وعمومًا فإن اتجاه التربية الحديثة يتمركز فيما يسمى بالطالب الموجه Student-Orienred، والتأكيد هنا يكون في مساعدة الأطفال على تنمية أنفسهم اجتماعيًا ونفسيًا وعقليًا، ولذلك فإن التربية الحديثة تشتغل الاستكشاف والتجريب ومناقشة الموضوعات لاستثارة خيال الأطفال وحب استطلاعهم، كما أن المدرسين في هذه التربية الحديثة يدرسون مع تلاميذهم أكثر من استخفافهم بهم، وبالتالي فإن الطفل سيدفع إلى التعلم إذا نجح المدرس في جعل التعلم خبرة مثيرة نافعة بالنسبة للطفل، وبإيجاز فإن الاتجاهات التي يكونها الأطفال تجاه مدرستهم، والمدى الذي يحققون فيه إمكاناتهم الأكاديمية لا يعتمد فقط على خصائص المدرسة والمنهج الذي ينتمون إليه ولكن بالإضافة يعتمد كذلك إلى أي حد ستكون هذه الخصائص مناسبة مع حاجاتهم وميولهم الفردية.
تأثير الآباء:
يتقمص الأطفال بسهولة أحاسيس ومشاعر آبائهم عن المدرسة والتعليم، فالآباء الذين يقيمون العملية التعليمية ويحترمون مجهودات مدرسي أطفالهم، يشجعون تكون اتجاهات إيجابية لدى أولادهم، في حين نجد الآباء الذين يصغون أو يقللون من أهمية التعليم ويتفاخرون كذلك أنهم تمكنوا من بناء كثير من الإنجازات والأعمال بدون تحصيل قدر كبير من التعليم غالبًا ما نجدهم يشجعون الاتجاهات السلبية عند أطفالهم.
وبصورة مماثلة نجد الآباء الذين يتكلمون بمدى أهمية التعليم ولكنهم لا يظهرون أي ميل نحو القراءة والتعلم أو المناقشات العقلية قد لا يشجعون على تنمية اهتمام أولادهم إلى المدرسة، وكما نعلم فإن الأطفال يميلون إلى عمل ما يعمله الآباء بالفعل أكثر مما يقولونه.
وبواسطة استخدام الدراسات الطولية في نمو الأطفال والتي أجراها معهد Fels بفرجينيا، نجد هذه الدراسات تشير إلى العلاقة الإيجابية بين كيفية إحساس الآباء بتعليم المدرسة وكيفية استجاباتهم للخبرات التعليمية لأطفالهم بالمدرسة الابتدائية، فكلما ازداد تقييم الآباء لإنجازات أطفالهم العقلية، كلما كانوا أكثر مشاركة في النشاطات العقلية معهم، وتشير الدلائل أن الآباء عادة ما يضعون مستويات عالية لإنجاز الأولاد عن البنات أي أن الآباء يميلون إلى تقبل الأداء الأقل من البنات أكثر مما يتقبلونه من الذكور.
সাধারণভাবে আধুনিক শিক্ষার ঝোঁক তথাকথিত 'শিক্ষার্থী-কেন্দ্রিক' পদ্ধতির ওপর নিবদ্ধ। এখানে শিশুদের সামাজিক, মানসিক এবং বৌদ্ধিক বিকাশে সহায়তা করার ওপর বিশেষ গুরুত্বারোপ করা হয়। একারণে আধুনিক শিক্ষা পদ্ধতি শিশুদের কল্পনাশক্তি ও কৌতূহল জাগ্রত করতে অন্বেষণ, পরীক্ষণ এবং বিষয়ভিত্তিক আলোচনার ওপর গুরুত্ব দেয়। এই আধুনিক শিক্ষা ব্যবস্থায় শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের অবজ্ঞা করার পরিবর্তে বরং তাদের সাথে একাত্ম হয়ে কাজ করেন। ফলে শিক্ষক যদি শিক্ষণ প্রক্রিয়াকে শিশুর কাছে একটি রোমাঞ্চকর ও ফলপ্রসূ অভিজ্ঞতায় রূপান্তর করতে সক্ষম হন, তবে শিশু শিখতে স্বতঃস্ফূর্তভাবে উদ্বুদ্ধ হয়। সংক্ষেপে, বিদ্যালয়ের প্রতি শিশুদের দৃষ্টিভঙ্গি এবং তাদের প্রাতিষ্ঠানিক সক্ষমতা অর্জনের মাত্রা কেবল বিদ্যালয়ের বৈশিষ্ট্য বা পাঠ্যক্রমের ওপর নির্ভর করে না, বরং এই বৈশিষ্ট্যগুলো তাদের ব্যক্তিগত চাহিদা ও রুচির সাথে কতটুকু সামঞ্জস্যপূর্ণ তার ওপরও নির্ভর করে।
অভিভাবকদের প্রভাব:
শিশুরা বিদ্যালয় ও শিক্ষা সম্পর্কে তাদের অভিভাবকদের আবেগ ও অনুভূতি খুব সহজেই আত্মস্থ করে। যে সকল অভিভাবক শিক্ষাপ্রক্রিয়াকে যথাযথ মূল্যায়ন করেন এবং শিক্ষকদের প্রচেষ্টাকে সম্মান করেন, তারা সন্তানদের মধ্যে ইতিবাচক দৃষ্টিভঙ্গি তৈরিতে উৎসাহ প্রদান করেন। অন্যদিকে, যে সকল অভিভাবক শিক্ষার গুরুত্বকে খাটো করে দেখেন কিংবা তুচ্ছজ্ঞান করেন এবং অধিক শিক্ষা লাভ না করেই অনেক সাফল্য বা বড় বড় কাজ অর্জনের বড়াই করেন, তারা প্রায়শই শিশুদের মধ্যে নেতিবাচক দৃষ্টিভঙ্গিকে উস্কে দেন।
অনুরূপভাবে, যে সকল অভিভাবক শিক্ষার গুরুত্ব সম্পর্কে আলোচনা করেন কিন্তু নিজেরা পাঠাভ্যাস, জ্ঞানার্জন বা বুদ্ধিভিত্তিক আলোচনার প্রতি কোনো আগ্রহ প্রকাশ করেন না, তারা বিদ্যালয়ে সন্তানদের আগ্রহ বৃদ্ধিতে সফল হন না। কারণ আমরা জানি যে, শিশুরা সাধারণত তাদের অভিভাবকদের উপদেশের চেয়ে তাদের বাস্তব কর্মকাণ্ডের অনুকরণ করতেই বেশি পছন্দ করে।
ভার্জিনিয়ার ফেলস ইনস্টিটিউট (Fels Institute) কর্তৃক পরিচালিত শিশুদের বিকাশের ওপর দীর্ঘমেয়াদী গবেষণার মাধ্যমে আমরা দেখতে পাই যে, অভিভাবকরা বিদ্যালয়ের শিক্ষাকে কীভাবে দেখছেন এবং প্রাথমিক বিদ্যালয়ে তাদের সন্তানদের শিক্ষাগত অভিজ্ঞতার প্রতি তাদের প্রতিক্রিয়া কেমন—এ দুয়ের মধ্যে একটি নিবিড় ইতিবাচক সম্পর্ক বিদ্যমান। অভিভাবকরা তাদের সন্তানদের বৌদ্ধিক অর্জনকে যত বেশি মূল্যায়ন করেন, সন্তানদের সাথে তাদের বুদ্ধিভিত্তিক কর্মকাণ্ডে অংশগ্রহণের হার তত বৃদ্ধি পায়। তথ্যপ্রমাণ ইঙ্গিত দেয় যে, অভিভাবকরা সাধারণত কন্যা শিশুদের তুলনায় পুত্র সন্তানদের সাফল্যের ক্ষেত্রে উচ্চতর মানদণ্ড নির্ধারণ করে থাকেন; অর্থাৎ তারা কন্যা শিশুদের তুলনায় পুত্র সন্তানদের নিম্নমানের ফলাফল গ্রহণে কম সহনশীল হয়ে থাকেন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 389)
تشير نتائج دراسات Crandell وآخرين "64، 1972" إلى هذه الاختلافات الجنسية لمقوليات دور الجنس، مثال أن الأولاد الذكور يجب أن يكونوا أكثر اطلاعًا وتكريسًا للكتب العلمية من البنات، كما تشير مقوليات دور الجنس التقليدية كذلك، إن الأداء المدرسي الجيد يكون أكثر أهمية بالنسبة للذكور عنه ما للإناث في المدى الطويل، حيث إن الذكور هم الذين يؤهلون للارتزاق وكسب العيش ونتيجة لذلك، نجد الآباء يهتمون بالأداء المدرسي المرتفع بالنسبة للذكور.
والطبقة الاجتماعية للأسرة تميل كذلك إلى أن تكون عاملا يؤثر في اتجاهات الأطفال نحو المدرسة، فآباء الطبقة العالية والمتوسطة الذين نالوا قسطًا من التعليم ينظرون إلى المدرسة كوسيلة للإعداد النفسي والاجتماعي والمهني، وعلى ذلك فإننا نجدهم غالبًا ما تكون اتجاهاتهم إيجابية عن المدرسة ويتابعون بشوق ما يفعله أولادهم في المدرسة، حيث يتناقشون مع ما أخذه أولادهم في المدرسة ويقيمون إيجابيًا ما درس ويكافئون أولادهم على إنجازاتهم العلمية، وقد ينظر بعض الآباء خاصة من الطبقة الكادحة إلى التعليم على أنه ليس شيئًا ضروريًا ويعتبرون انتماء أطفالهم إلى المدرسة كمطلب قانوني، وعادة ما يكونوا أقل ميلا في مناقشة أولادهم في النشاطات المدرسية، وكذلك أقل تقييما لإنجازات أولادهم العلمية.
وعلى ذلك فإن أطفال الطبقات المنخفضة قد يكون لديهم ميلًا إيجابيًا أقل نحو المدرسة، ويكونون أقل تأثيرًا بالمدرسة من أطفال الطبقة المتوسطة أو العالية، ولذلك فإننا نجد أن المدرسة قد ينظر إليها كبيئة عدوانية خاصة في الطبقات المنخفضة أو الأحياء المتخلفة ويرجع ذلك في المقام الأول إلى اتجاهات الآباء في ذلك، فالأطفال الذين يمكن وصفهم بالحرمان أو التخلف الثقافي Culturally Disadventaged عادة ما يتوقع المدرس الشيء القليل منهم ويؤدي ذلك إلى إعطائهم اهتمامًا وتدعيمًا أقل من الأطفال الآخرين.
كما أن آباء الطبقة الواحدة قد يختلفون في اتجاهاتهم نحو المدرسة، وبالتالي ينقلون اتجاهات مختلفة كلية إلى أطفالهم، فلقد وجد Greenberg؛ "1972" اختلافات كثيرة بين آباء الطبقة الواحدة، فقد لاحظ أداء جيدًا لتلاميذ الصف الخامس الابتدائي من الزنوج، ومجموعة أخرى متشابهة من الأطفال الزنوج كانت ذات أداء ضعيف، وتشير نتائج الدراسة
ক্র্যান্ডেল এবং অন্যান্যদের (১৯৬৪, ১৯৭২) গবেষণালব্ধ ফলাফল লিঙ্গীয় ভূমিকার এই বৈষম্যগুলোর প্রতি ইঙ্গিত প্রদান করে। উদাহরণস্বরূপ, কন্যা সন্তানদের তুলনায় পুত্র সন্তানদের বৈজ্ঞানিক বইপত্রের প্রতি অধিকতর মনোযোগী ও অনুরাগী হওয়া উচিত। প্রচলিত লিঙ্গীয় ভূমিকার ধারণা অনুযায়ী দীর্ঘমেয়াদে নারী অপেক্ষা পুরুষের ক্ষেত্রে উন্নততর প্রাতিষ্ঠানিক ফলাফল অধিক গুরুত্বপূর্ণ; কেননা পুরুষরাই জীবিকা অর্জনের যোগ্য হিসেবে বিবেচিত হয়। ফলশ্রুতিতে, আমরা লক্ষ্য করি যে অভিভাবকরা পুত্র সন্তানদের উচ্চতর প্রাতিষ্ঠানিক ফলাফলের প্রতি অধিক যত্নশীল হন।
পরিবারের সামাজিক শ্রেণি একইভাবে বিদ্যালয়ের প্রতি শিশুদের দৃষ্টিভঙ্গিকে প্রভাবিত করার অন্যতম প্রভাবক হিসেবে কাজ করে। উচ্চ ও মধ্যবিত্ত শ্রেণির শিক্ষিত অভিভাবকগণ বিদ্যালয়কে মানসিক, সামাজিক ও পেশাগত প্রস্তুতির মাধ্যম হিসেবে গণ্য করেন। এ কারণে আমরা দেখি যে, সচরাচর বিদ্যালয়ের প্রতি তাঁদের ইতিবাচক দৃষ্টিভঙ্গি থাকে এবং তাঁরা গভীর আগ্রহের সাথে বিদ্যালয়ে তাঁদের সন্তানদের কার্যাবলি পর্যবেক্ষণ করেন। তাঁরা সন্তানদের পাঠ্যবিষয় নিয়ে আলোচনা করেন, পঠিত বিষয়াবলিকে ইতিবাচকভাবে মূল্যায়ন করেন এবং সন্তানদের জ্ঞানতাত্ত্বিক অর্জনের জন্য পুরস্কৃত করেন। পক্ষান্তরে, বিশেষত শ্রমজীবী শ্রেণির কিছু অভিভাবক শিক্ষাকে অপরিহার্য মনে না-ও করতে পারেন এবং সন্তানদের বিদ্যালয়ে উপস্থিতিকে নিছক একটি আইনি বাধ্যবাধকতা হিসেবে বিবেচনা করেন। সাধারণত তাঁরা সন্তানদের সাথে বিদ্যালয়কেন্দ্রিক কার্যক্রম নিয়ে আলোচনার বিষয়ে কম আগ্রহী হন এবং সন্তানদের প্রাতিষ্ঠানিক অর্জনকে তুলনামূলক কম মূল্যায়ন করেন।
ফলস্বরূপ, নিম্নবিত্ত শ্রেণির শিশুদের মধ্যে বিদ্যালয়ের প্রতি ইতিবাচক প্রবণতা কম থাকতে পারে এবং তারা মধ্যবিত্ত বা উচ্চবিত্ত শিশুদের তুলনায় বিদ্যালয়ের মাধ্যমে কম প্রভাবিত হয়। এই কারণে আমরা দেখতে পাই যে, বিশেষত নিম্নবিত্ত শ্রেণি বা অনগ্রসর এলাকাগুলোতে বিদ্যালয়কে একটি প্রতিকূল পরিবেশ হিসেবে দেখা হতে পারে, যার মূলে রয়েছে প্রধানত অভিভাবকদের দৃষ্টিভঙ্গি। যে সকল শিশুকে 'সাংস্কৃতিক অনগ্রসরতা' বা 'সুবিধাবঞ্চিত' (Culturally Disadvantaged) হিসেবে অভিহিত করা যায়, শিক্ষকরা সাধারণত তাদের নিকট থেকে সামান্যই প্রত্যাশা করেন এবং এর ফলে অন্যান্য শিশুদের তুলনায় তাদের প্রতি কম মনোযোগ ও সমর্থন প্রদান করা হয়।
একইভাবে, একই সামাজিক শ্রেণির অভিভাবকদের মধ্যেও বিদ্যালয়ের প্রতি দৃষ্টিভঙ্গির ভিন্নতা থাকতে পারে এবং এর ফলে তাঁরা তাঁদের সন্তানদের মাঝে সম্পূর্ণ ভিন্নতর দৃষ্টিভঙ্গি সঞ্চারিত করেন। গ্রিনবার্গ (১৯৭২) একই শ্রেণির অভিভাবকদের মধ্যে বহুমুখী পার্থক্য লক্ষ্য করেছেন। তিনি পঞ্চম শ্রেণির কৃষ্ণাঙ্গ শিক্ষার্থীদের একটি দলের মধ্যে ভালো ফলাফল লক্ষ্য করেন, যেখানে অনুরূপ অন্য একটি কৃষ্ণাঙ্গ শিশুদলের ফলাফল ছিল দুর্বল। এই গবেষণার ফলাফলসমূহ নির্দেশ করে যে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 390)
أن الآباء الزنوج للمجموعة الأولى كانوا أكثر ميلا لتعليم أبنائهم، وأكثر اطلاعًا بنظام المدرسة، ويعتبرون أن المدرسة الثانوية تمهيدًا وإعدادا للدراسات الجامعية، بالإضافة إلى أنهم كانوا أكثر ميلا للقراءة ولديهم أماكن مناسبة للاستذكار داخل منازلهم إذا ما قورنوا بآباء الأطفال ذوي الإنجاز الضعيف.
