক', 'অল্প' বা 'একই বস্তু'—এই শব্দগুলো তাদের চাক্ষুষ দৃশ্যের পার্থক্যের ভিত্তিতে বুঝে থাকে, যেখানে বড় শিশুরা নিশ্চিত হতে পারে যে এগুলো অ-প্রত্যক্ষণমূলক (non-perceptual) পার্থক্যের সাথেও সম্পর্কিত হতে পারে।
যেমন, চার বছর বয়সী একটি শিশু বলতে পারে যে দশটি মুদ্রা চারটি মুদ্রার চেয়ে বেশি।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 358)
نقدية، بسبب تمكنه من رؤية الاختلاف عيانيًا، بينما طفل السادسة يعطي نفس الاستجابة بسبب تقديره العقلاني للعملة، فكل من طفل الرابعة والسادسة أجرى تمييزًا ناجحًا واستخدامًا للتعبيرات الصحيحة، إلا أن فهمهما لهذه التعبيرات تختلف فقدرة الطفل على استخدام اللغة بصورة صحيحة عادة ما تشير إلى عمق الفهم والإدراك لديه.
ولقد أجريت سلسلة من الدراسات وأشارت إلى أن التحولات في فهم اللغة عادة ما تكون مرتبطة بالتحولات في القدرة المعرفية، ففي إحدى الدراسات لأحد تلاميذ جان بياجيه سأل الأطفال وصف مواقف كمية بسيطة، حيث عرض عليهم قلمان الأول قصير وسميك والآخر طويل رفيع وسألهم كيف يختلفان بعضهما عن البعض، ولاختبار تفهمهم سؤال الأطفال كذلك أن يشيرا إلى القلم القصير السميك وتشير النتائج إلى وجود اختلافات ذات دلالة بين الأطفال فبعض الأطفال أشاروا إلى أن هذا القلم رفيع وهذا سميك، ومع ذلك فكل الأطفال الذين اختبروا قد استخدموا كلمات مقارنة مثل هذا القلم أطول ولكنه أربع، وهذا قصير ولكنه سميك.
نمو معرفة تركيب اللغة وبنائها:
العلاقة بين النمو المعرفي والفهم يمكن توضيحه بواسطة تركيب الجملة وبنائها، فصيغ المبني للمجهول عادة لا تستخدم في اللغة المتكلمة العادية وذلك بسبب أنها أكثر تركيبًا وتعقيدًا من صيغ المبني للمعلوم، ويجب أن تترجم أو تول في صيغة معيارية حتى يسهل تفهمها خاصة بالنسبة للأطفال فمثلا جملة الرجل عض بواسطة الكلب، قد تفسير بأن الكلب عض الرجل، فعلاقات اسم الموضوع في الجمل المبنية للمجهول تكون صعبة خاصة في صورة الجمل المعكوسة بمعنى أنها لا يمكن قلبها فالجملة "الرجل عض بواسطة الكلب" لا يمكن في الواقع أن تقلب أو تعكس بينما نجد الجمل المبنية للمعلوم يمكن أن تعكس أو تقلب، وعمومًا فالمعكوسية تمثل صعوبة في الجمل المبنية للمجهول إذا ما قورنت بالجمل المبنية للمعلوم. Palermo D؛ "1972".
وفي إحدى دراسات Slobin؛ "1966" لتوضيح مدى صعوبة القلب والمعكوسية في اللغة على الأطفال، فقد عرض على مجموعات من الأطفال تتراوح أعمارهم من 6، 8، 10، 12 سنة، ومجموعة أخرى من
মুদ্রাসংক্রান্ত, কারণ সে চাক্ষুষভাবে পার্থক্যটি প্রত্যক্ষ করতে সক্ষম হয়। অন্যদিকে, ছয় বছর বয়সী শিশু মুদ্রার যৌক্তিক মূল্যায়নের কারণে একই প্রতিক্রিয়া ব্যক্ত করে। চার ও ছয় বছর বয়সী—উভয় শিশুই সফলভাবে পার্থক্য নিরূপণ করতে এবং সঠিক অভিব্যক্তি ব্যবহার করতে সক্ষম হয়; তবে এই অভিব্যক্তিগুলো সম্পর্কে তাদের উপলব্ধিতে ভিন্নতা থাকে। শিশুর ভাষাকে সঠিকভাবে ব্যবহার করার ক্ষমতা সাধারণত তার বোধগম্যতা ও উপলব্ধির গভীরতাকে নির্দেশ করে।
একগুচ্ছ গবেষণা পরিচালিত হয়েছে যা নির্দেশ করে যে, ভাষা উপলব্ধির পরিবর্তনগুলো সাধারণত জ্ঞানীয় সক্ষমতার পরিবর্তনের সাথে সম্পর্কিত। জাঁ পিঁয়াজের একজন ছাত্রের করা একটি গবেষণায় শিশুদের কিছু সাধারণ পরিমাণগত অবস্থা বর্ণনা করতে বলা হয়েছিল। সেখানে তাদের সামনে দুটি কলম উপস্থাপন করা হয়—প্রথমটি খাটো ও মোটা এবং দ্বিতীয়টি লম্বা ও সরু। এরপর তাদের জিজ্ঞাসা করা হয় যে, এগুলো একে অপরের থেকে কীভাবে আলাদা। শিশুদের বোধগম্যতা যাচাই করার জন্য তাদের খাটো ও মোটা কলমটির দিকে ইঙ্গিত করতেও বলা হয়। ফলাফলসমূহ শিশুদের মধ্যে উল্লেখযোগ্য পার্থক্যের উপস্থিতিকে নির্দেশ করে; কিছু শিশু নির্দেশ করেছিল যে এই কলমটি সরু এবং ওইটি মোটা। তা সত্ত্বেও, পরীক্ষিত সকল শিশু তুলনামূলক শব্দ ব্যবহার করেছিল, যেমন: এই কলমটি দীর্ঘতর কিন্তু সরু, আর এটি খাটো কিন্তু মোটা।
ভাষার গঠন ও নির্মাণশৈলী বিষয়ক জ্ঞানের বিকাশ:
জ্ঞানীয় বিকাশ এবং উপলব্ধির মধ্যবর্তী সম্পর্কটি বাক্যের গঠন ও শৈলীর মাধ্যমে ব্যাখ্যা করা যেতে পারে। সাধারণত সাধারণ কথ্য ভাষায় কর্মবাচ্যের রূপগুলো ব্যবহৃত হয় না, কারণ সেগুলো কর্তৃবাচ্যের রূপের তুলনায় অধিকতর জটিল ও সংবদ্ধ। এগুলোকে একটি মানসম্মত রূপে রূপান্তর বা ব্যাখ্যা করতে হয় যাতে তা সহজে অনুধাবন করা যায়, বিশেষ করে শিশুদের ক্ষেত্রে। উদাহরণস্বরূপ, "লোকটি কুকুর কর্তৃক দংশিত হয়েছে" বাক্যটিকে এভাবে ব্যাখ্যা করা যেতে পারে যে, "কুকুরটি লোকটিকে কামড় দিয়েছে।" কর্মবাচ্যের বাক্যে উদ্দেশ্যের মধ্যকার সম্পর্ক অনুধাবন করা কঠিন হয়ে পড়ে, বিশেষ করে অপরিবর্তনীয় বাক্যের ক্ষেত্রে—অর্থাৎ যা উল্টানো বা বিপরীত করা সম্ভব নয়। বাস্তবে "লোকটি কুকুর কর্তৃক দংশিত হয়েছে" বাক্যটিকে উল্টানো বা বিপরীত করা যায় না, যেখানে আমরা দেখি যে কর্তৃবাচ্যের বাক্যগুলোকে উল্টানো বা বিপরীত করা সম্ভব। সাধারণভাবে, কর্তৃবাচ্যের বাক্যের তুলনায় কর্মবাচ্যের বাক্যে 'বিপরীতমুখিতা' একটি জটিল বিষয় হিসেবে প্রতীয়মান হয়। পালের্মো ডি; "১৯৭২"।
শিশুদের ক্ষেত্রে ভাষায় রূপান্তর ও বিপরীতমুখিতার কাঠিন্য ব্যাখ্যা করার জন্য স্লোবিন-এর (১৯৬৬) একটি গবেষণায় ৬, ৮, ১০ এবং ১২ বছর বয়সী শিশুদের বিভিন্ন দল এবং অন্য একটি দলের সামনে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 359)
طلاب الجامعة جميعهم قرءوا جمل معكوسة، وأخرى غير معكوسة مبنية للمعلوم وأخرى مبنية للمجهول، وأثناء قراءة كل جملة يعرض على الطالب صورة توصف العبارة، وسؤلت الحالات أن تستجيب بأقصى سرعة ممكنة بعد رؤية كل صورة وذلك بضغط زرار معين "صح" أو "خطأ" عما إذا كانت العبارة تصف الصورة بصورة صحيحة أم لا، ولقد وجد أن زمن الرجع RT للصور المعروضة لجميع الجمل قد نقص مع التقدم في العمر الزمني فالمجموعة من 10، 12 سنة كانت أداءاتهم على نفس المستوى تقريبًا، إلا أنها كانت أسرع من الأطفال الصغار بصورة ملحوظة، واتضح من النتائج كذلك أن طلاب الجامعة استجابوا بصورة أسرع في زمن الرجع من جميع المجموعات، وجدير بالذكر فلقد كانت الجمل المعكوسة أكثر صعوبة بالنسبة لجميع المجموعات "حيث كان زمن الرجع أطول" كما أن الجمل المبنية للمجهول المعكوسة كانت أكثر صعوبة من جميع الجمل، ولقد توصل Tuiner؛ "1967" إلى نتائج متشابة مع النتائج السابقة على الرغم من استخدام أدوات ووسائل مختلفة.
ولقد أشارت Chimsky إلى التغيرات النمائية في فهم الأطفال التراكيب اللغوية بالإضافة إلى فهم الضمائر اللغوية، وعمومًا فقد وجدت أن اللاقياسية في التراكيب اللغوية تمثل صعوبة لجميع الأعمار الصغيرة، كما أن الأطفال تميل إلى التحسن بتدرجهم في نموهم وعمرهم الزمني من سن الخامسة حتى العاشرة، كما أشارت إلى فروق فردية واسعة، حيث تفهم بعض أطفال الخامسة اللاقياسية في التراكيب اللغوية، في حين وجدت آخرين لم يتمكنوا منها حتى سن العاشرة، كما أن التغيرات الضمائرية لم يتمكن منها جميع الأطفال تقريبًا تحت سن الخامسة، أما ما فوق الخامسة فقد فهموها وعلى ذلك فإن النمو اللغوي تبعًا لدراسات كومسكي أثناء سنوات المدرسة الابتدائية يسير في اتجاهين:
أ- اتجاه فهم الألفاظ ودلالة الكلمات.
ب- والآخر في قواعد استعمال تركيب الجمل والعبارات المتحكمة في استحدام الكلمات، وعادة ما نجد أطفال ما قبل المدرسة تكتسب القواعد الرئيسية للتركيب اللغوي Syntax كما أن أطفال المدرسة الابتدائية تتحكم تدريجيًا في الاستثناءات اللغوية.