كما أن تأثير الإخوة الكبار والكبار المحيطين بالطفل قد يساعدون الأطفال على تكوين مشاعر إيجابية نحو المدرسة بغض النظر عن اتجاهات آبائهم، وعلى ذلك فالتنبؤ بأن أطفال المدرسة من الطبقة الأدنى سوف يكون آدائهم أضعف من الأطفال الآخرين مما لا شك فيه يكون تنبؤا ذاتيا ويعمل على تقليل الفرص المعطاة لهؤلاء الأطفال.
إحساس الكفاية أو الدونية:
أثناء سنوات ما قبل المدرسة نجد الأطفال يسعون إلى السيطرة على مهاراتهم الحركية والاجتماعية التي يحتاجونها في التعامل مع البيئة المحيطة بهم، فكلما أصبح الأطفال أكثر استقلالية وأكثر نضجًا معرفيًا، وتطبيعًا اجتماعيًا أثناء سنوات المدرسة الابتدائية فإننا نجد سعيهم هذا ونضالهم عادة ما يستبدل بتوجيه أكثر تركيبًا متضمنا إنجاز أهداف مستقبلية معينة، والميل للمناقشة وتكوين أحاسيس الكفاية بمهاراتهم المكتسبة وقدرتهم على التعامل مع المواقف الجديدة.
ويشير أريكسون Erikson؛ "1963" أن سنوات المدرسة الابتدائية هي الفترة التي يكون أثنائها الأطفال إحساس الكفاية أو إحساس الدونية Inferioeity & lndustry فكلما دعمت دافعية الإنجاز عند الأطفال، ودعم إحساسهم بالكافية عن طريق أنواع من النجاحات، فإنهم سينمون إحساس الكفاية والإنتاجية، وهو الشعور الذي يمكنهم في مجابهة التحديات التي تواجههم، ومن جانب آخر فالأطفال إن خبروا الإخفاق أكثر مما يخبروا النجاحات، نجدهم يميلون إلى تكوين الإحساس بالدونية، وهو بمثابة إحساسهم بعدم القدرة على مجابهة التحديات التي تواجههم في عالمهم المحيط بهم.
ويستطرد أريكسون بقوله أن الآباء يلعبون دورًا هامًا في تحديد ما يستشعر به أولادهم سواء كان ذلك بالكفاية أو الدونية، فتأييد الآباء
প্রথম দলের অন্তর্ভুক্ত কৃষ্ণাঙ্গ পিতারা তাদের সন্তানদের শিক্ষিত করার প্রতি অধিক আগ্রহী ছিলেন এবং বিদ্যালয় ব্যবস্থা সম্পর্কে অধিক অবগত ছিলেন। তারা মাধ্যমিক বিদ্যালয়কে উচ্চতর বা বিশ্ববিদ্যালয় পর্যায়ের শিক্ষার প্রস্তুতিমূলক ভিত্তি হিসেবে বিবেচনা করতেন। অধিকন্তু, দুর্বল পারফরম্যান্সকারী শিশুদের পিতাদের তুলনায় তারা পাঠাভ্যাসের প্রতি অধিক অনুরাগী ছিলেন এবং তাদের গৃহে পড়াশোনার জন্য উপযুক্ত পরিবেশ ছিল।
একইভাবে, জ্যেষ্ঠ ভ্রাতা ও শিশুর চারপাশের বয়স্ক ব্যক্তিদের প্রভাব তাদের মনে বিদ্যালয়ের প্রতি ইতিবাচক মনোভাব গড়ে তুলতে সহায়তা করতে পারে, তাদের পিতামাতার দৃষ্টিভঙ্গি যাই হোক না কেন। সুতরাং, নিম্নবিত্ত শ্রেণির বিদ্যালয়গামী শিশুদের পারফরম্যান্স অন্যান্য শিশুদের তুলনায় দুর্বল হবে—এই ধরনের ভবিষ্যদ্বাণী নিঃসন্দেহে একটি স্ব-প্রমাণিত ভবিষ্যদ্বাণী এবং তা এই শিশুদের জন্য বরাদ্দকৃত সুযোগ-সুবিধা হ্রাস করার ক্ষেত্রে ভূমিকা রাখে।
সক্ষমতা বা হীনম্মন্যতার বোধ:
প্রাক-বিদ্যালয় বছরগুলোতে আমরা লক্ষ্য করি যে শিশুরা তাদের পারিপার্শ্বিক পরিবেশের সাথে মানিয়ে নেওয়ার জন্য প্রয়োজনীয় শারীরিক ও সামাজিক দক্ষতা অর্জনে সচেষ্ট থাকে। প্রাথমিক বিদ্যালয়ের বছরগুলোতে শিশুরা যখন ক্রমশ স্বাধীন, প্রজ্ঞাগতভাবে পরিপক্ক এবং সামাজিকভাবে অভিযোজিত হয়ে ওঠে, তখন তাদের এই প্রচেষ্টা ও সংগ্রাম সাধারণত একটি কাঠামোগত নির্দেশনার রূপ নেয়, যার মধ্যে নির্দিষ্ট ভবিষ্যৎ লক্ষ্য অর্জন, আলোচনার প্রতি আগ্রহ এবং অর্জিত দক্ষতার মাধ্যমে সক্ষমতা অর্জন ও নতুন পরিস্থিতির মোকাবিলা করার সামর্থ্য তৈরির বিষয়গুলো অন্তর্ভুক্ত থাকে।
এরিকসন (১৯৬৩) উল্লেখ করেছেন যে, প্রাথমিক বিদ্যালয়ের বছরগুলো হলো এমন একটি পর্যায় যখন শিশুরা তাদের মাঝে সক্ষমতা বা হীনম্মন্যতার বোধ গড়ে তোলে। যখনই শিশুদের মধ্যে অর্জনের অনুপ্রেরণা এবং বিভিন্ন ধরনের সাফল্যের মাধ্যমে তাদের সক্ষমতার বোধকে সমর্থন দেওয়া হয়, তখন তারা কর্মতৎপরতা ও সক্ষমতার বোধ বিকশিত করে; এই বোধই তাদের জীবনের চ্যালেঞ্জগুলো মোকাবিলা করতে সমর্থ করে। অন্যদিকে, শিশুরা যদি সাফল্যের চেয়ে ব্যর্থতার অভিজ্ঞতা বেশি লাভ করে, তবে তারা হীনম্মন্যতার বোধ তৈরি করতে থাকে, যা তাদের চারপাশের জগতের চ্যালেঞ্জগুলোর মোকাবিলা করার ক্ষেত্রে এক প্রকার অক্ষমতার অনুভূতি হিসেবে কাজ করে।
এরিকসন আরও বলেন যে, সন্তানদের মনে সক্ষমতা বা হীনম্মন্যতার বোধ জাগ্রত করার ক্ষেত্রে পিতামাতা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করেন; পিতামাতার সমর্থন
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 391)
لأطفالهم بالحب والإعجاب، وإتاحة الفرص أمام الأطفال في اللعب وعمل بعض الأعمال مع تعبير الآباء بالإعجاب بما يمكن أطفالهم فعله، يميل هؤلاء الآباء إلى تدعيم أحاسيس الكفاية والإنتاجية لدى أطفالهم، ومن جانب آخر نجد الآباء الذين يصغرون ويقللون من مجهودات أطفالهم في عمل ثمة أشياء كتصليح عجلة مثلا أو بناء نموذج طائرة معينة، ويميلون إلى تدعيم إحساس الدونية لدى أطفالهم، كما أن الآباء الذين لا يشجعون الأبناء الصغار على عمل بعض الأعمال المنزلية يوبخونهم قد يدعمون إحساس الدونية لديهم.
ويشير أريكسون أن بعد دخول المدرسة نجد أحاسيس الأطفال بالكفاية أو الدونية سوف تتأثر بمقارنة قدراتهم بعضهم مع البعض الآخر، وكذلك سوف تتأثر بواسطة استجابات مدرسيهم، فالخبرات المدرسية الإيجابية يمكن أن تفوق في الأهمية خبرات المنزل السلبية، والعكس يمكن أن يحدث كذلك، كما أن الفشل المدرسي يمكن أن يبطل مجهودات الوالدين في تدعيم أحاسيس الكفاية والجدارة لدى أطفالهم.
تأثير قدرات الطفل:
ينظم الأطفال في بعض الأحيان تبعًا لمواهبهم في جوانب مختلفة في الفصول الدراسية، فالأطفال الأذكياء داخل الفصل الدراسي عادة ما يحصلون على درجات أعلى من أقرانهم، كما يمكن أن نتوقع أي التلاميذ سوف يحصل على المركز الأول وأيهم سيكون في المراكز الأخيرة، أو عندما نوجه أسئلة في دروس الموسيقى أو الرياضيات أو اللغة، يمكن التنبؤ من سيكون أسرع في حل هذه التساؤلات، وعادة ما نجد تلاميذ المدرسة الابتدائية يقارنون ما لديهم من ميول وقدرات بما عند زملائهم داخل الفصل الدراسية، وعمومًا فإننا نجد أثناء سنوات ما قبل المدرسة عادة ما تنشأ اتجاهات الذات الإيجابية من إحساس الإنجاز الذي يشعر به الطفل، ففي تمكنه لمهارات جديدة بغض النظر عما يستطيعه الأطفال الآخرين، إلا أننا نجد أثناء سنوات الطفولة الوسطى عملية المقارنة الاجتماعية، تصبح العامل الأساسي في تحديد القيمة التي يضعها الأطفال لذواتهم، ويشير كل من Coopers Mith؛ "1967"، Veroff "1969" أن أحاسيس الجدارة والكفاية في هذا السن تعتمد بصورة أقل على ما يستطيعه الأطفال حقيقة، حيث أن إدراكهم لأنفسهم بأنهم قادرون أو أقل قدرة عن أقرانهم يعتبر العامل الرئيسي في تكوين هذه الأحاسيس.
যে সকল পিতামাতা তাদের সন্তানদের প্রতি ভালোবাসা ও প্রশংসা প্রদর্শন করেন এবং সন্তানদের খেলাধুলা ও বিভিন্ন কাজে অংশগ্রহণের সুযোগ করে দেন, পাশাপাশি সন্তানরা যা করতে সক্ষম তার প্রতি শ্রদ্ধা ও প্রশংসা ব্যক্ত করেন, সেই সকল পিতামাতা মূলত তাদের সন্তানদের মধ্যে সক্ষমতা ও উৎপাদনশীলতার বোধ জাগ্রত করতে সহায়ক হন। অন্যপক্ষে, যে সকল পিতামাতা তাদের সন্তানদের প্রচেষ্টাকে—যেমন সাইকেল মেরামত করা বা বিমানের কোনো মডেল তৈরি করা—তুচ্ছজ্ঞান ও অবমূল্যায়ন করেন, তারা মূলত সন্তানদের মধ্যে হীনম্মন্যতাবোধ তৈরি করেন। একইভাবে, যে সকল পিতামাতা ছোট সন্তানদের গৃহস্থালি কাজে উৎসাহিত না করে বরং তাদের তিরস্কার করেন, তারাও তাদের মধ্যে হীনম্মন্যতার অনুভূতি সুদৃঢ় করতে পারেন।
এরিকসন উল্লেখ করেছেন যে, বিদ্যালয়ে প্রবেশের পর শিশুদের সক্ষমতা বা হীনম্মন্যতার অনুভূতি একে অপরের সাথে নিজেদের যোগ্যতার তুলনার মাধ্যমে প্রভাবিত হয়। তদুপরি, শিক্ষকদের প্রতিক্রিয়ার দ্বারাও এই অনুভূতি প্রভাবিত হয়। বিদ্যালয়ের ইতিবাচক অভিজ্ঞতাগুলো পরিবারের নেতিবাচক অভিজ্ঞতার চেয়েও বেশি গুরুত্ববহ হয়ে উঠতে পারে, আবার এর বিপরীতটিও ঘটতে পারে। একইভাবে, বিদ্যালয়ের ব্যর্থতা সন্তানদের মধ্যে সক্ষমতা ও যোগ্যতাবোধ সুদৃঢ় করার ক্ষেত্রে পিতামাতার প্রচেষ্টাকে নস্যাৎ করে দিতে পারে।
শিশুর যোগ্যতার প্রভাব:
শ্রেণীকক্ষে শিশুদের অনেক সময় তাদের বিভিন্নমুখী প্রতিভার ভিত্তিতে বিন্যস্ত করা হয়। মেধাবী শিশুরা সাধারণত তাদের সহপাঠীদের চেয়ে উচ্চ নম্বর পেয়ে থাকে। তদুপরি, কোন শিক্ষার্থী প্রথম স্থান অধিকার করবে এবং কারা শেষ সারিতে থাকবে তা আগে থেকেই অনুমান করা সম্ভব হয়। সংগীত, গণিত বা ভাষার পাঠে যখন প্রশ্ন করা হয়, তখন কারা দ্রুত উত্তর দিতে পারবে তাও অনুমান করা যায়। সাধারণত প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা তাদের নিজস্ব ঝোঁক ও সক্ষমতাকে সহপাঠীদের সাথে তুলনা করে থাকে। সাধারণভাবে প্রাক-বিদ্যালয় পর্বের বছরগুলোতে শিশুর ইতিবাচক আত্ম-ধারণা তার নিজস্ব অর্জনের বোধ থেকে তৈরি হয়; অর্থাৎ অন্য শিশুরা কী করতে পারছে তা বিবেচনা না করে নিজের নতুন দক্ষতা অর্জনের ওপর এটি নির্ভর করে। তবে মধ্য-শৈশবের বছরগুলোতে 'সামাজিক তুলনা'র প্রক্রিয়াটি শিশুর আত্ম-মূল্যায়নের প্রধান উপাদানে পরিণত হয়। কুপারস্মিথ (১৯৬৭) এবং ভেরফ (১৯৬৯) উল্লেখ করেছেন যে, এই বয়সে যোগ্যতা ও সক্ষমতার অনুভূতি শিশু প্রকৃতপক্ষে কী করতে পারে তার ওপর কম নির্ভর করে। বরং সহপাঠীদের তুলনায় তারা নিজেদের কতটা সক্ষম বা কম সক্ষম বলে মনে করছে, সেই উপলব্ধিই এই অনুভূতি গঠনের প্রধান নিয়ামক হিসেবে কাজ করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 392)
وبسبب الحساسية العالية لأطفال المدرسة الابتدائية في المقارنة الاجتماعية، فإننا نجد أحاسيسهم العلمية أو الأكاديمية، ستعتمد على المستوى العقلي العام لرفاق فصولهم الدراسية، فالأطفال ذوي الذكاء العادي الذين يتواجدون مع أطفال آخرون أقل ذكاء قد يخبرون إشباعًا أكاديميًا، في حين نجد الأطفال المتوسطين الذين يتصادف التحاقهم بمدرسة أو فصل للمتفوقين عقليًا قد يخبرون عائقًا كبيرًا وإخفاقًا لمجهوداتهم العملية، كما أن اتجاهات الأطفال عن ذواتهم تتأثر كذلك بواسطة تقييم نشاطاتهم عن طريق زملائهم، فمثلا إن كان طفل ما ينتمي لجماعة أقران تقييم الألعاب الرياضية ويستطيع اللعب معهم ومجارتهم في قدراتهم فإن هذا قد يسهم في مفهومه الإيجابي عن ذاته.
كما أن الأطفال الذين لديهم بعض المواهب عادة ما يجدون التقدير سواء من آبائهم أو مدرسيهم أو أقرانهم، كما أن الخبرات المدرسية تدعم هذه الأحاسيس لديهم، ومن جانب آخر فإن الأطفال غير الرياضيين، وغير الأذكياء قد يجدون من الصعب استخلاص الإشباع من مجهوداتهم وبالتالي نجدهم ينمون إحساسا متزايدا بالدونية نتيجة لخبراتهم المدرسية.
تأثير المدرس:
عادة ما يكون المدرسون في وضع متفرد لكي يزيدوا دافعية الإنجاز لدى تلاميذهم إلى حدها الأقصى، بالإضافة إلى أحاسيس الكفاية والجدراة ويكون ذلك عن طريق تشجيع التلاميذ ومكافأة مجهوداتهم واستثارة ميولهم في التعلم، وأن يقللوا وبقدر الإمكان من أوجه القصور والإخفاق، فالمدرس الذي يكون لديه الميل لمهنته، ولديه الحساسية في إدراك قدرات التلاميذ وميولهم عادة ما يقوي ويدعم إحساس الطفل بقدراته وكفاءته. ونقيض ذلك يساعدهم على تدعيم إحساس الدونية وعدم الكفاءة، كما أن المدرسين يعملون كنماذج تنسخ بواسطة تلاميذهم أثناء تعاملهم بعضهم مع البعض، فالأطفال الذين يلاحظون المدرس يثني ويشجع طفلا معينًا يميلون إلى معاملة هذا الطفل بنفس الطريقة، ويستطرد Proshansky؛ "1969" بقوله: إن الأطفال الذين يكونون موضع سخرية المدرس، يميل التلاميذ إلى أن يعاملونهم بنفس هذه المعاملة.
وتشير نتائج دراسات أخرى مثل دراسة Crandell؛ "1962"، وأندرسون Anderson & Others؛ "1966" إلى نفس النتائج، فمثلا تشير الدراسة
প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুদের সামাজিক তুলনার প্রতি উচ্চ সংবেদনশীলতার কারণে, আমরা দেখতে পাই যে তাদের প্রাতিষ্ঠানিক বা জ্ঞানীয় অনুভূতিসমূহ তাদের সহপাঠীদের সাধারণ মানসিক স্তরের ওপর নির্ভর করে। ফলে সাধারণ বুদ্ধিসম্পন্ন শিশুরা যখন তাদের চেয়ে কম বুদ্ধিমান শিশুদের সান্নিধ্যে থাকে, তখন তারা এক ধরনের প্রাতিষ্ঠানিক তৃপ্তি অনুভব করতে পারে; অন্যদিকে, গড় বুদ্ধিসম্পন্ন শিশুরা যদি দৈবক্রমে মেধাবীদের কোনো স্কুল বা শ্রেণিতে ভর্তি হয়, তবে তারা তাদের কর্মপ্রচেষ্টায় বড় ধরনের বাধা ও ব্যর্থতার সম্মুখীন হতে পারে। একইভাবে, শিশুদের আত্ম-ধারণা বা নিজেদের সম্পর্কে দৃষ্টিভঙ্গি তাদের সহপাঠীদের দ্বারা তাদের কর্মকাণ্ডের মূল্যায়নের মাধ্যমেও প্রভাবিত হয়। উদাহরণস্বরূপ, যদি কোনো শিশু এমন একটি সমবয়সী দলের অন্তর্ভুক্ত হয় যারা খেলাধুলাকে গুরুত্ব দেয় এবং সে যদি তাদের সাথে তাল মিলিয়ে খেলার সক্ষমতা রাখে, তবে তা তার ইতিবাচক আত্ম-ধারণা গঠনে সহায়ক হতে পারে।
তদুপরি, যেসব শিশুর মধ্যে বিশেষ কোনো প্রতিভা থাকে, তারা সাধারণত তাদের বাবা-মা, শিক্ষক কিংবা সমবয়সীদের নিকট থেকে মূল্যায়ন বা স্বীকৃতি লাভ করে এবং বিদ্যালয়ের অভিজ্ঞতাগুলো তাদের এই অনুভূতিগুলোকে আরও সুদৃঢ় করে। অন্যদিকে, যারা খেলাধুলায় পারদর্শী নয় এবং বুদ্ধিবৃত্তিকভাবেও সাধারণ মানের, তাদের পক্ষে নিজেদের প্রচেষ্টা থেকে তৃপ্তি খুঁজে পাওয়া কঠিন হয়ে পড়ে। ফলে বিদ্যালয়ের অভিজ্ঞতার প্রেক্ষাপটে তাদের মধ্যে ক্রমশ হীনম্মন্যতাবোধ বৃদ্ধি পেতে দেখা যায়।
শিক্ষকের প্রভাব:
শিক্ষকগণ সাধারণত এমন এক অনন্য অবস্থানে থাকেন যেখান থেকে তারা তাদের শিক্ষার্থীদের অর্জনের প্রেষণাকে সর্বোচ্চ স্তরে নিয়ে যেতে পারেন, সেইসাথে তাদের মধ্যে দক্ষতা ও যোগ্যতার বোধ তৈরি করতে পারেন। এটি সম্ভব হয় শিক্ষার্থীদের উৎসাহিত করার মাধ্যমে, তাদের প্রচেষ্টাকে পুরস্কৃত করার মাধ্যমে এবং শিক্ষার প্রতি তাদের আগ্রহকে উদ্দীপিত করার মাধ্যমে। শিক্ষকরা যথাসম্ভব শিক্ষার্থীদের ত্রুটি ও ব্যর্থতার দিকগুলো হ্রাস করার চেষ্টা করেন। যে শিক্ষক নিজের পেশার প্রতি অনুরাগী এবং শিক্ষার্থীদের সক্ষমতা ও আগ্রহ অনুধাবনে সংবেদনশীল, তিনি সাধারণত শিশুর নিজের সক্ষমতা ও দক্ষতা সংক্রান্ত বোধকে শক্তিশালী ও সমর্থন করেন। এর বিপরীত আচরণ শিশুদের মধ্যে হীনম্মন্যতা ও অযোগ্যতার বোধ তৈরি করতে সহায়তা করে। তদুপরি, শিক্ষকরা আদর্শ বা মডেল হিসেবে কাজ করেন, যাদের আচরণ শিক্ষার্থীরা একে অপরের সাথে মেলামেশার সময় অনুকরণ করে। শিশুরা যখন লক্ষ্য করে যে শিক্ষক কোনো নির্দিষ্ট শিশুর প্রশংসা ও উৎসাহ দিচ্ছেন, তখন তারা সেই শিশুটির সাথে একই ধরনের আচরণ করার প্রবণতা দেখায়। প্রোশানস্কি (Proshansky; ১৯৬৯) আরও উল্লেখ করেন যে, যেসব শিশু শিক্ষকের উপহাসের পাত্র হয়, অন্য শিক্ষার্থীরাও সাধারণত তাদের সাথে একই রূপ আচরণ করে থাকে।
ক্র্যান্ডেল (Crandell; ১৯৬২) এবং অ্যান্ডারসন ও অন্যান্যদের (Anderson & Others; ১৯৬৬) মতো আরও কিছু গবেষণার ফলাফলও একই বিষয়ের প্রতি ইঙ্গিত করে। উদাহরণস্বরূপ, গবেষণাটি নির্দেশ করে যে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 393)
الثانية أن سلوك المدرس يمكن أن يؤثر بصورة ذات دلالة على اتجاهات التلاميذ بالإضافة إلى أداء أطفال المدرسة الابتدائية، فالمدرسون الذين يقدرون تلاميذهم ويعطونهم درجات عالية لأعمالهم المدرسية عادة ما يتوقع من هؤلاء الأطفال أن يتقدموا من الناحية العقلية، كما أنهم سيبذلون الجهد في إنجازاتهم العلمية، وعلى نقيض ذلك نجد المدرس الذي لا يقدر التلاميذ وعادة ما يعطيهم درجات ضعيفة يؤدي إلى تنمية محاولات إنجازية وأضعف.
ويجب أن نضع في اعتبارنا، أن ذلك يعتبر بمثابة تعميمات، إلا أننا نجد أن بعض التلاميذ وبسبب نماذج شخصياتهم قد يتأثرون ويحفزون إلى الأداء المدرسي الأحسن بواسطة انتقاد الأخطاء التي وقعوا فيها، وذلك أكثر من المديح أو الثناء على إنجازاتهم، إلا أن غالبية التلاميذ الصغار والكبار كذلك يتوقع أن يظهورا اتجاهات أكثر إيجابية نحو ذواتهم وأن يحرزوا تقدمًا أكبر في المدرسة عندما يكون لمدرسيهم اتجاهات مختلفة نحو تلاميذهم داخل الفصل الدراسي، ولقد تمكن سيلبرمان Silberman؛ "1969" من التعرف على أربعة اتجاهات متميزة لدى المدرسين وذلك بواسطة سؤال المدرسين بعض الأمثلة القصيرة عن تلاميذهم، وهذه الاتجاهات الأربعة يمكن إيجازها فيما يلي.
أ- الارتباط أو المودة Attached:
ويتمثل في مدى رغبة التلاميذ في الاحتفاظ بمدرسهم لسنة أخرى لأنه عادة ما يكون مصدرًا للإشباع والابتهاج لهم.
ب- اللامبالاة Indiference:
لا يهتم هذا النمط من المدرسين بالتلاميذ، سواء حدث لديهم تقدم أو لم يحدث، وعادة ما يكون غير مهتمًا بعمله المدرسي.
جـ- التعلق أو الاهتمام Concern:
عادة ما نجده يركز على أطفال معينيين ويتجاهل الآخرين في معاملته لهم.
দ্বিতীয়ত, একজন শিক্ষকের আচরণ প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুদের পারফরম্যান্সের পাশাপাশি শিক্ষার্থীদের দৃষ্টিভঙ্গির ওপর তাৎপর্যপূর্ণ প্রভাব ফেলতে পারে। যে সকল শিক্ষক তাঁদের শিক্ষার্থীদের যথাযথ মূল্যায়ন করেন এবং তাঁদের প্রাতিষ্ঠানিক কার্যাবলির জন্য উচ্চ নম্বর প্রদান করেন, সাধারণত সেই শিশুদের নিকট থেকে মানসিক অগ্রগতির প্রত্যাশা করা হয় এবং তারা তাদের শিক্ষাগত অর্জনের ক্ষেত্রে অধিক প্রচেষ্টা ব্যয় করে। এর বিপরীতে, আমরা এমন শিক্ষককে দেখতে পাই যিনি শিক্ষার্থীদের মূল্যায়ন করেন না এবং সাধারণত তাঁদের নিম্ন গ্রেড প্রদান করেন, যা দুর্বলতর প্রচেষ্টা ও অর্জনের প্রবণতা তৈরি করে।
আমাদের অবশ্যই স্মরণে রাখতে হবে যে, এগুলোকে সাধারণীকরণ হিসেবে গণ্য করা হয়; তবে আমরা লক্ষ্য করি যে, কিছু শিক্ষার্থী তাদের নিজস্ব ব্যক্তিত্বের কাঠামোর কারণে তাদের ভুলত্রুটির সমালোচনার দ্বারা অধিক প্রভাবিত ও উন্নত একাডেমিক পারফরম্যান্সের জন্য অনুপ্রাণিত হতে পারে, যা তাদের সাফল্যের প্রশংসা বা স্তুতির চেয়েও বেশি কার্যকর হতে পারে। তা সত্ত্বেও, অধিকাংশ ছোট ও বড় শিক্ষার্থীর ক্ষেত্রে এটি প্রত্যাশিত যে, যখন শ্রেণিকক্ষে তাদের শিক্ষকদের দৃষ্টিভঙ্গি ইতিবাচক হয়, তখন তারা নিজেদের প্রতি অধিক ইতিবাচক মনোভাব পোষণ করে এবং বিদ্যালয়ে অধিকতর উন্নতি সাধন করে। সিলবারম্যান (১৯৬৯) শিক্ষকদের মাঝে চারটি স্বতন্ত্র দৃষ্টিভঙ্গি শনাক্ত করতে সক্ষম হয়েছেন; এটি তিনি শিক্ষকদের নিকট তাঁদের শিক্ষার্থীদের সম্পর্কে কিছু সংক্ষিপ্ত উদাহরণ জিজ্ঞাসার মাধ্যমে সম্পন্ন করেছেন। এই চারটি দৃষ্টিভঙ্গি নিচে সংক্ষেপে বর্ণনা করা হলো:
ক- সংশ্লিষ্টতা বা হৃদ্যতা (Attached):
এটি শিক্ষার্থীদের তাদের শিক্ষককে পরবর্তী বছরের জন্য পাওয়ার আকাঙ্ক্ষার মাত্রার মাধ্যমে প্রকাশিত হয়, কারণ শিক্ষক সাধারণত তাদের নিকট পরিতৃপ্তি ও প্রফুল্লতার উৎস হয়ে থাকেন।
খ- উদাসীনতা (Indifference):
এই ধরনের শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের অগ্রগতির বিষয়ে ভ্রূক্ষেপ করেন না, তাদের উন্নতি হোক বা না হোক। সাধারণত তিনি নিজের পেশাগত দায়িত্বের প্রতিও অনাগ্রহী থাকেন।
গ- বিশেষ মনোযোগ বা উদ্বেগ (Concern):
সাধারণত দেখা যায় যে, তিনি নির্দিষ্ট কিছু শিশুর ওপর মনোনিবেশ করেন এবং অন্যদের সাথে আচরণের ক্ষেত্রে তাদের উপেক্ষা করেন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 394)
د- النبذ Rejection:
عادة ما نجد هذا النمط من المدرسين ذو أحاسيس سلبية نحو مهنة التعليم، وعادة ما يتجاهل مشاعر تلاميذه.