বিশ্ববিদ্যালয়ের সকল শিক্ষার্থী উল্টানো এবং সাধারণ বাক্য পাঠ করেছেন, যেগুলোর কিছু ছিল কর্তৃবাচ্য এবং কিছু কর্মবাচ্য। প্রতিটি বাক্য পাঠের সময় শিক্ষার্থীর সামনে একটি ছবি প্রদর্শন করা হতো যা উক্ত বাক্যের বর্ণনা প্রদান করে। অংশগ্রহণকারীদের নির্দেশ প্রদান করা হয়েছিল যেন প্রতিটি ছবি দেখার পর তারা দ্রুততম সময়ের মধ্যে একটি নির্দিষ্ট বোতাম চেপে 'সঠিক' অথবা 'ভুল' উত্তর প্রদানের মাধ্যমে প্রতিক্রিয়া জানায় যে, বাক্যটি ছবিটিকে সঠিকভাবে বর্ণনা করছে কি না। এটি প্রতীয়মান হয়েছে যে, সকল প্রকার বাক্যের ক্ষেত্রে প্রদর্শিত ছবিগুলোর প্রতিক্রিয়ার সময় (RT) বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে হ্রাস পেয়েছে। ১০ থেকে ১২ বছর বয়সী দলটির পারফরম্যান্স প্রায় একই স্তরের ছিল, তবে তা ছোট শিশুদের তুলনায় লক্ষণীয়ভাবে দ্রুত ছিল। ফলাফল থেকে আরও স্পষ্ট হয়েছে যে, বিশ্ববিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা অন্য সকল দলের তুলনায় দ্রুততম সময়ে সাড়া প্রদান করেছে। বিশেষভাবে উল্লেখযোগ্য যে, সকল দলের জন্যই উল্টানো বাক্যগুলো অধিকতর কঠিন ছিল (যেখানে প্রতিক্রিয়ার সময় দীর্ঘতর ছিল); তেমনিভাবে কর্মবাচ্যের উল্টানো বাক্যগুলো অন্য সকল বাক্যের তুলনায় বেশি কঠিন প্রমাণিত হয়েছে। টুইনার (১৯৬৭) ভিন্নতর উপকরণ ও মাধ্যম ব্যবহার করা সত্ত্বেও পূর্ববর্তী ফলাফলগুলোর সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ সিদ্ধান্তে উপনীত হয়েছেন।
চমস্কি শিশুদের ভাষাগত কাঠামোর উপলব্ধি এবং সর্বনামের ব্যবহারের ক্ষেত্রে তাদের বিকাশগত পরিবর্তনের প্রতি ইঙ্গিত করেছেন। সাধারণত তিনি লক্ষ্য করেছেন যে, ভাষাগত কাঠামোর অনিয়মিত রূপগুলো সকল অল্পবয়সীদের জন্য বেশ কঠিন ছিল। শিশুরা পাঁচ থেকে দশ বছর বয়সের মধ্যে তাদের শারীরিক ও কালানুক্রমিক বৃদ্ধির সাথে সাথে ক্রমান্বয়ে উন্নতির দিকে অগ্রসর হয়। তিনি ব্যাপক ব্যক্তিগত পার্থক্যের কথাও উল্লেখ করেছেন; যেখানে পাঁচ বছর বয়সী কিছু শিশু ভাষাগত কাঠামোর অনিয়মগুলো বুঝতে সক্ষম হয়, সেখানে অন্য কিছু শিশু দশ বছর বয়সেও তা আয়ত্ত করতে পারে না। প্রায় পাঁচ বছরের নিচের সকল শিশুই সর্বনামের রূপান্তরগুলো বুঝতে সক্ষম হয়নি, তবে পাঁচ বছরের ঊর্ধ্বের শিশুরা তা উপলব্ধি করতে পেরেছে। সেই অনুযায়ী, চমস্কির গবেষণার আলোকে প্রাথমিক বিদ্যালয়ের বছরগুলোতে ভাষাগত বিকাশ দুটি ধারায় পরিচালিত হয়:
ক- শব্দাবলি এবং শব্দের অর্থ উপলব্ধির ধারা।
খ- অন্যটি হলো বাক্য গঠন ও শব্দ ব্যবহারের নিয়ন্ত্রক ব্যাকরণগত নিয়মাবলির ধারা। সাধারণত প্রাক-প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুরা বাক্য গঠনের (Syntax) মূল নিয়মগুলো আয়ত্ত করে ফেলে এবং প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুরা ধীরে ধীরে ভাষাগত ব্যতিক্রমগুলোর ওপর পূর্ণ নিয়ন্ত্রণ লাভ করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 360)
مهارات الاتصال المرجعية:
رأينا في الفصل السابق كيف يستطيع الأطفال الصغار أن يكيفوا لغتهم وفقًا للمستوى النمائي للمستمع، وعمومًا فمهارات الاتصال المرجعية تستمر في التحسن كلما تدرج الطفل في النمو من الناحية الاجتماعية، وكذلك من الناحية اللغوية، وتشير نتائج دراسات Krauss؛ "1968" و Falvell؛ "1968" إلى أن النجاح النسبي للأطفال الصغار في الاتصال يعتمد إلى حد ما على طبيعة المهمة أو العمل، فعادة ما يكون أداؤهم مرضيًا كمتكلمين إذا اشتركوا في بعض المعلومات العمومية مع المستمع، ويستطيعون كذلك عمل أداء طيب إذا تلقوا تغذية رجعية نجاحاتهم عن المستمع، ومن الواضح أن المتكلمين الصغار يكونون في حاجة إلى مفاتيح قرينية لفهم المستمع إليهم حتى يمكنهم إجراء الاتصال الناجح، إذا ما قورنوا بالأطفال الكبار أو الراشدين.
ولقد حاولت نظريات عديدة تفسير مهارة الاتصال المرجعي عند الأفراد وإحدى هذه النظريات ما أشاء إليه Resenberg؛ "1966" بنظرية التعلم، وتشير إلى أن مهارة المتكلم تعتمد على ذخيرته اللفظية وعلى عدد الارتباطات اللفظية في ترتيبه وتنظيمه اللغوي، فكلما كانت ذخيرة الفرد أكبر كلما كانت الفرصة أحسن في عمل الاتصال اللفظي مع المستمع، وأحد الأمثلة على ذلك ما يسمى بالتمثيليات التحذيرية Charades وهي لعبة قوامها مشهد تمثيلي يصور مقاطع كلمة معينة يطلب من المشترك في اللعبة أن يلاحظها أو ينتبه إليها، ويمكن التنبؤ بأن الشخص الذي لديه خبرة لغوية أكبر، قد يكون أكثر نجاحًا في أداء هذه اللعبة من فرد آخر ليس كذلك.
وتشير نتائج دراسات Flavell؛ "1968" أن الاتصال المرجعي يتطلب أن يكون لدى الطفل قدرة معرفية حتى يمكنه تفهم وجهة نظر الشخص الآخر، وهذه المهارة عادة ما تكون مرتبطة بالعمليات العيانية، وهاتين النظريتين ليستا متعارضتان ففي الحقيقة فإن الاتصال المرجعي لا يعتمد فقط على الذخيرة اللفظية للمتكلم، ولكن بالإضافة إلى مدى قدرته على تفهم الموضوع من وجهة نظر الشخص الآخر.
التذكر:
يمكن تمييز ثلاثة عمليات على الأقل للتذكر خلال مرحلة الطفولة
নির্দেশমূলক যোগাযোগ দক্ষতা:
আমরা পূর্ববর্তী অধ্যায়ে লক্ষ্য করেছি কীভাবে শিশুরা শ্রোতার বিকাশগত পর্যায় অনুযায়ী তাদের ভাষা অভিযোজিত করতে সক্ষম হয়। সাধারণ অর্থে, শিশুর সামাজিক ও ভাষাগত উন্নতির সাথে সাথে নির্দেশমূলক যোগাযোগ দক্ষতারও উন্নতি ঘটতে থাকে। ক্রাউস (১৯৬৮) এবং ফ্লাভেল (১৯৬৮)-এর গবেষণালব্ধ ফলাফল নির্দেশ করে যে, যোগাযোগের ক্ষেত্রে শিশুদের আপেক্ষিক সাফল্য বহুলাংশে কাজের প্রকৃতির ওপর নির্ভর করে। সাধারণত তারা বক্তা হিসেবে সন্তোষজনক পারফরম্যান্স প্রদর্শন করে যখন তারা শ্রোতার সাথে কিছু সাধারণ তথ্য বিনিময় করে। আবার শ্রোতার কাছ থেকে তাদের সফলতার বিষয়ে প্রতিপুষ্টি (Feedback) লাভ করলে তারা ভালো পারফরম্যান্স দেখাতে পারে। এটি স্পষ্ট যে, সফল যোগাযোগ স্থাপনের ক্ষেত্রে বয়োজ্যেষ্ঠ শিশু বা প্রাপ্তবয়স্কদের তুলনায় অল্পবয়সী বক্তাদের জন্য শ্রোতাকে বোঝার ক্ষেত্রে প্রাসঙ্গিক সূত্রের (Contextual cues) প্রয়োজনীয়তা অধিক।
ব্যক্তিদের মধ্যে নির্দেশমূলক যোগাযোগ দক্ষতা ব্যাখ্যার জন্য বিভিন্ন মতবাদ প্রয়াস চালিয়েছে। এর মধ্যে অন্যতম হলো শিখন তত্ত্ব (Learning Theory), যা রোজেনবার্গ (১৯৬৬) উল্লেখ করেছেন। এটি নির্দেশ করে যে, বক্তার দক্ষতা তার শব্দভাণ্ডার এবং তার ভাষাগত বিন্যাসে শাব্দিক সংযোগের সংখ্যার ওপর নির্ভর করে। ব্যক্তির শব্দভাণ্ডার যত সমৃদ্ধ হবে, শ্রোতার সাথে শাব্দিক যোগাযোগ স্থাপনের সুযোগ তত বৃদ্ধি পাবে। এর একটি উদাহরণ হলো 'শারেডস' (Charades) নামক এক প্রকার মূকাভিনয় খেলা, যেখানে শব্দের বিভিন্ন অংশ অঙ্গভঙ্গির মাধ্যমে ফুটিয়ে তোলা হয় এবং অংশগ্রহণকারীকে তা পর্যবেক্ষণ বা মনোযোগ প্রদানের নির্দেশ দেওয়া হয়। এটি অনুমান করা সম্ভব যে, যার ভাষাগত অভিজ্ঞতা বেশি, তিনি অন্যের তুলনায় এই খেলায় অধিক সফল হবেন।
ফ্লাভেলের (১৯৬৮) গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, নির্দেশমূলক যোগাযোগের জন্য শিশুর মধ্যে এমন জ্ঞানীয় সক্ষমতা থাকা প্রয়োজন যার মাধ্যমে সে অন্য ব্যক্তির দৃষ্টিভঙ্গি বুঝতে পারে। এই দক্ষতাটি সাধারণত মূর্ত সক্রিয়তামূলক প্রক্রিয়ার (Concrete operations) সাথে সম্পর্কিত। এই দুটি মতবাদ পরস্পর বিরোধী নয়; প্রকৃতপক্ষে নির্দেশমূলক যোগাযোগ কেবল বক্তার শব্দভাণ্ডারের ওপরই নয়, বরং অন্য ব্যক্তির দৃষ্টিভঙ্গি থেকে বিষয়টিকে বোঝার ক্ষমতার ওপরও নির্ভর করে।
স্মৃতিস্মরণ:
শৈশবকালে স্মৃতিস্মরণের অন্তত তিনটি প্রক্রিয়া পৃথক করা সম্ভব।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 361)
الوسطى، أولها عملية التحويل إلى رموز Enciding والثانية التعلم الأولي Inital، والثالثة التخزين Storage بالإضافة إلى عملية الاسترجاع Retrieval، كما توجد تغييرات نمائية ذات دلالة في هذه العمليات للتذكر أثناء سنوات المدرسة الابتدائية وسوف نتكلم عن كل منها بشيء من التفصيل.