ولقد وجد سيلبرمان أن هذه الاتجاهات ترتبط بنماذج معينة في تفاعل المدرس بتلميذه، والجدول رقم "1" يلخص تلك النتائج.
إسكانر؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟
ঘ- প্রত্যাখ্যান (Rejection):
সাধারণত এই ধরনের শিক্ষকদের মধ্যে শিক্ষকতা পেশার প্রতি নেতিবাচক মনোভাব পরিলক্ষিত হয় এবং তারা প্রায়শই তাদের শিক্ষার্থীদের অনুভূতিকে উপেক্ষা করে থাকেন।
সিলবারম্যান লক্ষ্য করেছেন যে, এই প্রবণতাগুলো শিক্ষক ও শিক্ষার্থীর পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার বিশেষ কিছু নমুনার সাথে সম্পর্কিত; ১ নম্বর সারণিতে উক্ত ফলাফলগুলোর সারসংক্ষেপ প্রদান করা হয়েছে।
স্ক্যানার? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 395)
وعلى الرغم من أن كثيرا من اتجاهات المدرس تكون نتيجة الكيفية التي يؤدي بها التلاميذ الأعمال المدرسية، إلا أن اتجاهات المدرس تؤثر في شعور الأطفال واتجاهاتهم عن المدرسة، فسلوك المدرس قد يحفز التلاميذ على الأداء الجيد أو قد يحفزهم إلى عكس ذلك، وتشير الدلائل أن بعض الأفعال المعينة من جانب المدرسين قد تؤثر في التلاميذ وتوحي لهم بالأداء الضعيف أو بالأداء الجيد، فعدم إعطاء المدرس الوقت الكافي للتلميذ للإجابة وعدم الانتباه إلى بعض التلاميذ، وتحديدهم بأماكن في أول الفصل أو الصفوف الأولى والصفوف الأخيرة من الفصل الدراسي، كل هذه الأعمال توحي للتلميذ بمستواه عند المدرس.
وعمومًا فلقد أشارت نتائج دراسة Rosenthal & Jacobson إلى تأثير توقعات المدرس في أداء التلاميذ، حيث أخبر بعض المدرسين أن لديهم تلاميذ أذكياء داخل فصولهم وتم اختيارهم عشوائيًا من فصول هؤلاء المدرسين، وفي نهاية العام الدراسي وجد أن هؤلاء التلاميذ قيموا بواسطة المدرسين بأنهم لافتون للنظر من الناحية العقلية عن باقي التلاميذ الذين لم يكن لدى المدرسين أي توقعات بالنسبة لهم.
وجدير بالذكر، فإننا مازلنا في حاجة إلى دراسات أخرى توضح كيفية تأثير توقعات المدرس في رفع أو خفض إنجازات تلاميذه، ومع ذلك فإن ذلك يعتبر دليلا على تدعيم تنبؤات الكفاية الذاتية في السلوك الإنساني، بمعنى حدوث الأشياء بسبب توقع حدوثها، ومن الممكن جعل هذه الأماكنية بمثابة اهتمام تقليدي في المنهج وطرق التدريس العلمية؟
যদ্যপি শিক্ষকের বহুবিধ দৃষ্টিভঙ্গি শিক্ষার্থীদের বিদ্যালয়ের কার্যাদি সম্পাদনের পদ্ধতির ফলশ্রুতি হিসেবে গড়ে ওঠে, তথাপি শিক্ষকের এই দৃষ্টিভঙ্গিই বিদ্যালয়ের প্রতি শিশুদের আবেগ ও মনোভাবকে প্রভাবিত করে। বস্তুত শিক্ষকের আচরণ শিক্ষার্থীদের উত্তম কার্যসম্পাদনে যেমন অনুপ্রাণিত করতে পারে, তেমনি এর বিপরীতেও ধাবিত করতে পারে। গবেষণালব্ধ প্রমাণাদি ইঙ্গিত দেয় যে, শিক্ষকদের বিশেষ কিছু আচরণ শিক্ষার্থীদের প্রভাবিত করে এবং তাদের মধ্যে দুর্বল অথবা সবল কার্যসম্পাদনের সংকেত সঞ্চার করে। শিক্ষার্থীকে উত্তর প্রদানের জন্য পর্যাপ্ত সময় না দেওয়া, বিশেষ কিছু শিক্ষার্থীর প্রতি অমনোযোগিতা এবং শ্রেণিকক্ষের একেবারে সম্মুখভাগে বা পেছনের সারিতে তাদের অবস্থান নির্ধারণ করে দেওয়া—এই সকল কর্মকাণ্ডই শিক্ষার্থীর কাছে শিক্ষকের নিকট তার প্রকৃত অবস্থান বা স্তর সম্পর্কে বার্তা পৌঁছে দেয়।
সার্বিকভাবে রোসেনথাল ও জ্যাকবসন (Rosenthal & Jacobson)-এর গবেষণার ফলাফল শিক্ষার্থীর কৃতিত্বের ওপর শিক্ষকের প্রত্যাশার প্রভাবের দিকে ইঙ্গিত করে। সেখানে কিছু শিক্ষককে অবগত করা হয়েছিল যে তাদের শ্রেণিকক্ষে কতিপয় মেধাবী শিক্ষার্থী রয়েছে, যদিও তাদের দৈবচয়ন পদ্ধতিতে উক্ত শিক্ষকদের শ্রেণি থেকেই নির্বাচন করা হয়েছিল। শিক্ষাবর্ষের শেষে দেখা গেল যে, শিক্ষকরা সেই শিক্ষার্থীদের অন্যান্য সাধারণ শিক্ষার্থীদের তুলনায়—যাদের সম্পর্কে তাদের কোনো পূর্বধারণা ছিল না—মানসিক দিক থেকে অধিকতর প্রখর ও কৃতিত্বপূর্ণ হিসেবে মূল্যায়ন করেছেন।
উল্লেখ্য যে, শিক্ষকের প্রত্যাশা ঠিক কীভাবে শিক্ষার্থীদের সাফল্য বৃদ্ধি বা হ্রাসে ভূমিকা রাখে, তা স্পষ্ট করার জন্য আমাদের আরও বিস্তৃত গবেষণার আবশ্যকতা রয়েছে। তাসত্ত্বেও, এটি মানবীয় আচরণের ক্ষেত্রে 'স্বীয়-সক্ষমতার ভবিষ্যদ্বাণী'র স্বপক্ষে একটি প্রমাণ হিসেবে বিবেচিত হয়; যার মূল কথা হলো কোনো বিষয় ঘটার প্রত্যাশা করা হয় বলেই তা সংঘটিত হয়। এমতাবস্থায় এই সম্ভাবনাকে কি শিক্ষাক্রম ও বৈজ্ঞানিক শিক্ষাদান পদ্ধতির প্রথাগত আলোচনার কেন্দ্রবিন্দুতে নিয়ে আসা সম্ভব?
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 396)
ثانيًا: الاهتمام المتزايد بجماعة الرفاق
أثناء سنوات المدرسة الابتدائية، نجد تفاعلات الأطفال مع أقرانهم تكون ذات أهمية متزايدة في حياتهم، وكنتيجة لهذه التفاعلات نجدهم يكونون مدركات جديدة، لذواتهم، ويصبحون مهتمين بمدى شعبيتهم بين جماعة أقرانهم، كما ينمون الاتساق مع الآخرين أو يطورون طرقًا جديدة للتعامل مع الناس، كما يخبرون شعور الانتماء الاجتماعي أو الانعزال الاجتماعي أو الشعور بالغربة، ومما هو جدير بالذكر فإن هذه الأحداث في العلاقات الشخصية المتبادلة تترك آثارا متعذرة الإلغاء على خصائص شخصية الأطفال، وتستمر معهم في مراهقتهم، كما أنها قد تنتقل معهم في سنوات رشدهم.
إدراك الذات والشعبية:
يصبح تلاميذ المدرسة الابتدائية على دراية شديدة بخصائص كل منهم العقلية والجسمية والشخصية، كما تتعرف جماعة الرفاق سريعًا على أعضائها تبعًا لبعض السمات البارزة الواضحة، وتظهر عادة تقييمات صريحة لأطفال المدرسة الابتدائية ينعتها كل منهم على الآخرين، فالألقاب أو الصيغ المحببة للأسماء، والاسم الذي يستدعي بعض السخرية مثل "الأحمر، الثمين، أربعة عيون، النمشي، الذكي، طفل مدلل للمدرس" وهكذا. وبسبب أن الأطفال عادة ما يقضون في مدرستهم وقتًا طويلا بعضهم مع البعض الآخر، فإنهم غالبًا ما يرون ذواتهم من خلال أعين زملائهم وتشير نتائج دراسة Bradley & Others "1975" إلى العلاقة الوثيقة بين مفهوم التلاميذ لأنفهسم ومفهوم زملاء الفصل الدراسي عنهم.
وبالإضافة إلى استخدام تلميذ المدرسة الابتدائية لجماعة الرفاق كمرآة يرى فيها نفسه، فإننا عادة ما نجد جماعة الرفاق تربط قيما معينة إلى سمات أعضائها، وبالتالي تحدد مراكز كل منهم، وعلى الرغم من أن هذه السمات تختلف تبعًا للعمر الزمني، والجنس والطبقة الاجتماعية لجماعة الرفاق، إلا أننا نجد أن بعض السمات تؤدي إما إلى التقبل والشعبية أو إلى الرفض والنبذ، وتشير دراسة Tuddenham؛ "1951" إلى أهم السمات لتلميذ المدرسة الابتدائية التي تؤدي إلى تقبله أو رفضه داخل جماعة الرفاق، ويمكن إيجازها فيما يلي.
أولًا: الأطفال الذين يكون لهم شعبية بين رفاقهم، يميلون إلى أن يتسموا بالود والاجتماعية والانبساطية، والمشاركة في كثير من نشاطات الجماعة، ويستجيبون لمعايير الجماعة السادئة، كما أنهم يعاملون الأفراد ويستجيبون لمعايير الجماعة وذوي حساسية لحاجاتهم كما أن الأطفال الذين يتمسون بالشعبية عادة ما يكونون أكثر تكيفًا من الناحية النفسية، كما يأتون من بيوت لا يسودها التوتر، وعادة ما يكون آبائهم على علاقة طيبة سارة
দ্বিতীয়ত: সহপাঠী বা সঙ্গী দলের প্রতি ক্রমবর্ধমান গুরুত্ব
প্রাথমিক বিদ্যালয়ের বছরগুলোতে শিশুদের জীবনে তাদের সমবয়সীদের সাথে পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়া ক্রমবর্ধমান গুরুত্ব বহন করে। এই মিথস্ক্রিয়ার ফলে আমরা দেখি যে, তারা নিজেদের সম্পর্কে নতুন ধারণা পোষণ করতে শুরু করে এবং তাদের সঙ্গী দলের মধ্যে তারা কতটা জনপ্রিয়, সে বিষয়ে আগ্রহী হয়ে ওঠে। তদুপরি, তারা অন্যদের সাথে সামঞ্জস্য রক্ষা করে চলে অথবা মানুষের সাথে মেলামেশার নতুন নতুন পদ্ধতি উদ্ভাবন করে। তারা সামাজিক একাত্মতা, সামাজিক বিচ্ছিন্নতা অথবা পরিকীয়তার (বিচ্ছিন্নতাবোধ) অনুভূতি অনুভব করে। উল্লেখযোগ্য যে, পারস্পরিক সম্পর্কের এই ঘটনাবলি শিশুদের ব্যক্তিত্বের বৈশিষ্ট্যের ওপর অনপনেয় প্রভাব ফেলে, যা তাদের কৈশোরকাল পর্যন্ত অব্যাহত থাকে এবং এমনকি তাদের প্রাপ্তবয়স্ক হওয়ার বছরগুলোতেও স্থানান্তরিত হতে পারে।
আত্মোপলব্ধি ও জনপ্রিয়তা:
প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা একে অপরের মানসিক, শারীরিক ও চারিত্রিক বৈশিষ্ট্য সম্পর্কে অত্যন্ত সচেতন হয়ে ওঠে। সঙ্গী দলও দ্রুত তাদের সদস্যদের কিছু সুস্পষ্ট ও প্রভাবশালী বৈশিষ্ট্যের ভিত্তিতে চিহ্নিত করে ফেলে। সাধারণত প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুদের মধ্যে একে অপরের প্রতি সরাসরি মূল্যায়ন প্রকাশের প্রবণতা দেখা যায়; যেমন—বিভিন্ন উপাধি বা নামের আদুরে রূপ ব্যবহার করা, আবার কখনও বিদ্রূপাত্মক নাম দেওয়া, যেমন: ‘লাল্টু’, ‘স্থূলকায়’, ‘চশমখোর’, ‘তিলওয়ালা’, ‘মহাজ্ঞানী’, ‘শিক্ষকের আদুরে ছাত্র’ ইত্যাদি। শিশুরা যেহেতু সাধারণত তাদের বিদ্যালয়ের অনেকটা সময় একে অপরের সাথে অতিবাহিত করে, তাই তারা প্রায়শই তাদের সহপাঠীদের দৃষ্টিভঙ্গির আলোকেই নিজেদের বিচার করে থাকে। ব্র্যাডলি ও অন্যান্যদের (১৯৭৫) গবেষণার ফলাফল শিক্ষার্থীদের আত্ম-ধারণা এবং তাদের সম্পর্কে সহপাঠীদের ধারণার মধ্যে নিবিড় সম্পর্কের ইঙ্গিত দেয়।
প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা সঙ্গী দলকে যেমন নিজের প্রতিচ্ছবি দেখার আয়না হিসেবে ব্যবহার করে, তেমনি আমরা দেখতে পাই যে, সঙ্গী দল তার সদস্যদের বৈশিষ্ট্যের সাথে নির্দিষ্ট কিছু মূল্যবোধকে সংশ্লিষ্ট করে এবং ফলস্বরূপ তাদের প্রত্যেকের সামাজিক অবস্থান নির্ধারণ করে। যদিও এই বৈশিষ্ট্যগুলো সঙ্গী দলের সদস্যদের কালানুক্রমিক বয়স, লিঙ্গ এবং সামাজিক শ্রেণির ভিত্তিতে ভিন্ন ভিন্ন হয়, তবুও আমরা দেখতে পাই যে কিছু নির্দিষ্ট বৈশিষ্ট্য হয় গ্রহণযোগ্যতা ও জনপ্রিয়তার দিকে নিয়ে যায়, অথবা প্রত্যাখ্যান ও বর্জনের দিকে ঠেলে দেয়। টাডেনহ্যামের (১৯৫১) গবেষণা প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীদের সেই প্রধান বৈশিষ্ট্যগুলোর প্রতি নির্দেশ করে যা সঙ্গী দলের ভেতরে তাদের গ্রহণ বা বর্জনের কারণ হয়ে দাঁড়ায়, যা সংক্ষেপে নিম্নরূপ:
প্রথমত: যেসব শিশু তাদের সঙ্গীদের মাঝে জনপ্রিয় হয়, তারা সাধারণত বন্ধুসুলভ, সামাজিক ও বহির্মুখী স্বভাবের হয়ে থাকে এবং দলের অধিকাংশ কর্মকাণ্ডে অংশগ্রহণ করে। তারা দলের প্রচলিত মানদণ্ডসমূহের প্রতি ইতিবাচক সাড়া দেয়। তারা অন্যান্য ব্যক্তিদের সাথে (উত্তম) আচরণ করে, দলের আদর্শ মেনে চলে এবং অন্যদের প্রয়োজনের প্রতি সংবেদনশীল হয়। অধিকন্তু, জনপ্রিয় শিশুরা সাধারণত মানসিকভাবে অধিকতর সামঞ্জস্যপূর্ণ হয়ে থাকে এবং তারা এমন পরিবার থেকে আসে যেখানে কোনো উত্তেজনা বা কলহ বিরাজ করে না; সাধারণত তাদের পিতা-মাতার পারস্পরিক সম্পর্ক অত্যন্ত হৃদ্যতাপূর্ণ ও আনন্দময় হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 397)
معهم، وعلى نقيض ذلك نجد الأطفال غير الشعبيين يميلون إلى الخجل والانسحاب، ويبتعدون عن نشاطات الجماعة وتتسم معاملتهم لرفاقهم باللامبالاة، والحساسية العالية، ويتصف سلوكهم بالعدوانية، وعادة ما يكونون منبوذين، ولديهم مشكلات سلوكية كما يكونوا غير مشبعين أو متوافقين سواء في المنزل أو المدرسة.
ثانيًا: وتشير نتائج الدراسة السابقة أن الأطفال الذين يتسمون بالشعبية عادة ما يكونوا أذكياء ومبتكرين، كما أن مستوى تحصيلهم الدراسي أعلى من المتوسط، ويبدون مواهب متعددة "خاصة القدرة على أداء الألعاب الرياضية"، كما أن الأطفال الذين لا يتسمون بالشعبية عادة ما يكونون أقل ذكاء، أقل من ناحية التحصيل المدرسي، وأقل موهبة من الآخرين.
ثالثًا: وتشير نتائج دراسة Staftieri؛ "1967" أن البنية الجسمية للأطفال يمكن أن تؤثر على شعبيتهم، حيث أشار تلاميذ الصف الأول الابتدائي إلى تفضيلهم الأطفال الذين يكونون ذوي بنية عضلية قوية أكثر من تفصيل الأطفال النحاف الضعاف.
وعمومًا فإننا يجب أن نكون على انتباه في التعرف على وجود التفاعل الجوهري بين ما يحبه الأطفال وبين شعبيتهم، فإن خصائص شخصية الأطفال لا تؤثر فقط على شعبيتهم، ولكن مركزهم الاجتماعي بين الرفاق يؤثر كذلك في مدى حب الآخرين لهم، وكيف يراعون حقوق ومشاعر الآخرين وكيفية تفاعلاتهم ونشاطاتهم في المواقف الاجتماعية، وبمعنى آخر فإن المركز الاجتماعي المرتفع يمكن أن يكون سبب شعبيتهم، بالإضافة إلى كونه نتيجة للسلوك الاجتماعي التكيفي، ومن السهل على الأطفال أن يتصفون بالاجتماعية والاسترخاء عندما يشعرون بالتقبل ويحسون بحب جماعة الرفاق لهم، وعلى نقيض ذلك عندما يشعرون بالنبذ وعدم التقبل.
তাদের সাথে আচরণের ক্ষেত্রে, এবং এর বিপরীতে আমরা দেখতে পাই যে, অজনপ্রিয় শিশুরা লাজুক ও অন্তর্মুখী হওয়ার প্রবণতা রাখে, তারা দলীয় কর্মকাণ্ড থেকে দূরে থাকে এবং সহপাঠীদের প্রতি তাদের আচরণে উদাসীনতা ও উচ্চ সংবেদনশীলতা প্রকাশ পায়। তাদের আচরণ আক্রমণাত্মক বৈশিষ্ট্যযুক্ত এবং তারা সাধারণত সমাজচ্যুত হয়। তাদের আচরণগত সমস্যা থাকে এবং তারা বাড়ি কিংবা স্কুল—কোথাও তৃপ্ত বা সামঞ্জস্যপূর্ণ হতে পারে না।
দ্বিতীয়ত: পূর্ববর্তী গবেষণার ফলাফলগুলো নির্দেশ করে যে, জনপ্রিয় শিশুরা সাধারণত বুদ্ধিমান ও সৃজনশীল হয়, তাদের শিক্ষাগত অর্জনের স্তর গড় মানের চেয়ে বেশি এবং তারা বহুমুখী প্রতিভা, বিশেষ করে ক্রীড়া ক্ষেত্রে পারদর্শিতা প্রদর্শন করে। অপরপক্ষে, অজনপ্রিয় শিশুরা সাধারণত অন্যদের তুলনায় কম বুদ্ধিমান, প্রাতিষ্ঠানিক অর্জনে পিছিয়ে থাকা এবং কম প্রতিভার অধিকারী হয়ে থাকে।
তৃতীয়ত: স্ট্যাফটিয়েরি (১৯৬৭)-এর গবেষণার ফলাফল ইঙ্গিত দেয় যে, শিশুদের শারীরিক গঠন তাদের জনপ্রিয়তার ওপর প্রভাব ফেলতে পারে। প্রথম শ্রেণির শিক্ষার্থীরা কৃশকায় ও দুর্বল শিশুদের তুলনায় সুঠাম ও শক্তিশালী পেশিবহুল দেহের শিশুদের অধিক পছন্দ করার কথা উল্লেখ করেছে।
সামগ্রিকভাবে, শিশুদের পছন্দসমূহ এবং তাদের জনপ্রিয়তার মধ্যে যে মৌলিক মিথস্ক্রিয়া বিদ্যমান, সে সম্পর্কে আমাদের সতর্ক থাকা প্রয়োজন। শিশুদের চারিত্রিক বৈশিষ্ট্য কেবল তাদের জনপ্রিয়তার ওপরই প্রভাব ফেলে না, বরং সহপাঠীদের মাঝে তাদের সামাজিক অবস্থান অন্যদের ভালোবাসার মাত্রা, অন্যের অধিকার ও অনুভূতির প্রতি তাদের সচেতনতা এবং সামাজিক পরিস্থিতিতে তাদের মিথস্ক্রিয়া ও কর্মকাণ্ডের ওপরও প্রভাব বিস্তার করে। অন্য কথায়, উচ্চতর সামাজিক অবস্থান জনপ্রিয়তার কারণ হতে পারে, আবার এটি অভিযোজনযোগ্য সামাজিক আচরণের ফলাফলও হতে পারে। শিশুরা যখন সহপাঠীদের নিকট গ্রহণযোগ্যতা ও ভালোবাসা অনুভব করে, তখন তাদের পক্ষে সামাজিক ও প্রফুল্ল হওয়া সহজ হয়; এর বিপরীতে যখন তারা প্রত্যাখ্যান ও অগ্রহণযোগ্যতার শিকার হয়, তখন পরিস্থিতি ভিন্ন হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 398)
التفرد والتماثل وطرق أخرى للتعامل مع الأشخاص:
إن الطرق التي يتعلمها الأطفال للتعامل مع الآخرين وفي التماس تقبل الرفاق لهم غالبًا ما يبقى جزءًا مكملا لشخصياتهم، فأطفال المدرسة الابتدائية الذين يتسمون بالثقة والاستقلالية وتقدير الذات عادة ما نجدهم يتحركون بصورة سهلة في علاقاتهم الشخصية المتوصلة مع الآخرين حيث يشعرون بالراحة في المواقف الاجتماعية وتتصف علاقاتهم الشخصية المتداخلة بالمرونة مع أنماط مختلفة من الأفراد وفي نفس الوقت نجدهم يحتفظون بتفردهم الذي يميزهم عن الآخرين مع تكييف اتجاهاتهم وأفعالهم لكي تتوافق مع الميول والاتجاهات السائدة لجماعة الرفاق.
وتشير دراسة Castanzo وآخر "1966" لعملية التماثل والتفرد لأطفال المدرسة الابتدائية، إلى أن أطفال الصف الأول إلى الصف السادس الابتدائي عادة ما يكونون متأثرين بصورة كبيرة بآراء رفاقهم، كما أن تأثير جماعة الرفاق ترتفع في سنوات المدرسة المتوسط "الإعدادية" والثانوية، وبعد ذلك تنخفض أثناء المرحلة الجامعية؟
والشكل رقم "2" يوضح نتائج هذه الدراسة.
স্বাতন্ত্র্য, সমরূপতা এবং অন্যদের সাথে আচরণের অন্যান্য পদ্ধতি:
শিশুরা অন্যদের সাথে মেলামেশা করার এবং সঙ্গীদের নিকট গ্রহণযোগ্যতা অর্জনের যে কৌশলগুলো রপ্ত করে, তা প্রায়শই তাদের ব্যক্তিত্বের অবিচ্ছেদ্য অঙ্গে পরিণত হয়। প্রাথমিক বিদ্যালয়ের যেসব শিশু আত্মবিশ্বাস, স্বনির্ভরতা এবং আত্মমর্যাদাবোধ সম্পন্ন হয়, সাধারণত সামাজিক সম্পর্কের ক্ষেত্রে তাদের সাবলীল বিচরণ লক্ষ্য করা যায়; তারা সামাজিক পরিস্থিতিতে স্বাচ্ছন্দ্য বোধ করে এবং বিভিন্ন ধরনের ব্যক্তিবর্গের সাথে তাদের পারস্পরিক সম্পর্কের ক্ষেত্রে নমনীয়তা বিদ্যমান থাকে। একই সাথে তারা নিজেদের এমন স্বাতন্ত্র্য বজায় রাখে যা তাদের অন্যদের থেকে পৃথক করে, আবার সঙ্গীদলের প্রচলিত ঝোঁক ও প্রবণতার সাথে সামঞ্জস্য রেখে নিজেদের দৃষ্টিভঙ্গি ও কর্মকাণ্ডকে মানিয়ে নেয়।
ক্যাসটানজো এবং অন্যান্যদের (১৯৬৬) প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুদের সমরূপতা ও স্বাতন্ত্র্য প্রক্রিয়ার ওপর পরিচালিত গবেষণাটি ইঙ্গিত দেয় যে, প্রথম থেকে ষষ্ঠ শ্রেণির শিশুরা সাধারণত তাদের সঙ্গীদের মতামতের দ্বারা ব্যাপকভাবে প্রভাবিত হয়। তেমনি সঙ্গীদলের প্রভাব মাধ্যমিক ও উচ্চ মাধ্যমিক বিদ্যালয়ের বছরগুলোতে বৃদ্ধি পায় এবং পরবর্তীতে বিশ্ববিদ্যালয় পর্যায়ে তা হ্রাস পায়।
চিত্র নম্বর "২" এই গবেষণার ফলাফলসমূহ ব্যাখ্যা করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 399)
يوجد سكنر
স্ক্যানার বিদ্যমান।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 400)
وعلى الرغم من أن كثيرا من دراسات سيكولوجية النمو تشير إلى أن فترة المراهقة تعتبر ذروة العمر الزمني الذي يحدث فيه التماثل والاتساق مع جماعة الرفاق، إلا أن دراسة كوستانزو Costanzo؛ "1966"، ودراسات أخرى أجراها McConnell؛ "1963"، Alen & Others؛ "1972" أشارت إلى أن التماثل والاتساق مع جماعة الرفاق يصل إلى حده الأقصى أو إلى ذروته بنهاية سنوات المدرسة الابتدائية ويبدأ في النقصان بعد هذا السن وثمة أشياء قد تشير إلى تماثل جماعة الرفاق بعضهم مع البعض الآخر كتاشبه ملابسهم وأذواقهم وميولهم للموسيقى أو الرياضة قد تعطي الانطباع بأن جماعة المراهقين يكونون ملتزمون بصورة صارمة لمعايير الجماعة، إلا أننا نجد فيما يتعلق بأفكارهم ومشارعهم وأفعالهم حقيقة ما تكون أكثر تفردية من الأطفال الصغار، كما أن تأثرهم بالأحداث والأشخاص خارج جماعة رفاقهم عادة ما يكون بصورة أكبر مما نجده لدى أطفال فترة الطفولة الوسطى.
وعمومًا فإن تأثير جماعة الرفاق على أطفال المدرسة الابتدائية عادة ما نجده يعتمد على عديد من العوامل يمكن إيجازها فيما يلي:
أولا: كلما ازداد الوقت الذي يقضيه الأطفال بعضهم مع البعض في اللعب وتنظيم ونشاطات المدرسة الفصل الدراسي كلما ازداد تأثيرهم بعضهم على البعض الآخر.
ثانيًا: كلما كان الارتباط بين الأطفال وآبائهم ضعيفًا، كلما كانوا أكثر ميلا في نسخ الأنماط السلوكية التي يرونها داخل جماعاتهم.
ثالثًا: كلما تبوأ الطفل مركزًا مرموقًا داخل جماعة الرفاق وشعر بتقدير الآخرين لذاته كلما كان تأثيره على الجماعة وسلوكها أكثر من الأطفال ذوي المراكز العادية أو الأدنى، كما أن الأطفال ذوي المراكز، المنخفضة يكونون أكثر تأثيرًا بجماعة الرفاق عن الأطفال الذين يتسمون بالشعبية بين أقرانهم.
رابعًا: كلما كان الموقف الذي يحتوي الجماعة غامضًا ملتبسا عليهم كلما كان الأطفال أكثر تأثرًا في أنماط استجاباتهم بالاتفاق الجماعي في آرائهم لجماعة الرفاق.