عملية التحويل إلى رموز وفهم المعلومات:
أحد العناصر الأساسية في عملية التحويل إلى رموز يتمثل في دافعية الحالة إلى تعلم المادة المعطاة، وبصورة عامة فإن المادة التي يجري تعلمها بصورة مقصودة عادة ما تكون أحسن تذكرًا من المادة التي تتعلم عن طريق الصدفة، فإذا ركزت على تعلم بعض أسماء لأشخاص آخرين في مكان ما، وذلك عن طريق تكرارها لنفسك واستخدامها في حديثك، نجدك أكثر تذكرا لها إذا قورنت بحالتك سماع هذه الأسماء ولم تبذل أية مجهود لتذكرها، كما نجد الأطفال عادة ما يكونون أكثر فعالية من الأطفال الأصغر في استخدام استراتيجيات أو عمليات التحويل إلى رموز بصورة مقصودة متعمدة.
ففي إحدى دراسات Appel. L وآخرين "1972" طبقت على جماعات من أطفال في سن 4، 7، 11 سنة في مهمة تحويل مقصودة وغير مقصودة، وكل طفل اختبر تحت ظرفين، الأول منهما عرض على كل طفل ما بين 9، 15 صورة لموضوعات متفردة، وطلب منهم أن ينظروا إلى الصورة بعناية لأن ذلك سيفيدهم في المهمة الاختبارية اللاحقة، وفي الظرف "الحالة" الأخرى فقد اتبعت مع الأطفال نفس الوسيلة ما عدا أنه طلب من الأطفال تذكر موضوعات الصور المعروضة عليهم، وبعد ذلك طلب من الأطفال أن يتذكروا أكبر قدر من الموضوعات التي كانت في الصور المعروضة عليهم بقدر إمكانهم،
وأشارت النتائج بوجود تقدم نمائي واضح في كلا الحالتين سواء كانت حالة النظر أو حالة التذكر، كلما كان هناك ازدياد تدريجي مع العمر الزمني في عدد الموضوعات التي استدعيت واتضح أن أطفال الرابعة كانت نتائجهم متشابهة سواء في الصور التي نظروا إليها أو الصور التي طلب منهم تذكر محتوياتها، إلا أن أطفال السابعة والحادية عشر كان أدائهم أحسن تحت ظرف التذكر عما كان عليه في ظرف التأمل أو النظر فقط.
মধ্যবর্তী স্তর, যার প্রথমটি হলো সংকেতায়ন প্রক্রিয়া (Encoding), দ্বিতীয়টি প্রাথমিক শিখন (Initial), এবং তৃতীয়টি হলো সঞ্চয় (Storage), সাথে সাথে পুনরুদ্ধার (Retrieval) প্রক্রিয়াও বিদ্যমান। প্রাথমিক বিদ্যালয়ের বছরগুলোতে স্মৃতির এই প্রক্রিয়াগুলোতে তাৎপর্যপূর্ণ বিকাশমূলক পরিবর্তন লক্ষ্য করা যায় এবং আমরা এগুলোর প্রত্যেকটি সম্পর্কে বিস্তারিত আলোচনা করব।
সংকেতায়ন প্রক্রিয়া এবং তথ্য অনুধাবন:
সংকেতায়ন প্রক্রিয়ার একটি মৌলিক উপাদান হলো প্রদত্ত বিষয়টি শেখার ক্ষেত্রে ব্যক্তির প্রেষণা। সাধারণভাবে, যে বিষয়টি উদ্দেশ্যমূলকভাবে শেখা হয়, তা আকস্মিকভাবে শেখা বিষয়ের তুলনায় অধিকতর ভালোভাবে মনে থাকে। উদাহরণস্বরূপ, আপনি যদি কোনো স্থানে অন্য ব্যক্তিদের নাম বারবার নিজের মনে আওড়ানোর মাধ্যমে বা আপনার কথোপকথনে ব্যবহারের মাধ্যমে শেখার ওপর মনোনিবেশ করেন, তবে দেখা যাবে যে কেবল নামগুলো শোনার পর তা মনে রাখার কোনো প্রচেষ্টা না চালানোর তুলনায় আপনি এগুলো বেশি মনে রাখতে পারছেন। অনুরূপভাবে, অধিক বয়সী শিশুরা সাধারণত অপেক্ষাকৃত ছোট শিশুদের তুলনায় সচেতন ও উদ্দেশ্যমূলকভাবে সংকেতায়ন কৌশল বা প্রক্রিয়া ব্যবহারের ক্ষেত্রে অধিক কার্যকর হয়।
১৯৭২ সালে অ্যাপেল (Appel. L) ও অন্যান্যদের দ্বারা পরিচালিত একটি গবেষণায় ৪, ৭ এবং ১১ বছর বয়সী শিশুদের কয়েকটি দলের ওপর উদ্দেশ্যমূলক ও অনভিপ্রেত রূপান্তর কার্যের পরীক্ষা চালানো হয়েছিল। প্রতিটি শিশুকে দুটি ভিন্ন অবস্থায় পরীক্ষা করা হয়। প্রথম অবস্থায় প্রতিটি শিশুকে ৯ থেকে ১৫টি স্বতন্ত্র বিষয়ের ছবি দেখানো হয় এবং তাদের বলা হয় ছবিগুলো মনোযোগ দিয়ে দেখতে, কারণ তা পরবর্তী পরীক্ষামূলক কাজে সহায়ক হবে। অন্য অবস্থায় শিশুদের ক্ষেত্রে একই পদ্ধতি অনুসরণ করা হলেও সরাসরি তাদের প্রদর্শিত ছবির বিষয়বস্তু মনে রাখতে বলা হয়েছিল। এরপর শিশুদের কাছে প্রত্যাশা করা হয়েছিল যে তারা যেন প্রদর্শিত ছবিগুলোর মধ্যে যতটা সম্ভব বেশি সংখ্যক বিষয় স্মৃতির ভাণ্ডার থেকে পুনরুদ্ধার করতে পারে।
ফলাফলে উভয় ক্ষেত্রেই—চাই তা দেখার অবস্থা হোক বা মনে রাখার অবস্থা—সুস্পষ্ট বিকাশমূলক অগ্রগতির ইঙ্গিত পাওয়া গেছে। কালানুক্রমিক বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে স্মরণ করা বিষয়ের সংখ্যাও ক্রমান্বয়ে বৃদ্ধি পেয়েছে। এটি স্পষ্ট হয়েছে যে, চার বছর বয়সী শিশুদের ফলাফল উভয় ক্ষেত্রেই সদৃশ ছিল, অর্থাৎ কেবল দেখার ক্ষেত্রে বা মনে রাখার নির্দেশের ক্ষেত্রে তাদের পারফরম্যান্সে বিশেষ তফাত ছিল না। তবে সাত ও এগারো বছর বয়সী শিশুদের পারফরম্যান্স নিছক দেখার বা পর্যবেক্ষণের অবস্থার তুলনায় সুনির্দিষ্টভাবে মনে রাখার নির্দেশের অধীনে অনেক বেশি উন্নত ছিল।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 362)
وكررت التجربة على أطفال في سن السادسة ووجد أنهم أكثر استدعاء تحت ظرف "التذكر" عن ظرف النظر أو التأمل، ومن الممكن أن تكون استراتيجيات التحويل إلى رموز يحدث لها تغييرات ما بين سن
الخامسة والسادسة عندما يكتسب الأطفال القدرة على العمليات العيانية.
وعمومًا، فهل تتغير عملية التحويل إلى رموز مع السن؟ وهل الأطفال الأكبر يستخدمون طرقًا أو استراتيجيات مختلفة في عملية التحويل إلى رموز عن تلك التي يستخدمها الأطفال الأصغر؟ وجدير بالذكر بأن الأجابة على ذلك ستعتمد على المادة التي تتعلم، فاستدعاء الأرقام قد تتطلب استراتيجية مختلفة عن استدعاء الأسماء، وكثير من الدراسات مثل دراسة Neimark & Others؛ "1971"، ودراسة Worden؛ "1975" تشير إلى أنه كلما تدرج الأطفال في أعمارهم الزمنية لا يكون لديهم فقط استراتيجيات تذكرية أكثر ولكن يمكنهم أن يختاروا الاستراتيجيات الأكثر تناسبًا مع المادة المتعلمة.
ففي إحدى الدراسات كانت المادة المتعلمة مضمونة وأماكن عدد من الصور وسؤال الأطفال في أعمار زمنية مختلفة تذكر الصور التي عرضت عليهم وأماكنها الصحيحة، ولقد أشار Falvel & Others أن الأطفال قد استخدموا سلسلة من ثلاثة استراتيجيات في هذا الاختبار، الأولى كانت تنصب حول نعت أو تقليب الموضوعات "الصور" وفي فترة لاحقه بدأ الأطفال توقع المكان قبل أن تظهر فيه الصورة، والمرحلة الثالثة كان تذكر الأطفال عبارة عن اتحاد بين النعت والتوقع، وبصورة عامة فإن الأطفال ما بين السادسة والتاسعة عادة ما يستخدمون الاستراتيجيات الثلاثة في عملية التذكر، وعلى ذلك فإن أطفال المدرسة الابتدائية تزداد قدرتهم على تذكر المادة ويمكنهم كذلك الاستفادة بصورة فعالة من استراتيجيات عملية التحويل إلى رموز.
التخزين وتنظيم الذاكرة:
إن الكف عن كيفية تخزين الحالات المعلومات للاسترجاع عادة ما تكون بصورة غير مباشرة، حيث إنها غالبًا ما تركز على تنظيم المادة التي يمكن تذكرها وعلاقتها بقدرة الحالة على تذكرها، ولقد أشير أن قدرة الطفل على التذكر تتنوع مع قدرته على إعادة الإنتاج وكذلك في عملية التنظيم فمثلا، لنفترض أن يطلب من حالات استدعاء عدد من
ছয় বছর বয়সী শিশুদের ওপর এই পরীক্ষাটি পুনরাবৃত্তি করা হয়েছিল এবং দেখা গেছে যে, কেবল দেখা বা ধ্যানের অবস্থার তুলনায় "স্মরণ করার" অবস্থার অধীনে তারা অধিক তথ্য পুনরুত্থাপন করতে সক্ষম। এটি সম্ভব যে, সঙ্কেতায়ন বা রূপান্তর কৌশলগুলোতে পাঁচ থেকে ছয় বছর বয়সের মাঝামাঝি সময়ে কিছু পরিবর্তন ঘটে, যখন শিশুরা মূর্ত কার্যাবলীর সক্ষমতা অর্জন করে।
সাধারণভাবে বলতে গেলে, বয়সের সাথে সাথে কি সঙ্কেতায়ন প্রক্রিয়ায় পরিবর্তন আসে? বড় শিশুরা কি ছোট শিশুদের তুলনায় সঙ্কেতায়ন প্রক্রিয়ায় ভিন্ন কোনো পদ্ধতি বা কৌশল ব্যবহার করে? এটি উল্লেখযোগ্য যে, এর উত্তর নির্ভর করবে শিখনীয় বিষয়ের ওপর; যেমন, সংখ্যা স্মরণের জন্য নাম স্মরণের চেয়ে ভিন্ন কৌশলের প্রয়োজন হতে পারে। নেইমার্ক ও অন্যান্যদের (১৯৭১) এবং ওয়ার্ডেনের (১৯৭৫) গবেষণার মতো বহু গবেষণা নির্দেশ করে যে, শিশুদের বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে তাদের কেবল অধিকতর স্মৃতিসহায়ক কৌশলই তৈরি হয় না, বরং তারা শিখনীয় বিষয়ের সাথে সবচেয়ে সামঞ্জস্যপূর্ণ কৌশলটিও নির্বাচন করতে পারে।
একটি গবেষণায় শিখনীয় বিষয় ছিল নির্দিষ্ট সংখ্যক ছবির বিষয়বস্তু ও তাদের অবস্থান, এবং বিভিন্ন বয়সের শিশুদের তাদের সামনে প্রদর্শিত ছবিগুলো ও সেগুলোর সঠিক অবস্থান স্মরণ করতে বলা হয়েছিল। ফ্লেভেল ও অন্যান্যরা উল্লেখ করেছেন যে, শিশুরা এই পরীক্ষায় তিনটি কৌশলের একটি ধারাবাহিকতা ব্যবহার করেছে; প্রথমটি ছিল বিষয়বস্তু বা ছবিগুলোর নামকরণ বা বর্ণনা করা, পরবর্তী সময়ে শিশুরা ছবি প্রদর্শিত হওয়ার আগেই তার অবস্থান অনুমান করতে শুরু করে, এবং তৃতীয় পর্যায়টি ছিল শিশুদের স্মৃতির ক্ষেত্রে নামকরণ ও অনুমানের একটি সমন্বয়। সাধারণভাবে ছয় থেকে নয় বছর বয়সী শিশুরা স্মৃতি প্রক্রিয়ায় সাধারণত এই তিনটি কৌশলই ব্যবহার করে থাকে। অতএব, প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুদের তথ্য স্মরণের ক্ষমতা বৃদ্ধি পায় এবং তারা সঙ্কেতায়ন প্রক্রিয়ার কৌশলগুলো থেকে কার্যকরভাবে উপকৃত হতে পারে।
সংরক্ষণ ও স্মৃতি বিন্যাস:
তথ্য পুনরুদ্ধারের জন্য তথ্য কীভাবে সংরক্ষিত হয় তা উদঘাটন করার বিষয়টি সাধারণত পরোক্ষভাবে ঘটে থাকে, কারণ এটি মূলত স্মরণযোগ্য বিষয়ের বিন্যাস এবং ব্যক্তির স্মরণ করার ক্ষমতার সাথে তার সম্পর্কের ওপর আলোকপাত করে। এটি উল্লেখ করা হয়েছে যে, শিশুর স্মরণ করার ক্ষমতা তার পুনরুৎপাদন ক্ষমতা এবং বিন্যাস প্রক্রিয়ার সাথে বৈচিত্র্যময় হয়। উদাহরণস্বরূপ, ধরা যাক পরীক্ষাধীন ব্যক্তিদের নির্দিষ্ট সংখ্যক কিছু বিষয় স্মরণ করতে বলা হলো...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 363)
الموضوعات والتي يمكن أن تتجمع بعضها مع البعض تحت أصناف أكثر عمومية، فهؤلاء الأطفال الذين يستخدمون هذه الاستراتيجيات التنظيمية العالمية، أي تحدث لديهم ما يسمى بتجميع أو عنقدة الاستجابات، قد يتوقع أن يتذكروا موضوعات أكثر من هؤلاء الأطفال الذين لا يمكنهم أداء ذلك.
ويشير Neimark & Others؛ "1971" أن التعنقد أو التجميع Clustering بمعنى ضع المعلومات داخل نظام ذا نسق عال، يتطلب قدرة معرفية بالإضافة إلى استراتيجيات تذكرية معينة، وبصورة عامة فإن الأطفال يتحسنون في قدرتهم لأداء ذلك كلما تدرجوا في مدارج نموهم وبالتالي فمن الممكن توقع تحسن نظامي في ذاكرة الأطفال لتصنيف وترتيب المواد مع ازدياد أعمارهم الزمنية، وهذا ما وجد في كثير من دراسات أخرى مثل Conarh؛ "1971"، McCarver؛ "1971".
وأبانت نتائج دراسة Neimark & Others على تذكر أطفال في الصفوف الأولى والثالثة والرابعة والخامسة والسادسة، وكذلك على حالات من طلاب الجامعة، وكانت التجربة السابقة مكونة من عدد من المثيرات وأدوات النقل والأثاث والملابس، وعرضت الصور بأجمعها على الحالات مرة واحدة، وطلب من الحالة أن تدرس هذه الصورة لمدة ثلاث دقائق وبعد ذلك يحاولون استدعاء أكبر قدر من هذا الصور، كما أخبرت الحالات بأنها يمكن أن تعيد تنظيم الصور إذا أرادوا ذلك.
وحسبت درجات كل حالة ليس فقط على عدد الصور التي تمكنت من استدعائها ولكن لإعادة تصنيفهم وتنظيمهم للصور، ولقد لوحظ ازدياد منتظم في كلا العمليتان مع تقدم الحالة في العمر الزمني، وكما وجدت زيادة متناسقة في عدد الصور التي أمكن استدعاءها، وكان معدل الصور التي استدعيت لأطفال الصف الأول 11 صورة، وأطفال الصف الثاني 16 صورة، وأطفال الصف الخامس والسادس 19 صورة تقريبًا، ومعدل استدعاء طلاب الجامعة 22 صورة، كما أن درجات الأصناف المتجمعة "المتعنقدة" قد أشارت إلى أنه مع تقدم الأعمار الزمنية وجد تزايد قدرة الأطفال على تخزين المعلومات وفقًا لمستويات تنظيمية عالية.
যে বিষয়গুলো অধিকতর সাধারণ শ্রেণির অধীনে একে অপরের সাথে পুঞ্জীভূত হতে পারে, সেই বিশ্বজনীন সাংগঠনিক কৌশলগুলো ব্যবহারকারী শিশুদের ক্ষেত্রে তথাকথিত 'প্রতি উত্তরের গুচ্ছকরণ' বা সঙ্ঘবদ্ধকরণ ঘটে। ফলে এটা প্রত্যাশা করা যেতে পারে যে, তারা ঐসব শিশুদের তুলনায় অধিকতর বিষয়বস্তু স্মরণে রাখতে সক্ষম হবে যারা এই কৌশল ব্যবহারে সক্ষম নয়।
নেইমার্ক ও অন্যান্যরা (১৯৭১) উল্লেখ করেন যে, গুচ্ছকরণ বা ক্লাস্টারিং—যার অর্থ হলো উচ্চবিন্যাসযুক্ত কোনো ব্যবস্থার অধীনে তথ্যসমূহ বিন্যস্ত করা—এটি নির্দিষ্ট স্মৃতি সহায়ক কৌশলের পাশাপাশি একটি প্রজ্ঞামূলক সক্ষমতারও দাবি রাখে। সাধারণত শিশুরা তাদের বিকাশের ধাপে ধাপে অগ্রসর হওয়ার সাথে সাথে এই সক্ষমতায় পারদর্শী হয়ে ওঠে। ফলে তাদের কালানুক্রমিক বয়স বাড়ার সাথে সাথে বিষয়বস্তুর শ্রেণিবিন্যাস এবং বিন্যাসের ক্ষেত্রে শিশুদের স্মৃতির একটি নিয়মতান্ত্রিক উন্নতি প্রত্যাশা করা সম্ভব। আর এটি কনারহ (১৯৭১) এবং ম্যাককার্ভার (১৯৭১)-এর মতো আরও অনেক গবেষণায় প্রতীয়মান হয়েছে।
নেইমার্ক ও অন্যান্যদের গবেষণালব্ধ ফলাফল প্রথম, তৃতীয়, চতুর্থ, পঞ্চম ও ষষ্ঠ শ্রেণির শিশুদের এবং সেই সাথে বিশ্ববিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের স্মৃতিশক্তির বিষয়টি স্পষ্ট করে। পূর্ববর্তী এই পরীক্ষাটি বেশ কিছু উদ্দীপক, পরিবহন সরঞ্জাম, আসবাবপত্র এবং পোশাকের সমন্বয়ে গঠিত ছিল। অংশগ্রহণকারীদের সামনে সবকটি ছবি একযোগে প্রদর্শন করা হয়েছিল এবং তাদের তিন মিনিট ধরে ছবিগুলো পর্যবেক্ষণ করতে বলা হয়েছিল। এরপর তাদের বলা হয়েছিল যেন তারা যত বেশি সম্ভব ছবি পুনরায় স্মরণ করার চেষ্টা করে। অংশগ্রহণকারীদের আরও জানানো হয়েছিল যে, তারা চাইলে ছবিগুলোকে পুনরায় বিন্যস্তও করতে পারবে।
প্রতিটি ক্ষেত্রে কেবল স্মরণ করা ছবির সংখ্যার ওপর ভিত্তি করে নম্বর গণনা করা হয়নি, বরং ছবিগুলোর পুনর্শ্রেণিবিন্যাস এবং বিন্যাসের ওপর ভিত্তি করেও তা করা হয়েছে। বয়স বাড়ার সাথে সাথে উভয় প্রক্রিয়ায় একটি নিয়মতান্ত্রিক বৃদ্ধি পরিলক্ষিত হয়েছে। একইভাবে স্মরণ করা ছবির সংখ্যায়ও একটি সামঞ্জস্যপূর্ণ বৃদ্ধি লক্ষ্য করা গেছে। প্রথম শ্রেণির শিশুদের ক্ষেত্রে স্মরণ করা ছবির গড় ছিল ১১টি, দ্বিতীয় শ্রেণির শিশুদের জন্য ১৬টি, পঞ্চম ও ষষ্ঠ শ্রেণির শিশুদের জন্য প্রায় ১৯টি এবং বিশ্ববিদ্যালয় শিক্ষার্থীদের গড় স্মৃতির হার ছিল ২২টি ছবি। এছাড়া পুঞ্জীভূত শ্রেণির মানসমূহ নির্দেশ করে যে, কালানুক্রমিক বয়স বাড়ার সাথে সাথে উচ্চতর সাংগঠনিক স্তর অনুযায়ী তথ্য সঞ্চয় করার ক্ষেত্রে শিশুদের সক্ষমতা বৃদ্ধি পায়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 364)
الاسترجاع:
يشير بياجيه وانهلدر أن ما يخزن في الذاكرة يمكن أن ينقل أثناء عملية الاسترجاع، كما أن المادة المخزونة تعتبر بمثابة تركيب أو بناء عقلي. وبالتالي فإن استدعاءات الطفل تعد بمثابة طريقة لظهور هذا التركيب أو البناء بواسطة العمليات العقلية المتاحة له في فترة نمو معينة، وبكلمات أخرى أن المادة يمكن أن تنظم "بعد" وليس "قبل" عملية تخزين المعلومات، وتشير دراسات Paris & Carter؛ "1972"، Prewatt؛ "1976"، ودراسة Jenkins؛"1974" تشير إلى أن ما تعرفه لحالة يؤثر كذلك في الذاكرة.