যদ্যপি বিকাশমূলক মনোবিজ্ঞানের বহু গবেষণায় এটি নির্দেশ করা হয়েছে যে, কৈশোরকাল সমবয়সী দলের সাথে সাদৃশ্য ও সংগতি বিধানের চূড়ান্ত সময় হিসেবে গণ্য হয়, তবে কোস্টানজো (Costanzo, ১৯৬৬)-র গবেষণা এবং ম্যাককনেল (McConnell, ১৯৬৩) ও অ্যালেন এবং অন্যান্যদের (Alen & Others, ১৯৭২) পরিচালিত অন্যান্য গবেষণায় প্রতীয়মান হয়েছে যে, সমবয়সী দলের সাথে এই সাদৃশ্য ও সংগতি বিধানের বিষয়টি প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শেষ পর্যায়ে গিয়ে পূর্ণতা বা চরম শিখরে পৌঁছে এবং এই বয়সের পর তা হ্রাস পেতে শুরু করে। সমবয়সী দলের সদস্যদের একে অপরের সাথে সাদৃশ্যের কিছু বিষয় যেমন পোশাক, রুচি এবং সংগীত বা খেলাধুলার প্রতি অনুরাগের মিল দেখে এমন মনে হতে পারে যে, কিশোররা দলের আদর্শ ও মানদণ্ড পালনে অত্যন্ত কঠোর; কিন্তু প্রকৃতপক্ষে আমরা তাদের চিন্তা, অনুভূতি ও কর্মের ক্ষেত্রে ছোট শিশুদের তুলনায় অধিক ব্যক্তিস্বাতন্ত্র্য দেখতে পাই। তদুপরি, সমবয়সী দলের বাইরের বিভিন্ন ঘটনা ও ব্যক্তির দ্বারা তারা মধ্য-শৈশবের শিশুদের তুলনায় সাধারণত বেশি প্রভাবিত হয়।
সাধারণভাবে, প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুদের ওপর সমবয়সী দলের প্রভাব কয়েকটি বিষয়ের ওপর নির্ভরশীল, যা সংক্ষেপে নিচে তুলে ধরা হলো:
প্রথমত: শিশুরা খেলাধুলা, পরিকল্পনা এবং শ্রেণিকক্ষের কর্মকাণ্ডে একে অপরের সাথে যত বেশি সময় কাটায়, একে অপরের ওপর তাদের প্রভাব তত বৃদ্ধি পায়।
দ্বিতীয়ত: শিশুদের সাথে তাদের পিতামাতার সম্পর্ক যত দুর্বল হয়, তারা তাদের দলের অভ্যন্তরে দেখা আচরণের ধরনগুলো অনুকরণ করার দিকে তত বেশি ঝুঁকে পড়ে।
তৃতীয়ত: সমবয়সী দলের ভেতর কোনো শিশু যত বেশি মর্যাদাপূর্ণ অবস্থানে থাকে এবং অন্যদের কাছে নিজের গুরুত্ব অনুভব করে, দলের গতিপ্রকৃতি ও আচরণের ওপর তার প্রভাব সাধারণ বা নিম্ন স্তরের শিশুদের তুলনায় তত বেশি হয়। আবার নিম্ন স্তরের শিশুরা তাদের জনপ্রিয় সমবয়সীদের তুলনায় দলের দ্বারা অধিক প্রভাবিত হয়।
চতুর্থত: দলের সামনে বিদ্যমান পরিস্থিতি যত বেশি অস্পষ্ট ও জটিল হয়, শিশুরা তাদের প্রতিক্রিয়ার ক্ষেত্রে সমবয়সী দলের সম্মিলিত মতামতের দ্বারা তত বেশি প্রভাবিত হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 401)
وجدير بالذكر فإننا نجد معظم أطفال المدرسة الابتدائية عادة ما يمكنهم التوحد بمرونة وبطرق فردية للارتباط بالآخرين لكي يحدثوا الاتساق والتماثل لجماع الرفاق، ومع ذلك فبالنسبة للتلاميذ الذين لم يهيئوا بصورة مناسبة للتعامل بفعالية مع جماعة الأقران عادة ما نجد هذه الفترة بداية لظهور نماذج من العلاقات الشخصية المتبادلة غير المرنة، ويحاول الأطفال تعويض مشاركتهم المنبوذة من جماعة الأقران عن طريق أداء أدوار اجتماعية غير متكيفة، كالعنف والصرامة وتصل إلى السلوك المحطم للذات، وكثيرا ما نرى لديهم نماذج شخصية غير تكيفية مثل النموذج المتنمر "الشخص المستأسد على من هم أضعف منه"، والنموذج المهرج Buffin، والمتملق بتذلل Bootlicker، وكذلك الراشد الزائف Pseudo Adult.
فالشخصية المتنمرة "المستأسدة على من هم أضعف" عادة ما يبحثون عن الأطفال الأصغر الذين يمكن السيطرة عليهم، يرهبونها بالعبوس والصياح، وعن طريق ذلك ينفسون عن مشاعرهم الخاصة بعدم الملاءمة أو عدم الكفاية الذين يحسونها عندما يتواجدون مع أطفال في مثل أعمارهم الزمنية أو في مثل أحجامهم، والشخصيات المضحكة المهرجة عادة ما يتسمون بالفظاظة ويلعبون بسذاجة، حتى يكسبوا انتباه رفاقهم، ويعتقدون أنهم بدون عمل ذلك، فإن الرفاق يتجاهلونهم كليًا، والشخصيات المتملقة بتذلل عادة ما تستخدم الإطراء والمداهنة والاستسلام والرشاوي المفرطة في محاولة منهم لشراء "الصداقة" من رفاقهم ويعتقدون أنهم لا يستطيعون الحصول عليها بدون ذلك، وكل من الشخصيات المهرجة المضحكة، والمتملقة بتذلل عادة ما يرغبون في تحمل الإهانة والمعاملة السيئة كثمن للهروب من تجاهل الرفاق لهم ويتحملون المعاملة المهينة بطيب نفس كعلامة مميزة في كونهم ملاحظين داخل جماعة رفاقهم، ومن جانب آخر نجد شخصيات الراشد الزائف أو الكاذب عادة ما تقوم وتزدري جميع الوسائل السابقة، وهؤلاء الأطفال عادة ما يجرون صداقات مع آبائهم ومدرسيهم أكثر من صداقاتهم مع جماعة الرفاق، فنجدهم قد يحترمون الكبار، مظهرًا للاستقرار الانفعالي، إلا أن ذلك يتضمن مظهرا كاذبا لقناع يحجب عن العيان عدم نضج هؤلاء الأطفال الانفعالي وعدم قدرتهم أساسًا في الأخذ والعطاء مع رفاق سنهم.
এটি বিশেষভাবে উল্লেখযোগ্য যে, আমরা সাধারণত দেখতে পাই প্রাথমিক বিদ্যালয়ের অধিকাংশ শিশু নমনীয়ভাবে এবং ব্যক্তিগত বিভিন্ন পন্থায় অন্যদের সাথে একাত্ম হতে সক্ষম হয়, যাতে তারা তাদের সহপাঠী বা সঙ্গী দলের সাথে সামঞ্জস্য ও সংহতি স্থাপন করতে পারে। তাসত্ত্বেও, যেসব শিক্ষার্থী সমবয়সীদের দলের সাথে কার্যকরভাবে মেলামেশার জন্য উপযুক্তভাবে প্রস্তুত নয়, তাদের জন্য এই সময়টি সাধারণত অনমনীয় পারস্পরিক আন্তঃব্যক্তিক সম্পর্কের ধরন প্রকাশের সূচনা হিসেবে গণ্য হয়। এই শিশুরা সমবয়সীদের দল থেকে তাদের প্রত্যাখ্যাত হওয়ার বিষয়টি পুষিয়ে নিতে অনুপযুক্ত সামাজিক ভূমিকা পালনের চেষ্টা করে; যেমন সহিংসতা, কঠোরতা এবং কখনও কখনও আত্মঘাতী আচরণ। আমরা প্রায়শই তাদের মাঝে অসংগতিপূর্ণ ব্যক্তিত্বের কিছু নমুনা প্রত্যক্ষ করি, যেমন: ‘নিপীড়ক’ ব্যক্তিত্ব (যে নিজের চেয়ে দুর্বলদের ওপর আধিপত্য বিস্তার করে), ‘ভাঁড়’ (বাফিন), ‘চাটুকার’ (বুটলিকার), এবং ‘ছদ্ম-বয়স্ক’ (সিউডো অ্যাডাল্ট)।
নিপীড়ক ব্যক্তিত্ব সম্পন্ন শিশুরা (যারা অপেক্ষাকৃত দুর্বলদের ওপর আধিপত্য ফলায়) সাধারণত এমন ছোট শিশুদের খোঁজে যাদের সহজেই নিয়ন্ত্রণ করা যায়; তারা ভ্রুকুটি এবং চিৎকারের মাধ্যমে তাদের আতঙ্কিত করে। এর মাধ্যমে তারা তাদের সেই নিজস্ব অযোগ্যতা বা অপূর্ণতার হীনম্মন্যতা দূর করতে চায়, যা তারা তাদের সমবয়সী বা সম-আকৃতির শিশুদের সান্নিধ্যে অনুভব করে থাকে। অন্যদিকে, কৌতুকপ্রিয় বা ভাঁড়-জাতীয় ব্যক্তিত্বের অধিকারীরা সাধারণত রূঢ় স্বভাবের হয় এবং কৃত্রিম সরলতায় খেলাধুলা করে, যাতে তারা তাদের সঙ্গীদের মনোযোগ আকর্ষণ করতে পারে; তারা বিশ্বাস করে যে এটি না করলে সঙ্গীরা তাদের সম্পূর্ণরূপে উপেক্ষা করবে। চাটুকার ব্যক্তিত্বের শিশুরা সাধারণত তাদের সঙ্গীদের কাছ থেকে ‘বন্ধুত্ব’ কিনে নেওয়ার প্রচেষ্টায় অতিরিক্ত তোষামোদ, চাটুবাক্য, বশ্যতা স্বীকার এবং অত্যধিক উপঢৌকন প্রদান করে; তারা মনে করে যে এটি ব্যতীত তারা বন্ধুত্ব লাভ করতে সক্ষম হবে না। ভাঁড় এবং চাটুকার—উভয় ধরনের ব্যক্তিত্বই সাধারণত সঙ্গীদের অবজ্ঞা থেকে বাঁচার জন্য অপমান ও দুর্ব্যবহার সহ্য করতে প্রস্তুত থাকে। তারা তাদের সঙ্গী দলের মধ্যে অন্তত নজরে আসার একটি উপায় হিসেবে মানহানিকর আচরণকেও সানন্দে মেনে নেয়। অপরদিকে, ‘ছদ্ম-বয়স্ক’ বা মিথ্যা প্রৌঢ়ত্বের ব্যক্তিত্ব সম্পন্ন শিশুদের ক্ষেত্রে দেখা যায় যে, তারা পূর্বোক্ত সকল হীন পন্থাকে ঘৃণা ও অবজ্ঞা করে। এই শিশুরা সাধারণত তাদের সমবয়সীদের পরিবর্তে তাদের পিতা-মাতা এবং শিক্ষকদের সাথেই অধিক সখ্যতা গড়ে তোলে। আমরা দেখতে পাই তারা বড়দের প্রতি সম্মান প্রদর্শন করে এবং আবেগীয় স্থিতিশীলতা বজায় রাখার ভান করে; তবে এটি আসলে একটি কৃত্রিম মুখোশ মাত্র, যা শিশুদের আবেগীয় অপরিণততা এবং তাদের সমবয়সীদের সাথে আদান-প্রদান করার মৌলিক অক্ষমতাকে লোকচক্ষু থেকে আড়াল করে রাখে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 402)
ومما يجدو الأشارة إليه فإن هذه النماذج الأربع لعدم تكييف الأطفال يمكن أن نجدها كذلك عند الراشدين الذين يستأسدون أو يتصفون بالفظاظة أو بالتهريج أو التملق للحصول على كسب ما أو أن يبقوا بعيدًا بمعزل عن الآخرين وذلك لإحساسهم بعدم القدرة على التقبل والاحترام داخل صداقات متبادلة غير زائفة.
أحاسيس الانتماء والاغتراب:
الخبرات الشخصية لمرحلة الطفولة تعتبر بمثابة عاملا هامًا في تحديد ما إذا كان الطفل سينمي إحساس الانتماء أو إحساس الغربة فصداقات سنوات المدرسة الابتدائية تمكن الأطفال من الشعور بالانتماء إلى مجتمع يمتد إلى ما وراء عائلاتهم أو أسرهم وعادة ما يدعم هذا الإحساس كلما بدأ الأطفال في الاشتراك داخل نشاطات متنوعة في الجيرة والمجتمع سواء كان ذلك في النوادي أو الجمعيات المختلفة وهذه النشاطات داخل تلك الجماعات تساعد الأطفال على إدراك أنهم جزء من مجتمع أوسع.
ومن جانب آخر فإن الأطفال الذين لا يحدث لهم تقبل داخل جماعة رفاقهم وتكون لديهم فرصًا محدودة للاشتراك في جماعات الجيرة أو المجتمع غالبًا ما يشعرون بالغربة عن المجتمع، وتشير دراسات كل من Keniston؛ "1965". M. Mead؛ "1970" إلى أن الاغتراب مشكله أساسية من مشكلات المراهقة وليست من مشكلات الطفولة إلا أن الاغتراب عادة ما يبدأ أثناء سنوات الانتقال لمرحلة الطفولة الوسطى وإحساس الطفل بأن المجتمع المحيط لا يوفر له فرص الاشتراك في نشاطات اجتماعية منظمة خلاقة، وعمومًا فأننا نجد اغتراب المراهق غالبًا ما يعزى إلى عدم قدرته على معارضة أو إقرار قيم المجتمع من حوله في حين نجد الاغتراب الرئيسي للأطفال الصغار عادة ما يكون نتيجة عدم توفير الفرص غير المناسبة لتعلم قيم الكبار من حوله أو حتى وجود مجتمع أكبر والذي يجب أن يكونوا جزءا منه وعمومًا سوف نلقي الضوء على مشكلة الاغتراب بشيء من التفصيل في نهاية هذا المؤلف.
التغيرات في بناء جماعة الأقران:
إن علاقة جماعة الأقران أثناء مرحلة الطفولة الوسطى عادة ما تصبح متماسكة منظمة متمسكة بأداء السلوك والشكليات فالأطفال ما بين 6-8 سنوات يرتبطون بعضهم البعض في جماعات لعب غير ثابتة.