ويشير Tulving؛ "1974" إلى منحى آخر لعملية الاسترجاع يرتبط "بالبيئة المعرفية، التي توجد أثناء عملية التعلم، ويعتقد أن البيئة المعرفية توفر مجموعة من المشعرات تعين على عملية الاسترجاع، فمثلا إحدى الحيل في محاولة تذكر اسم الشخص، يمكن أن يحدث عند استرجاعك للحروف الأبجدية للأسماء، أي أن الأسماء التي تبدأ مع كل حرف أبجدي تعيد المشعرات التي يمكن أن تسهل عملية الاسترجاع، وبصورة مشابهة نجد ذلك في كثير من الجرائم البوليسية، فمحاولة إعادة بناء الجريمة تساعد على سبر غور تذكر الشهود.
وتشير نتائج دراسة Halperin؛ "1974" عن تذكر أطفال الصف الأول والثالث والسادس لمثير يتكون من 24 صورة لموضوعات شائعة عامة مقسمة إلى ثمانية فئات كل فئة بها ثلاثة موضوعات مثل الفاكهة كصنف تتكون من العنب والكمثرى والموز، وأثناء الرحلة الأولية لهذه الدراسة عرض على الحالات صورًا لكل الموضوعات والأماكن التي يمكن أن توجد بها "فالقرد والجمل والفيل توجد مثلا بحديقة الحيوانات، أي أن المختبر كان يشير للأطفال إلى العلاقة بين الموضوع والصنف، وأثناء المرحلة الثانية من الدراسة كانت تتمركز حول عملية الاستدعاء حيث قدمت ثلاثة ظروف مختلفة، أولها ظرف الاستدعاء الحر Free Recall حيث طلب من الأطفال تذكر أكبر قدر من الموضوعات يمكنهم تذكرها، والظرف الثاني كان نتيجة إعطاء مشعرات تذكرية للأطفال حيث أعطيت الحالات الفئات حتى تسهل عملية الاستدعاء لديهم، والظرف الثالث كانت تحت وسيلة المشعرات المباشرة حيث أعطى للأطفال ثمانية فئات وطلب منهم وضع الأشياء التي تتفق مع كل فئة من الفئات الثمانية.
পুনরূদ্ধার:
পিয়াজে এবং ইনহেল্ডার উল্লেখ করেছেন যে, স্মৃতিতে যা সঞ্চিত থাকে তা পুনরূদ্ধার প্রক্রিয়ার সময় রূপান্তরিত হতে পারে; তদুপরি সঞ্চিত বিষয়বস্তুকে একটি মানসিক কাঠামো বা সংগঠন হিসেবে গণ্য করা হয়। ফলস্বরূপ, শিশুর পুনরাহ্বান বা স্মৃতিচারণ একটি নির্দিষ্ট বিকাশমূলক পর্যায়ে তার নিকট লভ্য মানসিক প্রক্রিয়াগুলোর মাধ্যমে এই কাঠামোর বহিঃপ্রকাশের একটি পথ হিসেবে বিবেচিত হয়। অন্য কথায়, তথ্য সঞ্চয় প্রক্রিয়ার "আগে" নয় বরং "পরে" বিষয়বস্তু সংগঠিত হতে পারে। প্যারিস ও কার্টার (১৯৭২), প্রিউয়াট (১৯৭৬) এবং জেনকিন্সের (১৯৭৪) গবেষণা নির্দেশ করে যে, কোনো পরিস্থিতি সম্পর্কে আপনার জ্ঞানও একইভাবে স্মৃতির ওপর প্রভাব বিস্তার করে।
টিলভিং (১৯৭৪) পুনরূদ্ধার প্রক্রিয়ার আরেকটি দৃষ্টিভঙ্গির কথা উল্লেখ করেছেন যা শিখন প্রক্রিয়ার সময় বিদ্যমান "প্রজ্ঞামূলক পরিবেশের" সাথে সম্পর্কিত। তিনি বিশ্বাস করেন যে, প্রজ্ঞামূলক পরিবেশ একগুচ্ছ সংকেত প্রদান করে যা পুনরূদ্ধার প্রক্রিয়ায় সহায়তা করে। উদাহরণস্বরূপ, কোনো ব্যক্তির নাম মনে করার চেষ্টার একটি কৌশল হতে পারে বর্ণমালার আদ্যক্ষরগুলো মনে করা; অর্থাৎ প্রতিটি বর্ণ দিয়ে শুরু হওয়া নামগুলো এমন সব সংকেত ফিরিয়ে আনে যা পুনরূদ্ধার প্রক্রিয়াকে সহজতর করতে পারে। একইভাবে, অনেক অপরাধ তদন্তের ক্ষেত্রে আমরা এটি দেখতে পাই, যেখানে অপরাধের দৃশ্য পুনঃর্নির্মাণ করা সাক্ষীদের স্মৃতি থেকে তথ্য উদ্ধারে সাহায্য করে।
হ্যালপ্যারিনের (১৯৭৪) গবেষণার ফলাফল প্রথম, তৃতীয় এবং ষষ্ঠ শ্রেণীর শিশুদের ২৪টি সাধারণ পরিচিত বিষয়ের ছবি মনে রাখার ক্ষমতার ওপর আলোকপাত করে। এই ছবিগুলো আটটি শ্রেণিতে বিভক্ত ছিল এবং প্রতিটি শ্রেণিতে তিনটি করে বিষয় ছিল; যেমন 'ফল' একটি শ্রেণি হিসেবে আঙুর, নাশপাতি এবং কলার সমন্বয়ে গঠিত। এই গবেষণার প্রাথমিক পর্যায়ে শিশুদের সকল বিষয় এবং সেগুলো যেখানে পাওয়া যেতে পারে তার ছবি দেখানো হয়েছিল; যেমন—বানর, উট এবং হাতি চিড়িয়াখানায় থাকে। অর্থাৎ, পরীক্ষক শিশুদের বিষয় এবং শ্রেণির মধ্যকার সম্পর্কের প্রতি ইঙ্গিত করেছিলেন। গবেষণার দ্বিতীয় পর্যায়টি পুনরাহ্বান প্রক্রিয়ার ওপর কেন্দ্র করে আবর্তিত হয়েছিল যেখানে তিনটি ভিন্ন শর্ত প্রদান করা হয়। প্রথমটি হলো 'মুক্ত পুনরাহ্বান' (Free Recall), যেখানে শিশুদের তাদের মনে পড়া সর্বোচ্চ সংখ্যক বিষয় মনে করার অনুরোধ করা হয়েছিল। দ্বিতীয় শর্তটি ছিল শিশুদের স্মৃতি সহায়ক সংকেত প্রদানের ফলাফল, যেখানে তাদের পুনরাহ্বান প্রক্রিয়া সহজ করার জন্য নির্দিষ্ট শ্রেণিগুলো বলে দেওয়া হয়েছিল। তৃতীয় শর্তটি ছিল প্রত্যক্ষ সংকেত পদ্ধতির অধীনে, যেখানে শিশুদের আটটি শ্রেণি প্রদান করা হয়েছিল এবং তাদের প্রতিটি শ্রেণির সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ বস্তুগুলো স্থাপন করতে বলা হয়েছিল।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 365)
وكما توقع الباحث كانت الاختلافات مرتبطة بالعمر الزمني، فتحت ظرف الاستدعاء الحر والاستدعاء المشعر وجد أن الأطفال الأكبر سنًا قد تذكروا موضوعات أكثر مما تذكره الأطفال الأصغر سنًا، فأطفال الصف الأول والثالث كانوا على نفس المعدل في عملية الاستدعاء الحر، ولكن أطفال الصف السادس كانت نجاحاتهم في الاستدعاء أكثر من الاستدعاء الحر، كما أبانت النتائج أنه تحت ظرف الاستدعاء المشعر الموجه، كان أداء جميع الأعمار الزمنية في مستوى مرتفع حيث تذكروا أكثر من 75% من الموضوعات التي عرضت عليهم.
وعمومًا فهذه النتائج وكذلك نتائج دراسات أخرى مشابهة أشارت إلى الصعوبة التي تواجه الأطفال الصغار في عملية الاسترجاع، ويعزى ذلك إلى المشكلات المرتبطة بإعادة تركيب أو بناء "البيئة المعرفية"، وجدير بالذكر، فإننا نلاحظ أثناء مرحلة الطفولة الوسطى تحسنًا تدريجيًا في عملية التسجيل وعملية التخزين وعملية الاسترجاع للمادة التي تستدعى، ويعزى هذا إلى النضج المتواصل في استخدام الاستراتيجيات التنظيمية وكذلك في نمو القدرة المعرفية.
مبدأ بقاء أو ثبات الأشياء Conservation:
من أبرز جوانب النمو العقلي الهامة خلال السنوات المبكرة للطفولة الوسطى، وتتمركز حول قدرة الطفل على الحكم بأن موضوعات العالم المحيطة به تبقى ثابتة على الرغم من التغير في مظهرها الخارجي مثل "كمية السائل أو وزن الشيء" بغض النظر عن التغيرات الحادثة في لونها أو موقعها الخارجي أو اتجاهها … إلخ ويشير بياجيه أن هذا الجانب من النمو العقلي لا يتحقق إلا بعد إحراز العمليات العيانية، وقد يصل بعض الأطفال إلى مبدأ ثبات أو بقاء الأشياء قبل ذلك، إلا أنه يكون محدودًا وينقصه الاستقرار والتعميم الذي يلاحظ عند الطفل حتى يصل إلى العمليات العيانية المتطلبة لهذا المبدأ.
أنماط بقاء أو ثبات الأشياء:
يشير بياجيه إلى أن أطفال المدرسة الابتدائية يكتشفون هذا المبدأ في كثير من المجالات المختلفة، فعلى سبيل المثال يرون أن الكمية والطول والعدد والمقدار والوزن والكتلة، تبقى هي نفسها على الرغم من التغيرات التي تطرأ على مظهرها، يكتشفون أن الزمن يمر بصورة منتظمة
গবেষকের প্রত্যাশা অনুযায়ী, পার্থক্যগুলো কালানুক্রমিক বয়সের সাথে সম্পর্কিত ছিল। অবাধ স্মরণ (Free Recall) এবং সংকেতযুক্ত স্মরণের (Cued Recall) পরিস্থিতিতে দেখা গেছে যে, অপেক্ষাকৃত অধিক বয়সের শিশুরা অল্প বয়সের শিশুদের তুলনায় অধিক বিষয়বস্তু স্মরণ করতে পেরেছে। প্রথম ও তৃতীয় শ্রেণির শিশুদের অবাধ স্মরণের হার একই পর্যায়ে ছিল, তবে ষষ্ঠ শ্রেণির শিশুদের ক্ষেত্রে সংকেতযুক্ত স্মরণে সফলতার হার অবাধ স্মরণের চেয়ে বেশি ছিল। ফলাফল থেকে আরও প্রতীয়মান হয় যে, নির্দেশিত সংকেতযুক্ত স্মরণের ক্ষেত্রে সকল বয়সের শিশুদের পারফরম্যান্স উচ্চমানের ছিল, যেখানে তারা তাদের সামনে উপস্থাপিত বিষয়গুলোর ৭৫%-এরও বেশি স্মরণ করতে সক্ষম হয়েছে।
সামগ্রিকভাবে এই ফলাফলগুলো এবং অনুরূপ অন্যান্য গবেষণার ফলাফল ছোট শিশুদের তথ্য পুনরুদ্ধারের (Retrieval) প্রক্রিয়ায় যে সমস্যার সম্মুখীন হতে হয় তার প্রতি ইঙ্গিত করে। একে "সংজ্ঞানাত্মক পরিবেশ" (Cognitive Environment) পুনর্গঠন বা নির্মাণের সাথে সম্পর্কিত সমস্যার কারণ হিসেবে অভিহিত করা হয়। এটি বিশেষভাবে উল্লেখযোগ্য যে, আমরা মধ্য শৈশবকালে তথ্যের নিবন্ধন (Registration), সংরক্ষণ (Storage) এবং পুনরুদ্ধারের প্রক্রিয়ায় এক ক্রমোন্নতি লক্ষ্য করি। এর মূলে রয়েছে সাংগঠনিক কৌশল ব্যবহারে ক্রমাগত পরিপক্কতা অর্জন এবং সংজ্ঞানাত্মক সক্ষমতার বিকাশ।
সংরক্ষণ বা বস্তুর স্থায়িত্বের নীতি (Conservation):
এটি মধ্য শৈশবের প্রাথমিক বছরগুলোতে মানসিক বিকাশের অন্যতম গুরুত্বপূর্ণ দিক। এটি মূলত শিশুর সেই সক্ষমতার ওপর কেন্দ্র করে আবর্তিত হয় যার মাধ্যমে সে বিচার করতে পারে যে, পারিপার্শ্বিক জগতের বস্তুসমূহ তাদের বাহ্যিক রূপ পরিবর্তিত হওয়া সত্ত্বেও অপরিবর্তিত থাকে; যেমন— "তরলের পরিমাণ বা বস্তুর ওজন", তা সেগুলোর রঙ, বাহ্যিক অবস্থান বা দিকের পরিবর্তন যাই হোক না কেন ... ইত্যাদি। পিয়াজেঁ উল্লেখ করেছেন যে, মানসিক বিকাশের এই দিকটি মূর্ত সক্রিয়তা (Concrete Operations) অর্জিত না হওয়া পর্যন্ত পূর্ণতা পায় না। কিছু শিশু হয়তো এই স্তরে পৌঁছানোর আগেই বস্তুর স্থায়িত্বের নীতিটি বুঝতে পারে, তবে তা সীমিত থাকে এবং এতে সেই স্থিতিশীলতা ও সাধারণীকরণের অভাব থাকে যা মূর্ত সক্রিয়তার স্তরে পৌঁছানোর পর শিশুর মধ্যে লক্ষ্য করা যায়।
সংরক্ষণ বা বস্তুর স্থায়িত্বের ধরণসমূহ:
পিয়াজেঁ নির্দেশ করেছেন যে, প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুরা বিভিন্ন ক্ষেত্রে এই নীতিটি আবিষ্কার করে। উদাহরণস্বরূপ, তারা দেখতে পায় যে পরিমাণ, দৈর্ঘ্য, সংখ্যা, পরিমাপ, ওজন এবং ভর একই থাকে, যদিও সেগুলোর বাহ্যিক রূপ পরিবর্তিত হয়। তারা এটিও আবিষ্কার করে যে, সময় একটি নিয়মিত গতিতে অতিবাহিত হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 366)
متماثلة بغض النظر عما يقيسه، فمعظم الأطفال في سن السابعة ينمو لديهم بقاء الأشياء أو ثباتها من ناحية الطول وعادة ما تقاس عن طريق عرضنا على الطفل قلمين أو عصاتين بنفس الطول، ويسأل الطفل عما إذا كان متساويًا في الطول أو أن واحدًا أطول من الآخر "وعلى المختبر أن يستعمل اللغة المألوفة للطفل".
ولقد كانت نتائج هذه التجربة قابلة للتنبؤ بصورة كبيرة، فعلى الرغم من أن الأعمار قد تختلف تبعًا لذكاء الطفل وخلفيته، إلا أن معظم أطفال الرابعة أشاروا إلى أن أحد القلمين أطول من الآخر لارتفاعه عنه، وعادة ما نجد طفل الخامسة يكتشف القلم الأطول وذلك بالنظر إلى ارتفاع الاثنين، ولكن عندما يسحب القلم إلى الوراء ويسأل الطفل فقد يشير إلى عدم تساويهما مرة أخرى، وعمومًا فإن الطفل في حدود السادسة أو السابعة من عمره غالبًا ما يشير إلى تساوي طول القلمين بقوله إن مجرد تحريكك لهما فإنك لا تضيف أو تنقص أي واحد منهما، وفي هذا السن يدرك الأطفال أن الأطوال لا تتغير لمجرد تغيير وضع الشيء.
ويشير بياجيه إلى نتائج مشوقة لهذا المبدأ فيما يتعلق بالوزن والكتلة والكمية، وعلى الرغم من أن أداة القياس قد تكون نفسها لهذه المفاهيم إلا أنه وجد تتابع زمني لهذه المفاهيم، فأطفال ما بين السادسة والسابعة تقريبًا يمكنهم إدراك ثبات الكمية، ويصلون إلى ثبات الوزن فيما بين الثامنة والتاسعةظ، ويبلغون ثبات الكتلة في حوالي 11، 12 سنة، وفهم الكتلة مع ذلك لا يتحقق بصورة منتظمة لدى كل الأطفال كما نجد ذلك في حالة الوزن أو الكمية.
ويعزز بياجيه ذلك إلى ما يسمى بالتمييز الهرمي Hoeizontal Decalage ويعني به القدرات المتطلبة لفهم كل مفهوم، وحيث إن هذه المفاهيم تتنوع في صعوبتها، ففي حالة الكتلة يجب على الأطفال أن يتغلبوا على وجهات نظر ذاتية بصورة كبيرة "مثل وزن الشيء بواسطة إحساسه بثقل الأشياء" وذلك أكثر مما يفعلونه مع مفاهيم أخرى مثل الكمية.
ومبدأ ثبات الكتلة عادة ما يقاس بتقديم كرتان من الصلصال إلى
এটি বিষয়বস্তুর পরিমাপ নির্বিশেষে অভিন্ন থাকে; সাত বছর বয়সের অধিকাংশ শিশুর মধ্যে দৈর্ঘ্যের প্রেক্ষিতে বস্তুর স্থায়িত্ব বা সংরক্ষণের বোধ বিকশিত হয়। সাধারণত এটি পরিমাপ করা হয় শিশুর সামনে একই দৈর্ঘ্যের দুটি কলম বা কাঠি প্রদর্শন করার মাধ্যমে এবং শিশুকে জিজ্ঞাসা করা হয় যে সেগুলো দৈর্ঘ্যে সমান নাকি একটি অন্যটির চেয়ে লম্বা। "এক্ষেত্রে পরীক্ষককে শিশুর পরিচিত ভাষা ব্যবহার করতে হবে।"
এই পরীক্ষার ফলাফলগুলো ছিল অত্যন্ত অনুমেয়। যদিও শিশুর বুদ্ধিমত্তা ও পটভূমি ভেদে বয়সের তারতম্য হতে পারে, তবে চার বছর বয়সের অধিকাংশ শিশু ইঙ্গিত দেয় যে একটি কলম অন্যটির চেয়ে লম্বা, কারণ সেটি ওপরের দিকে অবস্থান করছে। সাধারণত দেখা যায় পাঁচ বছর বয়সের শিশু উচ্চতার দিকে লক্ষ্য করে দীর্ঘতর কলমটি শনাক্ত করে, কিন্তু যখন কলমটি পেছনে টেনে নেওয়া হয় এবং শিশুকে পুনরায় জিজ্ঞাসা করা হয়, তখন সে পুনরায় সেগুলোকে অসমান বলতে পারে। মোটের ওপর, ছয় বা সাত বছর বয়সের শিশুরা প্রায়ই কলম দুটির দৈর্ঘ্যের সমতার কথা উল্লেখ করে এই বলে যে, এগুলোকে কেবল স্থান পরিবর্তন করার ফলে আপনি কোনোটিতেই কিছু যোগ বা বিয়োগ করছেন না। এই বয়সে শিশুরা উপলব্ধি করে যে, কেবল বস্তুর অবস্থান পরিবর্তনের কারণে দৈর্ঘ্য পরিবর্তিত হয় না।
পিয়াজেঁ ওজন, ভর এবং পরিমাণের ক্ষেত্রে এই নীতির কিছু কৌতূহলোদ্দীপক ফলাফলের দিকে ইঙ্গিত করেছেন। যদিও এই ধারণাগুলোর ক্ষেত্রে পরিমাপের কৌশল একই হতে পারে, তবে তিনি এই ধারণাগুলোর বিকাশে একটি কালানুক্রমিক ধারাবাহিকতা লক্ষ্য করেছেন। প্রায় ছয় থেকে সাত বছর বয়সের শিশুরা পরিমাণের স্থায়িত্ব উপলব্ধি করতে পারে, আট থেকে নয় বছর বয়সের মধ্যে তারা ওজনের স্থায়িত্বের বোধে উপনীত হয় এবং প্রায় ১১ থেকে ১২ বছর বয়সে ভরের স্থায়িত্ব অর্জন করে। তবে ভরের ধারণাটি অনুধাবনের বিষয়টি ওজন বা পরিমাণের মতো সকল শিশুর ক্ষেত্রে সমানভাবে বা নিয়মিতভাবে সম্পন্ন হয় না।
পিয়াজেঁ একে 'অনুভূমিক স্থানচ্যুতি' (Horizontal Decalage) হিসেবে অভিহিত করেছেন, যার দ্বারা তিনি প্রতিটি ধারণা বোঝার জন্য প্রয়োজনীয় সক্ষমতাকে বুঝিয়েছেন। যেহেতু এই ধারণাগুলো জটিলতার দিক থেকে বৈচিত্র্যময়, তাই ভরের ক্ষেত্রে শিশুদের ব্যাপকভাবে ব্যক্তিনিষ্ঠ দৃষ্টিভঙ্গি (যেমন বস্তুর ভার অনুভবের মাধ্যমে বস্তুর ওজন বোঝা) কাটিয়ে উঠতে হয়, যা পরিমাণের মতো অন্যান্য ধারণার ক্ষেত্রে ততটা প্রয়োজন হয় না।
ভরের স্থায়িত্বের নীতিটি সাধারণত পরিমাপ করা হয় শিশুর সামনে দুটি কাদার পিণ্ড বা ক্লে-বল উপস্থাপন করার মাধ্যমে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 367)
الطفل وبسؤال إن كانتا متساويتين في الكمية، وفي هذه الحالة يسمح للطفل أن يضيف أو ينقص من صلصال أي منهما لكي يجعلهما متشابهين، وبعدئذ يسأل الطفل إن كانت الكرتين ما زالتا في نفس الكتلة أو الحجم، والطفل الذي يستجيب أن الكرة التي بخارج المنطاد "الأنبوبة" لها نفس الكتلة أو الكمية للكرة التي بداخل المنطاد، حينئذ ندرك أن الطفل تمكن من التوصل إلى إدراك مبدأ ثبات الأشياء، وكما ذكرنا بأنه يوجد تدرج في تفهم الأطفال لثبات الكمية أولا، وبعد ذلك الوزن وبعدها الحجم أو الكتلة Volume وما هو مشوق بصورة خاصة فإن تفسير الأطفال المقدم لعملية ثبات الكمية "بأنه لم يضاف أي شيء أو لم يأخذ أي شيء" يتشابه بصورة كبيرة مع تفسيرهم للوزن والكتلة، وبالتالي فإن الأطفال يخفقون في التعرف وذلك بسبب انشغالهم في مشكلة مفاهيمية تصورية، وليست في أدوات التجربة.