এখানে উল্লেখ করা প্রয়োজন যে, শিশুদের এই চার ধরনের অভিযোজনহীনতা সেই সকল প্রাপ্তবয়স্কদের মধ্যেও লক্ষ্য করা যায় যারা অন্যদের ওপর আধিপত্য বিস্তার করতে চায়, কিংবা রূঢ় আচরণ, ভাঁড়ামো অথবা কোনো স্বার্থ উদ্ধারের জন্য তোষামোদির আশ্রয় নেয়, অথবা অন্যদের থেকে বিচ্ছিন্ন থাকে। কারণ তারা পারস্পরিক অকৃত্রিম বন্ধুত্বের ক্ষেত্রে গ্রহণযোগ্যতা ও সম্মান লাভে নিজেদের অক্ষম বলে মনে করে।
একাত্মতাবোধ ও বিচ্ছিন্নতাবোধ:
শৈশবের ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতাগুলো একটি শিশু একাত্মতাবোধ অর্জন করবে নাকি বিচ্ছিন্নতাবোধ লালন করবে, তা নির্ধারণে এক গুরুত্বপূর্ণ উপাদান হিসেবে বিবেচিত হয়। প্রাথমিক বিদ্যালয়ের বছরগুলোর বন্ধুত্ব শিশুদের তাদের পরিবার বা আত্মীয়-স্বজনের গণ্ডি পেরিয়ে বৃহত্তর সমাজের অন্তর্ভুক্ত হওয়ার অনুভূতি প্রদান করে। সাধারণত এই অনুভূতি তখন আরও সুদৃঢ় হয়, যখন শিশুরা পাড়া-প্রতিবেশী ও সমাজের বিভিন্ন কর্মকাণ্ডে—হোক তা কোনো ক্লাব বা বিভিন্ন সমিতি—অংশগ্রহণ করতে শুরু করে। এই গোষ্ঠীগত কার্যক্রম শিশুদের এটা উপলব্ধি করতে সাহায্য করে যে, তারা এক বৃহত্তর সমাজের অংশ।
অন্যদিকে, যেসব শিশু তাদের সহপাঠী বা সঙ্গীদের কাছে গ্রহণযোগ্যতা পায় না এবং পাড়া-মহল্লা বা সামাজিক গোষ্ঠীতে অংশগ্রহণের সীমিত সুযোগ পায়, তারা প্রায়শই সমাজ থেকে বিচ্ছিন্নতাবোধে ভোগে। কেনিস্টন (১৯৬৫) এবং এম. মিড (১৯৭০)-এর গবেষণাসমূহ ইঙ্গিত দেয় যে, বিচ্ছিন্নতাবোধ মূলত কৈশোরের একটি প্রধান সমস্যা, শৈশবের নয়। তবে সাধারণত মধ্য-শৈশবের রূপান্তরকালীন বছরগুলোতেই এই বিচ্ছিন্নতাবোধের সূচনা হয় এবং শিশু এমন বোধ করে যে, তার চারপাশের সমাজ তাকে সৃজনশীল ও সুসংগঠিত সামাজিক কর্মকাণ্ডে অংশগ্রহণের সুযোগ দিচ্ছে না। সাধারণভাবে কিশোর-কিশোরীদের বিচ্ছিন্নতাবোধের মূলে থাকে তাদের চারপাশের সামাজিক মূল্যবোধকে অস্বীকার করা বা মেনে নেওয়ার অক্ষমতা। পক্ষান্তরে ছোট শিশুদের ক্ষেত্রে মূল বিচ্ছিন্নতাবোধ সাধারণত বড়দের মূল্যবোধ শেখার পর্যাপ্ত সুযোগের অভাব অথবা কোনো বৃহত্তর সমাজ—যার অংশ তাদের হওয়া উচিত ছিল—তার অনুপস্থিতির ফল। মোটের ওপর, আমরা এই গ্রন্থের শেষে বিচ্ছিন্নতাবোধের সমস্যাটি নিয়ে বিস্তারিত আলোচনা করব।
সমবয়সী গোষ্ঠীর কাঠামোগত পরিবর্তন:
মধ্য-শৈশবে সমবয়সীদের মধ্যকার সম্পর্ক সাধারণত অত্যন্ত সুসংহত ও সুসংগঠিত হয় এবং তারা সুনির্দিষ্ট আচরণবিধি ও আনুষ্ঠানিকতা মেনে চলে। ৬ থেকে ৮ বছর বয়সী শিশুরা মূলত অস্থায়ী বা পরিবর্তনশীল খেলার সাথীদের দলের মাধ্যমে একে অপরের সাথে যুক্ত হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 403)
العضوية وبدون قواعد أو مبادئ فالجماعة عادة ما تتكون عن طريق الصدفة متضمنة الأطفال على جانبي الشارع مثلا أو على الناصية في وقت معين، ولا توجد علاقة بين أفراد هذه الجماعة، وعادة ما يقصد بهذه الجماعة اللعب والتسلية في اللحظة الحاضرة، إلا أننا نجد أن ما بين سن 10-11 سنة ينمو التماثل والانسجام بين أطفال سن المدرسة وينتج عنه تنظيمًا أكثر تماسكًا داخل جماعة الرفاق، كما أن نضجهم المعرفي يؤدي إلى التركيز وبصورة أكبر على نشاطات الجماعة المتركزة الهادفة، فهذه الجماعة عادة ما تتجمع حول اهتمامات نوعية مشتركة وأحداث مخططة، فهم مثلا يتجمعون للذهاب إلى النادي أو إلى السينما، أو لإقامة شعائر ترفيهية أو دينية، أو ممارسة هوايات معينة كاللعب أو الذهاب إلى نزهات أو سفريات، أو إلى مصانع الحلوى، وينمون عضوية ثابتة مع كل عضو يتوقع أن يشترك في نشاطات الجماعة، وعادة لا يرحب بالفرد الذي لا يكونون عضوًا داخل الجماعة.
ويسهم الكبار في المجتمع في ازدياد النشاطات البناءة والتظيمات التي يكونها أطفال المدرسة الابتدائية عن طريق تدعيم تلك النشاطات في الأندية والمعسكرات المختلفة، وغالبًا ما يكون لهذه الجماعات عديدًا من الفوائد في تعليم الأطفال مهارات معينة ومساعدتهم تعلم العمل مع الآخرين لتحقيق الأهداف المشتركة، ويعرضونها على نماذج من الراشدين غير المدرسين والآباء، ومع ذلك فيجب أن يتجنب الراشدون الموجهون لتلك النشاطات السيطرة والهيمنة، أو أن يقوموا بتنظيم الأطفال بصورة صارمة شديدة، فعندما يتحكم الراشدون من حولهم في النشاطات التي تروق لهم، نجد الأطفال عادة ما يفتقدون الفرصة في أن يعملوا كأطفال وبالتالي لا يحسون بذواتهم ولا يمكن أن يتعلموا من عمل الأخطاء.
الصداقات الحميمة:
تغير آخر ذو دلالة ومعنى يحدث في بناء العلاقات الشخصية المتبادلة أثناء مرحلة الطفولة الوسطى، فالأطفال ينتقلون من الصداقات العامة بينهم إل نمط الصداقة الحميمة بين اثنين من نفس الجنس، ولقد أشار هاري ستاك سوليفان Sulivan إلى دور الصداقات الحميمة في نمو الشخصية حيث اهتم بالعلاقات الشخصية المتداخلة بين الأشخاص وأهميتها في التكيف النفسي والاجتماعي. وعادة ما يكون أصدقاء فترة ما قبل المراهقة من نفس الجنس ومن الصعب التفريق بينهم، فهم يذهبون إلى
সদস্যপদ এবং কোনো সুনির্দিষ্ট নিয়ম বা মূলনীতি ছাড়াই এই গোষ্ঠীগুলো সাধারণত আকস্মিকভাবে গঠিত হয়; যেমন রাস্তার দুই পাশে বা কোনো মোড়ে নির্দিষ্ট সময়ে সমবেত হওয়া শিশুদের নিয়ে এটি গঠিত হতে পারে। এই গোষ্ঠীর সদস্যদের মধ্যে সুদৃঢ় কোনো সম্পর্ক থাকে না এবং সাধারণত বর্তমান মুহূর্তের খেলাধুলা ও আমোদ-প্রমোদই থাকে এদের লক্ষ্য। তবে আমরা দেখতে পাই যে, ১০-১১ বছর বয়সের দিকে বিদ্যালয়গামী শিশুদের মধ্যে পারস্পরিক সামঞ্জস্য ও একাত্মতা বৃদ্ধি পায়, যার ফলে সমবয়সীদের এই গোষ্ঠীর অভ্যন্তরে আরও সুসংহত সংগঠন গড়ে ওঠে। পাশাপাশি, তাদের প্রজ্ঞাগত পরিপক্কতা গোষ্ঠীর সুনির্দিষ্ট ও লক্ষ্যনির্ভর কার্যক্রমের ওপর অধিকতর মনোনিবেশ করতে সাহায্য করে। এই গোষ্ঠীগুলো সাধারণত সাধারণ বিশেষ আগ্রহ এবং পূর্বপরিকল্পিত বিষয়কে কেন্দ্র করে একত্রিত হয়। উদাহরণস্বরূপ, তারা ক্লাবে বা সিনেমা দেখতে যাওয়ার জন্য, অথবা বিনোদনমূলক বা ধর্মীয় আচার-অনুষ্ঠান পালনের জন্য, অথবা খেলাধুলা, বনভোজন, ভ্রমণ বা মিষ্টান্ন কারখানায় যাওয়ার মতো নির্দিষ্ট শখ পূরণের লক্ষ্যে সমবেত হয়। তারা প্রতিটি সদস্যের সাথে একটি স্থায়ী সদস্যপদ গড়ে তোলে, যেখানে প্রতিটি সদস্য গোষ্ঠীর কার্যক্রমে অংশগ্রহণ করবে বলে প্রত্যাশা করা হয় এবং সাধারণত গোষ্ঠীর বহির্ভূত কোনো ব্যক্তিকে সেখানে স্বাগত জানানো হয় না।
সমাজের বয়স্ক ব্যক্তিরা বিভিন্ন ক্লাব ও ক্যাম্পে প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুদের এই গঠনমূলক কার্যক্রম ও সংগঠনগুলোকে সমর্থনের মাধ্যমে সেগুলোর বিকাশে অবদান রাখেন। শিশুদের নির্দিষ্ট কিছু দক্ষতা শেখাতে এবং যৌথ লক্ষ্য অর্জনে অন্যদের সাথে মিলেমিশে কাজ করতে শেখার ক্ষেত্রে এই গোষ্ঠীগুলোর বহুমুখী উপকারিতা রয়েছে। এই গোষ্ঠীগুলো শিশুদের সামনে শিক্ষক ও পিতামাতা ব্যতীত অন্যান্য বয়স্ক ব্যক্তিদের আদর্শ নমুনা হিসেবে উপস্থাপন করে। তবে, এই কার্যক্রমগুলোর নির্দেশক বয়স্ক ব্যক্তিদের উচিত আধিপত্য ও নিয়ন্ত্রণ পরিহার করা, অথবা শিশুদের অত্যন্ত কঠোর শৃঙ্খলায় আবদ্ধ না করা। কারণ, বয়স্করা যখন শিশুদের পছন্দসই কার্যক্রমগুলো নিয়ন্ত্রণ করেন, তখন শিশুরা শিশুসুলভ আচরণের সুযোগ হারিয়ে ফেলে; ফলে তারা আত্মপরিচয় উপলব্ধি করতে পারে না এবং ভুল থেকে শিক্ষা গ্রহণের সুযোগ পায় না।
ঘনিষ্ঠ বন্ধুত্ব:
মধ্য-শৈশবকালে পারস্পরিক ব্যক্তিগত সম্পর্ক গঠনের ক্ষেত্রে আরেকটি তাৎপর্যপূর্ণ ও অর্থবহ পরিবর্তন ঘটে। শিশুরা তাদের মধ্যকার সাধারণ বন্ধুত্ব থেকে একই লিঙ্গের দুই ব্যক্তির মধ্যে নিবিড় বা ঘনিষ্ঠ বন্ধুত্বের ধারায় উপনীত হয়। হ্যারি স্ট্যাক সুলিভান (Sullivan) ব্যক্তিত্বের বিকাশে ঘনিষ্ঠ বন্ধুত্বের ভূমিকার প্রতি ইঙ্গিত করেছেন, যেখানে তিনি ব্যক্তিদের মধ্যকার আন্তঃব্যক্তিক সম্পর্ক এবং মনস্তাত্ত্বিক ও সামাজিক অভিযোজনে এর গুরুত্বের ওপর গুরুত্বারোপ করেছেন। সাধারণত প্রাক-বয়ঃসন্ধিকালের বন্ধুরা একই লিঙ্গের হয়ে থাকে এবং তাদের একে অপরের থেকে আলাদা করা দুরূহ হয়ে পড়ে, তারা একসাথে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 404)
المدرسة سويًا ويلعبون ويأكلون سويًا وينامون في بيوت كل منهم ويتقاسمون هوايات مشتركة، وكذلك مخاوف مشتركة وعادة ما تكون هذه العلاقات لها الاستمرارية في فترة النمو اللاحقة.
والأطفال الذين يحرمون من هذه الصداقات القريبة الحميمة قد يدخلون فترة مراهقتهم بسمات شخصية غير سوية، وبدون أن يخبر الطفل هذا النمط من الصداقات القريبة الحميمة مع زملاء من نفس الجنس قد يكون لديه صعاب فيما بعد لإقامة الصداقات الحميمة مع بعض الأفراد من الجنس المغاير أثناء فترة المراهقة وسنرى تفصيل ذلك في باب المراهقة.
তারা একত্রে বিদ্যালয়ে গমন করে, একত্রে খেলাধুলা ও আহার করে এবং একে অপরের গৃহে রাত্রিযাপন করে। তারা অভিন্ন শখ ও সাধারণ ভীতিসমূহ পরস্পরের সাথে ভাগ করে নেয়। সাধারণত এই সম্পর্কগুলো পরবর্তী বিকাশকালেও স্থায়িত্ব লাভ করে।
যেসব শিশু এই প্রকার নিবিড় ও ঘনিষ্ঠ বন্ধুত্ব থেকে বঞ্চিত হয়, তারা অস্বাভাবিক চারিত্রিক বৈশিষ্ট্য নিয়ে কৈশোরে পদার্পণ করতে পারে। সমলিঙ্গের সহপাঠীদের সাথে এই ধরনের নিবিড় ও ঘনিষ্ঠ বন্ধুত্বের অভিজ্ঞতা ব্যতিরেকে, কৈশোরকালে বিপরীত লিঙ্গের ব্যক্তিদের সাথে ঘনিষ্ঠ সম্পর্ক স্থাপনে শিশুটি পরবর্তীকালে সমস্যার সম্মুখীন হতে পারে; আমরা কৈশোর সংক্রান্ত অধ্যায়ে এ বিষয়ে বিস্তারিত আলোচনা করব।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 405)
ثالثًا: هوية دور الجنس
عادة ما يرتدي أطفال ما قبل المدرسة "البنين والبنات" ملابس مختلفة، وقد يظهرون بعض الاختلافات في النشاطات المفضلة، ويعملون قليلا من التمييزات بين أنفسهم، ويلعبون سويًا بصورة مشجعة، ومع ذلك فإنه بنهاية السنة السادسة وبداية السنة السابعة تقريبًا نجدهم يميلون إلى تكوين جماعات لعب منفصلة ويعملون تمييزات بين أنماط سلوك كل منهم، وكيف يجب أن يسلك كل منهم، وهذه التغيرات تعكس ثمة حقيقة أنه خلال سنوات المدرسة الابتدائية يبدأ الأطفال تكوين هوية نفسية كأعضاء في جنس معين.
وجدير بالذكر فإن أصول هوية دور الجنس تتسم بالتركيب والتعقيد ولم تفهم بصورة كاملة، ومع ذلك فيمكن التعرف على ثلاثة عوامل تلعب دورًا رئيسيًا في هذه العملية النمائية.
1- يشير كل من Maccoby & Jacklin؛ "1974" نتيجة لاستعراضها لعديد من الأبحاث عن الفروق الجنسية، إلى أنه توجد بعض من الاختلافات الولادية بين الذكور والإناث والتي توجد في كل المجتمعات وتكون ظاهرة جلية في مرحلة مبكرة من حياتهما، وكما أشرنا فيما سبق أن الذكور يميلون في أن يكونوا أكثر عدوانية من الإناث. ويميلون كذلك إلى التفرق في القدرات المكانية والعددية في حين أن الإناث عادة ما يتفرقن في القدرة اللفظية، بالإضافة إلى بعض الفروق البيولوجية في القدرات العقلية ونمط الشخصية
তৃতীয়ত: লিঙ্গীয় ভূমিকার পরিচয়
সাধারণত প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের শিশুরা (ছেলে ও মেয়ে) ভিন্ন ভিন্ন পোশাক পরিধান করে এবং তাদের পছন্দের কর্মকাণ্ডে কিছু পার্থক্য দেখা যেতে পারে। তারা নিজেদের মধ্যে সামান্য ভেদাভেদ করে এবং উৎসাহের সাথে একত্রে খেলাধুলা করে। তবে ষষ্ঠ বছরের শেষে এবং সপ্তম বছরের শুরুর দিকে দেখা যায় যে, তারা পৃথক খেলার দল গঠনের দিকে ঝুঁকে পড়ে এবং প্রত্যেকের আচরণের ধরন ও কার কেমন আচরণ করা উচিত সে বিষয়ে পার্থক্য তৈরি করে। এই পরিবর্তনগুলো এই সত্যকে প্রতিফলিত করে যে, প্রাথমিক বিদ্যালয়ের বছরগুলোতে শিশুরা একটি নির্দিষ্ট লিঙ্গের সদস্য হিসেবে মনস্তাত্ত্বিক পরিচয় গঠন করতে শুরু করে।
উল্লেখ্য যে, লিঙ্গীয় ভূমিকার পরিচয়ের উৎসসমূহ অত্যন্ত জটিল ও বহুস্তরবিশিষ্ট এবং এটি এখনও পুরোপুরি বোঝা সম্ভব হয়নি। তবে এই বিকাশমূলক প্রক্রিয়ায় প্রধান ভূমিকা পালনকারী তিনটি উপাদান চিহ্নিত করা যেতে পারে।
১- ম্যাকোবি ও জ্যাকলিন (১৯৭৪), লিঙ্গীয় পার্থক্যের ওপর অসংখ্য গবেষণার পর্যালোচনার ফলশ্রুতিতে উল্লেখ করেছেন যে, নারী ও পুরুষের মধ্যে জন্মগত কিছু পার্থক্য বিদ্যমান যা সব সমাজেই পাওয়া যায় এবং জীবনের শুরুর দিকেই তা স্পষ্টভাবে প্রকাশ পায়। আমরা ইতিপূর্বেও উল্লেখ করেছি যে, পুরুষরা নারীদের তুলনায় অধিক আক্রমণাত্মক হয়ে থাকে। তারা স্থানিক এবং গাণিতিক দক্ষতায় শ্রেষ্ঠত্ব অর্জনের প্রবণতা দেখায়, যেখানে নারীরা সাধারণত ভাষাগত দক্ষতায় শ্রেষ্ঠত্ব অর্জন করে। এর পাশাপাশি মানসিক সক্ষমতা এবং ব্যক্তিত্বের ধরনেও কিছু জৈবিক পার্থক্য বিদ্যমান থাকে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 405)
تميل إلى أن تسهم في تنمية شعورًا مختلفًا لهوية دور الجنس بين الذكور والإناث.
والعوامل البيولوجية تمدنا بتوضيح محدد لهذه العملية، فالاختلافات البنيوية التي تؤثر على نمو الشخصية، توجد أصلا بين الأفراد أكثر من وجودها بين الأجناس "إناث أو ذكور" وذلك كما يشير كل Burs & plomin؛ "1975"، فمعدل السلوك العدواني قد يوجد بصورة أكبر بين الذكور أكثر عدوانية من كثير من الذكور، وعلى ذلك فإننا لا يمكن أن نعول فقط على العوامل البيولوجية لكي نعلل هويات دور الجنس، ولكن بالإضافة يجب أن نتأمل ونفسر أنواع الخبرات الخاصة التي تتكون عند الأطفال أثناء نموهم.
2- كما أن الاختلافات في كيفية تنشئة البنين والبنات التي يتبعها الوالدان قد تنتج اختلافات سيكولوجية معينة بينهم، فالآباء عادة ما يميلون إلى التعامل واللعب مع ذكورهم بصورة أكثر خشونة عما يفعلونه مع الإناث في مرحلة ما قبل المدرسة، كما يشير هوفمان إلى ذلك Hoffman؛ "1967"، ويارو Yarrow؛ "1972"، بالإضافة إلى أن الآباء عادة ما يعاقبون الذكور جسميًا أكثر من الإناث، وهذا قد ينتج أن يكون الأولاد أكثر خشونة من الناحية الجسمية أثناء ألعابهم ونماذج لعبهم عن الإناث، وتتفق نتائج دراسة Allaman وآخرين "1972"، مع ما سبق الإشارة إليه، كما تشير أن معاملة الآباء لأولادهم الذكور والإناث عادة ما تكون بطرق متاشبهة في كثير من الأمور، حيث نجد الآباء عادة ما يظهرون نفس درجة التعاطف نحو أولادهم سواء كانوا ذكورًا أو إناثًا، كما أن الآباء قد يسمحون ويشجعون كل من الجنسين أن يكونوا في حالة استقلالية، وعمومًا فإن بعض الآباء يعاملون أولادهم سواء كانوا ذكورًا أم إناثًا تبعًا لميولهم وقدراتهم وليس تبعا لمقولبات جنسية معينة.
وجدير بالذكر فإننا مازلنا نلاحظ تناقضا كبيرًا بين مفاهيم الآباء الذين يتسمون بالفكر المفتوح وسعة الأفق، وبين الآباء ذوي الفكر والاتجاهات الصارمة لمفاهيم دور الجنس لأطفال ما قبل
এটি পুরুষ ও নারীভেদে লিঙ্গীয় ভূমিকার পরিচয়ে এক ভিন্নতর অনুভূতির বিকাশে সহায়তা করার প্রবণতা রাখে।
জৈবিক উপাদানসমূহ আমাদের এই প্রক্রিয়ার একটি সুনির্দিষ্ট ব্যাখ্যা প্রদান করে; কেননা ব্যক্তিত্বের বিকাশকে প্রভাবিতকারী কাঠামোগত বৈচিত্র্যসমূহ লিঙ্গগত (নারী বা পুরুষ) পার্থক্যের তুলনায় ব্যক্তিগত পর্যায়েই অধিক বিদ্যমান, যেমনটি বার্স এবং প্লোমিন (১৯৭৫) উল্লেখ করেছেন। উদাহরণস্বরূপ, পুরুষদের মধ্যে আক্রমণাত্মক আচরণের হার অনেক ক্ষেত্রে অন্যান্য পুরুষদের তুলনায় অনেক বেশি হতে পারে। ফলে লিঙ্গীয় ভূমিকার পরিচয় ব্যাখ্যা করার জন্য আমরা কেবল জৈবিক উপাদানের ওপর নির্ভর করতে পারি না, বরং শিশুদের বেড়ে ওঠার প্রক্রিয়ায় তাদের অর্জিত বিশেষ অভিজ্ঞতাসমূহকেও আমাদের পর্যবেক্ষণ ও বিশ্লেষণ করতে হবে।
২- পিতা-মাতা কর্তৃক পুত্র ও কন্যা সন্তানদের লালন-পালনের পদ্ধতির পার্থক্যও তাদের মধ্যে নির্দিষ্ট মনস্তাত্ত্বিক বৈচিত্র্য তৈরি করতে পারে। প্রাক-স্কুল পর্যায়ে পিতা-মাতারা সাধারণত কন্যাদের তুলনায় পুত্রদের সাথে অধিক রূঢ়ভাবে মেলামেশা ও খেলাধুলা করার প্রবণতা দেখান, যেমনটি হফম্যান (১৯৬৭) এবং ইয়ারো (১৯৭২) নির্দেশ করেছেন। অধিকন্তু, পিতা-মাতারা সাধারণত কন্যাদের তুলনায় পুত্রদের অধিক শারীরিক দণ্ড প্রদান করেন, যার ফলে খেলাধুলা ও আচরণের ধরনে ছেলেরা মেয়েদের তুলনায় শারীরিকভাবে অধিক রূঢ় হয়ে উঠতে পারে। আলাম্যান ও সহযোগীদের (১৯৭২) গবেষণার ফলাফলও পূর্বোক্ত আলোচনার সাথে সংগতিপূর্ণ। তবে এটিও নির্দেশ করে যে, অনেক ক্ষেত্রে পিতা-মাতারা তাদের পুত্র ও কন্যা সন্তানদের সাথে অভিন্ন আচরণ করেন। আমরা দেখি যে, পিতা-মাতারা সাধারণত তাদের সন্তানদের প্রতি সমান সহানুভূতি প্রদর্শন করেন, তারা পুত্র হোক বা কন্যা। তদুপরি, পিতা-মাতারা উভয় লিঙ্গের সন্তানদেরই স্বাবলম্বী হতে উৎসাহ প্রদান করতে পারেন। সাধারণভাবে অনেক পিতা-মাতাই তাদের সন্তানদের লিঙ্গভিত্তিক কোনো বিশেষ ছাঁচে না ফেলে বরং তাদের নিজস্ব রুচি ও সামর্থ্য অনুযায়ী আচরণ করেন।
উল্লেখ্য যে, আমরা আজও মুক্তচিন্তা ও উদারমনা পিতা-মাতা এবং প্রাক-স্কুল শিশুদের লিঙ্গীয় ভূমিকার বিষয়ে কঠোর দৃষ্টিভঙ্গিসম্পন্ন পিতা-মায়েদের ধারণার মধ্যে এক বিশাল বৈপরীত্য লক্ষ্য করি।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 406)
المدرسة، ففي إحدى الدراسات التي أجريت بواسطة Looft؛ "1971" على أطفال ما بين السادسة والثامنة من الذكور والإناث، وجه إلى الأطفال سؤالا "ماذا تريد تكون عندما تكبر؟ " وأشار الأولاد الذكور أنهم يحبون أن يكونوا لاعبي كرة، رجال بوليس، طبيب أسنان قسيس، عالم، طيار، رائد فضاء، على الترتيب، وأشارت البنات بأنهن يفضلن أن يكن "مدرسات" ممرضات، ربة بيت، أم مشرفة على منزل، بائعة في متجر، على الترتيب، وكانت من نتائج هذه الدراسة ودراسات أخرى أجريت في نفس المجال أن الأطفال في مثل هذا السن عادة ما يكون لديهم مفاهيم مقولبة لأدوار الجنس والتي تحدد مدى اتساع المهن التي ينظر إليها ومدى تناسبها سواء كانت للبنين أو للبنات.
3- كما أن بعض جوانب هوية دور الجنس تميل إلى أن تكون مكتسبة بواسطة التقليد والتقمص التي ناقشناه في الفصل السابق، فكلما ناضل الطفل أن يكون شبيهًا بأبوه من نفس جنسه فإنه بالتالي ينمي شعورًا أوضح عن كيفية تفكير كل من الإناث، والذكور، وكيف يشعرون؟ وكيف يعملون؟ وتشير نتائج Masters، J وآخر "1976" إلى حيث طلب من أطفال بنين وبنات في سن الرابعة والسابعة والثامنة ترتيب دمى وبعض الألعاب وتصنيفها تبعًا لدور جنس كل مجموعة "بنين أو بنات" وأشارت النتائج أن الأطفال الأكبر سنًا كانوا تقولبًا في وجهات نظرهم، وكانت آراؤهم متفقة بصورة كاملة، في حين وجد الأطفال الصغار لم يكونوا بعد وجهات نظر محددة عن سلوك دور الجنس المناسب.
وتشير نتائج هذه الدراسات أن هناك عوامل معينة داخل الأسرة تدعم عملية التقمص وتسهم إلى تكيف نفسي واجتماعي أفضل، وخاصة فإن الأطفال يكون في مقدرتهم تنمية هوية دور الجنس ويكونوا أكثر تكيفًا داخل الأسرة إن كانت الأدوار ثابتة مستقرة في الأسرة بالإضافة إلى وجود تمييز واضح في الأدوار لأفراد الأسرة.
وجدير بالذكر فإن كلا من عمليتي التقمص والتقليد قد لا يمكنهما تفسير بعض جوانب هوية دور الجنس لدى أطفال سن المدرسة الابتدائية،
বিদ্যালয় কেন্দ্রিক একটি গবেষণায়, যা ১৯৭১ সালে লুফ্ট (Looft) কর্তৃক ছয় থেকে আট বছর বয়সী বালক ও বালিকাদের ওপর পরিচালিত হয়েছিল, শিশুদেরকে একটি প্রশ্ন করা হয়েছিল: "বড় হয়ে তুমি কী হতে চাও?" বালক শিশুরা পর্যায়ক্রমে ফুটবল খেলোয়াড়, পুলিশ সদস্য, দন্তচিকিৎসক, পুরোহিত, বিজ্ঞানী, বৈমানিক এবং মহাকাশচারী হওয়ার ইচ্ছা প্রকাশ করেছিল। অন্যদিকে, বালিকারা পর্যায়ক্রমে শিক্ষিকা, নার্স, গৃহিণী, গৃহকর্ত্রী এবং দোকানের বিক্রয়কর্মী হওয়ার অগ্রাধিকার ব্যক্ত করেছিল। এই গবেষণার এবং একই ক্ষেত্রে পরিচালিত অন্যান্য গবেষণার ফলাফল ছিল এই যে, এই বয়সের শিশুদের মধ্যে সাধারণত লিঙ্গীয় ভূমিকার ক্ষেত্রে কিছু গৎবাঁধা ধারণা (Stereotypes) বিদ্যমান থাকে, যা তাদের পেশা নির্বাচনের পরিধি এবং ছেলে বা মেয়েদের জন্য সেসব পেশার উপযোগিতা নির্ধারণ করে দেয়।
৩- একইভাবে লিঙ্গীয় ভূমিকা পরিচয়ের কিছু দিক অনুকরণ এবং আত্মস্থকরণের মাধ্যমে অর্জিত হওয়ার প্রবণতা রাখে, যা আমরা পূর্ববর্তী অধ্যায়ে আলোচনা করেছি। শিশু যখন তার সমলিঙ্গের অভিভাবকের মতো হওয়ার চেষ্টা করে, তখন ফলস্বরূপ নারী ও পুরুষের চিন্তাধারা, অনুভূতি এবং কর্মপদ্ধতি সম্পর্কে তার মধ্যে একটি স্পষ্ট বোধোদয় ঘটে। ১৯৭৬ সালে জে. মাস্টার্স (Masters, J) এবং অন্যদের পরিচালিত গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, যেখানে চার, সাত এবং আট বছর বয়সী বালক ও বালিকাদের পুতুল এবং কিছু খেলনা সাজাতে এবং প্রতিটি দলের (ছেলে বা মেয়ে) লিঙ্গীয় ভূমিকা অনুযায়ী সেগুলোকে শ্রেণিবদ্ধ করতে বলা হয়েছিল; ফলাফলগুলি দেখিয়েছিল যে, অপেক্ষাকৃত অধিক বয়স্ক শিশুরা তাদের দৃষ্টিভঙ্গিতে অধিকতর গৎবাঁধা ছিল এবং তাদের মতামতগুলো সম্পূর্ণ একমুখী ছিল। অন্যদিকে, ছোট শিশুদের মধ্যে তখনও উপযুক্ত লিঙ্গীয় ভূমিকার আচরণ সম্পর্কে সুনির্দিষ্ট কোনো দৃষ্টিভঙ্গি গড়ে ওঠেনি।
এই গবেষণার ফলাফলগুলি নির্দেশ করে যে, পরিবারের অভ্যন্তরে কিছু নির্দিষ্ট উপাদান রয়েছে যা আত্মস্থকরণ প্রক্রিয়াকে ত্বরান্বিত করে এবং উন্নততর মনস্তাত্ত্বিক ও সামাজিক অভিযোজনে অবদান রাখে। বিশেষ করে, পরিবারের ভূমিকাগুলো যদি সুস্থিত ও স্থিতিশীল হয় এবং পরিবারের সদস্যদের ভূমিকার মধ্যে স্পষ্ট পার্থক্য বিদ্যমান থাকে, তবে শিশুরা লিঙ্গীয় ভূমিকা পরিচয় বিকাশে অধিকতর সক্ষম হয় এবং পরিবারের অভ্যন্তরে অধিকতর অভিযোজিত হতে পারে।
এটি উল্লেখ্য যে, প্রাথমিক বিদ্যালয়গামী শিশুদের লিঙ্গীয় ভূমিকা পরিচয়ের কিছু দিক কেবল আত্মস্থকরণ এবং অনুকরণ—এই উভয় প্রক্রিয়ার মাধ্যমে পুরোপুরি ব্যাখ্যা করা সম্ভব নাও হতে পারে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 407)