وفيما يتعلق بثبات مفهوم المجال أو النطاق Area فكان بياجيه ومساعدوه يختبرونه بتقديم لوحة خشبية مرسوم عليه مزرعة بها مباني ومنتشر بها حيوانات، ويسأل الأطفال عن كمية الطعام التي تأكلها الحيوانات داخل المزرعة هل هي أقل أو أكثر عندما تكون متقاربة بعضها من بعض، أو متفرقة بعضها عن بعض، فمعظم أطفال السابعة والثامنة كانت تشير أن كمية الطعام التي تؤكل عندما تكون الحيوانات منتشرة في الحقل أكثر من الكمية التي تؤكل في حالة وجود الحيوانات قريبة بعضها من البعض الآخر، وأشار باحثون آخرون إلى نفس الظاهرة عند الأطفال فعادة ما يدرك الأطفال الصغار الحجرة المزدحمة أصغر من حجرة أخرى فارغة وتكون في نفس حجم الحجرة الأولى.
والزمان باعتباره مفهومًا مطردًا منتظمًا بغض النظر عن كيفية قياسه وبالتالي يعتبر مفهوما مجردا، إلا أننا نجد الأطفال في هذه المرحلة يقيسونه بواسطة طرق أكثر عيانية، فمثلا عندما يقول أحد الصبية لوالده: إنك لا تحتاج إلى أية أعياد ميلاد أكثر، حيث إنك قد كبرت، وواضح أن الأطفال الصغار ينظرون إلى تقدم السن كمرادف لكبر الجسم والحجم، وعلى ذلك فإنك لمجرد أن وصلت إلى طولك الكامل فإنك لست في حاجة إلى أعياد ميلاد أكثر من ذلك "هذا من وجهة نظر طفل هذه المرحلة، وفي تجارب بياجيه فإن الأطفال كانوا يعتقدون أن الأشجار القصيرة الثمينة أصغر من الأشجار الرفيعة بسبب أن الشجرة
শিশুকে জিজ্ঞাসা করা হয় যে, উভয় গোলকের উপাদানের পরিমাণ সমান কি না। এই অবস্থায় শিশুকে সুযোগ দেওয়া হয় যাতে সে কোনো একটি গোলকের কাদামাটি থেকে কিছু অংশ যোগ করতে বা কমাতে পারে, যেন উভয়টিকে দেখতে অভিন্ন করা যায়। এরপর শিশুকে পুনরায় জিজ্ঞাসা করা হয় যে, গোলক দুটির ভর বা আয়তন কি এখনও একই আছে কি না। যে শিশু উত্তর দেয় যে, নলাকার আকৃতি ধারণ করা গোলকটির ভর বা পরিমাণ মূল গোলকটির সমানই রয়েছে, তখন আমরা বুঝতে পারি যে শিশুটি 'স্থিরতা' বা 'সংরক্ষণ' (Conservation) নীতি অনুধাবনে সক্ষম হয়েছে। যেমনটি আমরা ইতিপূর্বে উল্লেখ করেছি যে, স্থিরতার ধারণা উপলব্ধির ক্ষেত্রে শিশুদের মধ্যে একটি ক্রমিক পর্যায় বিদ্যমান—প্রথমে পরিমাণের স্থিরতা, অতঃপর ওজনের এবং পরিশেষে আয়তন বা ভরের (Volume) স্থিরতা। বিশেষভাবে কৌতূহলজনক বিষয় হলো, পরিমাণের স্থিরতা সম্পর্কে শিশুদের প্রদত্ত ব্যাখ্যা—যেখানে তারা বলে যে "এতে নতুন কিছু যোগ করা হয়নি কিংবা এর থেকে কিছু কমিয়ে ফেলা হয়নি"—তা ওজন ও ভরের ক্ষেত্রে তাদের দেওয়া ব্যাখ্যার সাথে অনেকাংশে মিলে যায়। ফলত, শিশুরা যখন এটি শনাক্ত করতে ব্যর্থ হয়, তখন তার কারণ হয় তাদের ধারণাগত বা তাত্ত্বিক সীমাবদ্ধতা, পরীক্ষার উপকরণের কোনো ত্রুটি নয়।
ক্ষেত্রফল বা পরিধির (Area) স্থিরতা ধারণার ক্ষেত্রে পিঁয়াজে এবং তাঁর সহযোগীরা একটি কাঠের বোর্ডের সাহায্যে পরীক্ষা করতেন, যেখানে একটি খামারের ছবি আঁকা থাকত এবং তাতে দালানকোঠা ও ছড়িয়ে-ছিটিয়ে থাকা পশুপাখি থাকত। শিশুদের জিজ্ঞাসা করা হতো যে, খামারের পশুপাখিরা যে পরিমাণ খাবার খায়, তা কি তারা কাছাকাছি থাকলে বেশি হবে নাকি দূরে দূরে ছড়িয়ে থাকলে বেশি হবে? সাত ও আট বছর বয়সী অধিকাংশ শিশু ইঙ্গিত করত যে, পশুপাখিরা যখন মাঠে ছড়িয়ে থাকে তখন খাবারের পরিমাণ সেই অবস্থার চেয়ে বেশি হয় যখন তারা একে অপরের খুব কাছে থাকে। অন্যান্য গবেষকগণও শিশুদের ক্ষেত্রে একই ধরনের প্রপঞ্চের প্রতি ইঙ্গিত করেছেন; সাধারণত ছোট শিশুরা একটি ঠাসা বা জনাকীর্ণ ঘরকে একই আয়তনের একটি খালি ঘরের তুলনায় ছোট মনে করে।
সময় একটি বিমূর্ত ধারণা হিসেবে গণ্য হলেও এবং এর পরিমাপ পদ্ধতি যাই হোক না কেন এটি একটি অবিচ্ছিন্ন ও সুশৃঙ্খল বিষয়। তবে আমরা লক্ষ্য করি যে, এই পর্যায়ের শিশুরা সময়কে আরও মূর্ত বা দৃশ্যমান পদ্ধতিতে পরিমাপ করে। উদাহরণস্বরূপ, যখন কোনো ছোট ছেলে তার পিতাকে বলে: "তোমার আর জন্মদিনের প্রয়োজন নেই, কারণ তুমি ইতোমধ্যেই বড় হয়ে গেছো।" এর মাধ্যমে স্পষ্ট হয় যে, ছোট শিশুরা বয়স বৃদ্ধিকে দেহের আকার ও আয়তন বৃদ্ধির সমার্থক হিসেবে দেখে। অর্থাৎ, তাদের দৃষ্টিতে আপনি যখন পূর্ণ উচ্চতায় পৌঁছে গেছেন, তখন আপনার আর জন্মদিনের প্রয়োজন নেই—এটিই এই স্তরের শিশুর দৃষ্টিভঙ্গি। পিঁয়াজে-র পরীক্ষাগুলোতে দেখা গেছে যে, শিশুরা খাটো অথচ মোটা গাছগুলোকে দীর্ঘদেহী ও সরু গাছগুলোর তুলনায় বয়সে ছোট মনে করত, কারণ গাছটি...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 368)
الطويلة كانت أطول من الأخرى فالأطفال عادة لا يفهمون أن الزمان "الوقت" يكون مستقلا عن الحجم المادي والحركة إلا ما بعد مرحلة الطفولة الوسطى.
وعمومًا فأثناء سنوات المدرسة الابتدائية، يمكن للأطفال أن يحددوا مقدار الأشياء وقياسها بصورة متدرجة كما يبدءون في تفهم أن المقدار أو الحجم والزمن والكتلة والفراغ والمكان والزمن والعدد والطول كل هذه المفاهيم لا تعدل أو تتغير عن طريق التغيرات المتنوعة في مظهرها وشكلها.
التدريب على إدراك مبدأ ثبات الأشياء:
إن مفهوم بياجيه عن ثبات الأشياء وبقائها، أدى إلى عدد من الدراسات التي حاولت تحديد عما إذا كان الأطفال الذين لا يفهمون مبدأ ثبات الأشياء أو بقائها يمكن أن يدربوا على عمل ذلك، ولقد أراد الباحثون الإجابة عن ثمة تساؤلات مثل.
أ- هل يمكن أن نعلم الأطفال إدراك مبدأ ثبات الأشياء في عمر زمني أكثر تبكيرًا عما يستطيعون في سهم العادي؟
ب- ما هي العمليات التي تمكن الأطفال من تعلم ثبات الأشياء وبقائها؟
ففي منتصف الستينيات أجريت عدد من الدراسات التدريبية على يدي Wehlwill؛ "1962"، Beilin؛ "1965" وأشارت أن الأطفال ما بين الرابعة والخامسة الذين لم يتمكنوا من إدراك مفهوم ثبات الأشياء، قبل التدريب عليه، كانوا قادرين على إجراء ذلك بعد تدريبهم عليه.
والقيمة الحقيقية لهذه الدراسات التدريبية، تتمركز في أنها كشفت عن بعض العمليات التي يتعلم عن طريقها مبدأ ثبات الأشياء وبقائها، ولقد ركزت دراسات عديدة على عملية واحدة أو أخرى حيث اعتقد
أنها عملية جوهرية في إدراك مبدأ ثبات الأشياء، وفي بعض الحالات، كان يعتقد أن تلك العمليات المكتشفة أساسية في تعلم مبدأ ثبات الأشياء، وفي حالات أخرى لم يعتقد ذلك، وأحد هذه العمليات التي اعتقد بياجيه أنها ضرورية
দীর্ঘটি অন্যটির চেয়ে দীর্ঘতর ছিল; কেননা শিশুরা সাধারণত মধ্য শৈশবকালের আগে বুঝতে পারে না যে সময় (ওয়াক্ত) বস্তুগত আয়তন ও গতি থেকে স্বতন্ত্র।
সাধারণভাবে প্রাথমিক বিদ্যালয়ের বছরগুলোতে শিশুরা ধীরে ধীরে বস্তুর পরিমাণ ও পরিমাপ নির্ধারণ করতে সক্ষম হয় এবং তারা বুঝতে শুরু করে যে পরিমাণ বা আয়তন, সময়, ভর, শূন্যস্থান, স্থান, সময়, সংখ্যা ও দৈর্ঘ্য—এই সকল ধারণা তাদের বাহ্যিক রূপ ও আকৃতির বৈচিত্র্যময় পরিবর্তনের মাধ্যমে পরিবর্তিত বা রূপান্তরিত হয় না।
বস্তুর স্থায়িত্বের নীতি উপলব্ধির প্রশিক্ষণ:
বস্তুর স্থায়িত্ব ও বিদ্যমানতা সম্পর্কে পিঁয়াজের ধারণাটি বেশ কিছু গবেষণার সূত্রপাত করেছে, যেখানে এটি নির্ধারণের চেষ্টা করা হয়েছে যে, যেসব শিশু বস্তুর স্থায়িত্ব বা বিদ্যমানতার নীতি বুঝতে পারে না, তাদের কি এটি করতে প্রশিক্ষণ দেওয়া সম্ভব কি না। গবেষকগণ নিম্নোক্ত কিছু প্রশ্নের উত্তর দিতে চেয়েছিলেন, যেমন:
ক- আমরা কি শিশুদের স্বাভাবিক বয়সের চেয়ে আরও কম বয়সেই বস্তুর স্থায়িত্বের নীতি উপলব্ধির শিক্ষা দিতে পারি?
খ- সেই প্রক্রিয়াগুলো কী কী যা শিশুদের বস্তুর স্থায়িত্ব ও বিদ্যমানতা শিখতে সক্ষম করে?
ষাটের দশকের মাঝামাঝি সময়ে ওয়েলউইল (১৯৬২) এবং বেলিন (১৯৬৫)-এর মাধ্যমে বেশ কিছু প্রশিক্ষণমূলক গবেষণা পরিচালিত হয়। এই গবেষণাসমূহ নির্দেশ করে যে, চার থেকে পাঁচ বছর বয়সী শিশুরা যারা প্রশিক্ষণের আগে বস্তুর স্থায়িত্বের ধারণা উপলব্ধি করতে সক্ষম ছিল না, তারা প্রশিক্ষণের পর তা করতে সক্ষম হয়েছিল।
এই প্রশিক্ষণমূলক গবেষণাসমূহের প্রকৃত গুরুত্ব এখানে নিহিত যে, এগুলো এমন কিছু প্রক্রিয়া উন্মোচন করেছে যার মাধ্যমে বস্তুর স্থায়িত্ব ও বিদ্যমানতার নীতি শেখা যায়। অনেক গবেষণা এক বা একাধিক নির্দিষ্ট প্রক্রিয়ার ওপর আলোকপাত করেছে, যেখানে বিশ্বাস করা হয়েছিল
যে এটি বস্তুর স্থায়িত্বের নীতি উপলব্ধির ক্ষেত্রে একটি মৌলিক প্রক্রিয়া। কোনো কোনো ক্ষেত্রে মনে করা হতো যে, আবিষ্কৃত সেই প্রক্রিয়াগুলো বস্তুর স্থায়িত্বের নীতি শেখার জন্য অপরিহার্য; আবার অন্য ক্ষেত্রে তা মনে করা হতো না। পিঁয়াজে যে প্রক্রিয়াগুলোকে প্রয়োজনীয় বলে মনে করতেন, তার মধ্যে একটি হলো-
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 369)
لتفهم الطفل لمبدأ ثبات الأشياء هي القدرة على التناول العكسي للموضوعات Reversibility أي القدرة على العودة إلى نقطة البداية في سياق أو تتابع عقلي.
وتتضمن هذه القدرة إمكانية الطفل في البدء في التفكير حول المشكلة والتوقف وقطع التسلسل عند أي نقطة والعودة إلى البداية دائما، وعلى هذا فإن الطفل يستطيع أن يجرب الفروض عقليًا ليرى هل سينجح؟ فإذا اكتشف في نهاية سلسة الاستدلال أن إجابته خاطئة فإنه يستطيع أن يبدأ من جديد، وتشير القدرة على التناول العكسي للأشياء إلى معرفة أن إجراءات معينة يمكن حذفها خلال إجراء مكملة، يتضح هذا تماما في القواعد الحسابية والظواهر الفيزيقية، فيستطيع الفرد أن يرجع العدد 6 ليحصل على 36، أو يحسب الجذر التربيعي للعدد 36 ليحصل على 6، وفي الفيزياء يستطيع الفرد أن يستخدم المنشور لتحليل الضوء للأجزاء التي تكونه أو يجمع بينها لتصبح ضوءًا أبيض ثانية، ويستطيع الفرد أن يغلي الماء لينتج بخارًا، أو يكثف البخار ليحصل على نفس الكمية من الماء وهاتان عمليتان عكسيتان لا يفقد فيهما شيء.
ويعتبر بياجيه أن الاكتساب التدريجي لهذه الثوابت الهامة أو للإجراءات العكسية أمر حيوي للنمو العقلي للطفل.
وثمة عملية أخرى شعر بياجيه أنها ضرورية للتدريب على إدراك مبدأ ثبات الأشياء، وهي عملية التعويض Compensation بمعنى أن فقدان كمية معينة في بعد معين "ويعزى إلى عملية التحويل Transformation يصل في نفس الوقت إلى آخر، فكرة الصلصال والتي تمتد في الأنبوب تزداد من حيث الطول ولكنها تنقص من حيث قطرها، وبالتالي فالاختلافات تعوض الواحدة الأخرى وعلى ذلك فإن الكمية لا تتغير حقيقة، ولقد أجريت عدد من الدراسات Curis & Others؛ "1972"، Sheppard؛ "1974"، على تدريب الأطفال الصغار الاهتمام بالجوانب التعويضية للتحويل، وتشير هذه الدراسات أن عملية التدريب التعويضي يساعد الأطفال على فهم مبدأ ثبات الأشياء، إلا أن فعاليتها يعتمد على طبيعة موضوع الثبات، فمثلا قد تكون ذات فعالية بالنسبة للكميات المستمرة "كالماء أو السوائل أو الصلصال" وذلك أكثر مما تكون في الكميات غير المستمرة "كالخرز أو الحبات الصغيرة أو السفن".
বস্তুর সংরক্ষণশীলতার নীতি বা ধ্রুবতা সম্পর্কে শিশুর উপলব্ধির ভিত্তি হলো বিষয়ের প্রত্যাবর্তনীয়তা (Reversibility), অর্থাৎ মানসিক ধারাবাহিকতায় পুনরায় প্রারম্ভিক বিন্দুতে ফিরে আসার সক্ষমতা।
এই সক্ষমতাটির অন্তর্ভুক্ত হলো কোনো সমস্যা সম্পর্কে চিন্তা শুরু করা, যেকোনো পর্যায়ে থেমে যাওয়া, চিন্তার ধারাবাহিকতা ছিন্ন করা এবং পুনরায় প্রারম্ভিক অবস্থায় ফিরে আসা। এর ফলে শিশু মানসিকভাবে বিভিন্ন প্রকল্প পরীক্ষা করে দেখতে পারে যে সেগুলো সফল হবে কি না। যদি সে যুক্তির ধারার শেষে গিয়ে দেখে যে তার উত্তরটি ভুল, তবে সে পুনরায় নতুন করে শুরু করতে পারে। বস্তুর প্রত্যাবর্তনীয়তার সক্ষমতা এই বোধকে নির্দেশ করে যে, একটি পরিপূরক প্রক্রিয়ার মাধ্যমে নির্দিষ্ট কিছু প্রক্রিয়াকে বিলোপ করা সম্ভব। এটি গাণিতিক নিয়ম এবং ভৌত প্রপঞ্চের ক্ষেত্রে স্পষ্টভাবে ফুটে ওঠে। যেমন, একজন ব্যক্তি ৬ সংখ্যাটি থেকে ৩৬ পেতে পারেন, আবার ৩৬-এর বর্গমূল নির্ণয় করে পুনরায় ৬ ফিরে পেতে পারেন। পদার্থবিজ্ঞানে প্রিজম ব্যবহার করে আলোকে তার মৌলিক বর্ণগুলোতে বিশ্লেষণ করা যায় অথবা পুনরায় সেগুলোকে একত্রিত করে সাদা আলোতে রূপান্তর করা যায়। একইভাবে, পানি ফুটিয়ে বাষ্প তৈরি করা যায় অথবা বাষ্পকে ঘনীভূত করে সমপরিমাণ পানি পাওয়া যায়; এই দুটিই হলো বিপরীতমুখী প্রক্রিয়া যেখানে কোনো কিছুই হারিয়ে যায় না।
পিঁয়াজে মনে করেন যে, এই গুরুত্বপূর্ণ ধ্রুবকসমূহ বা প্রত্যাবর্তনীয় প্রক্রিয়াসমূহের পর্যায়ক্রমিক অর্জন শিশুর মানসিক বিকাশের জন্য অত্যন্ত তাৎপর্যপূর্ণ।
পিঁয়াজে আরেকটি প্রক্রিয়াকে বস্তুর সংরক্ষণশীলতার নীতি অনুধাবনের ক্ষেত্রে অপরিহার্য বলে মনে করতেন, আর তা হলো ভারসাম্য রক্ষা বা ক্ষতিপূরণ (Compensation) প্রক্রিয়া। এর অর্থ হলো, রূপান্তর (Transformation) প্রক্রিয়ার কারণে নির্দিষ্ট একটি মাত্রায় পরিমাণের যে হ্রাস ঘটে, তা অন্য মাত্রায় গিয়ে যুক্ত হয়। যেমন কাদা মাটির দলা যা নলের মতো প্রসারিত করলে দৈর্ঘ্য বৃদ্ধি পায় কিন্তু ব্যাস হ্রাস পায়; ফলে এই পরিবর্তনগুলো একে অপরের ক্ষতিপূরণ করে এবং প্রকৃতপক্ষে পরিমাণের কোনো বাস্তব পরিবর্তন ঘটে না। রূপান্তরের ক্ষেত্রে এই ক্ষতিপূরণমূলক দিকগুলোর প্রতি ছোট শিশুদের মনোযোগ নিবদ্ধ করার লক্ষে কুরি ও অন্যান্য (১৯৭২) এবং শেপার্ড (১৯৭৪) বেশ কিছু গবেষণা পরিচালনা করেছেন। এই গবেষণাগুলো ইঙ্গিত দেয় যে, ক্ষতিপূরণমূলক প্রশিক্ষণ শিশুদের বস্তুর সংরক্ষণশীলতার নীতি বুঝতে সাহায্য করে। তবে এর কার্যকারিতা নির্ভর করে সংরক্ষিত বিষয়ের প্রকৃতির ওপর। উদাহরণস্বরূপ, এটি অবিচ্ছিন্ন পরিমাণের ক্ষেত্রে (যেমন পানি, তরল বা কাদা মাটি) বিচ্ছিন্ন পরিমাণের (যেমন পুঁতি, দানা বা জাহাজ) তুলনায় অধিক কার্যকর হতে পারে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 370)
