وعمومًا فإننا عادة ما نجد الأطفال يحددون فصلا صارمًا لجماعات لعبهم الخاصة، كما نجدهم في بعض الأحيان يتمسكون بمفاهيم صارمة للأدوار المناسبة، للأولاد والبنات، وقد تكون متناقضة مع النماذج داخل أسرهم فقد أشارت نتائج دراسة كل من ماكجوبي، وجاكلين أن طفلة صغيرة كانت تعتقد بصورة ثابتة، أن البنات يمكن أن يصبحن ممرضات، ولكن الأولاد فقط يمكن أن يصبحوا أطباء، على الرغم من أن أم هذه الطفلة كانت تعمل طبيبة في إحدى المستشفيات.
وعمومًا فإن الأطفال عادة لا ينمون هوية دور الجنس في الاستجابة إلى العمليات البيولوجية والتنشئة الاجتماعية، وعمليات التقمص فقط، ولكن كذلك بواسطة مفاهيمهم المشوهة أو المبالغ فيها فيما يمكن للإناث والذكور عمله، بالإضافة إلى ما يجب أن يكونوا عليه، وكما أشار كوهلبرج وآخرون، أن الحكم غير الناضج يظهر في التمسك ببعض المفاهيم ويتساوق مع مهاراتهم المعرفية غير الناضجة.
وسعي الأولاد والبنات أثناء مرحلة الطفولة الوسطى للتقرب لجماعة جنسهما، والاشتراك في مقولبات دور الجنس، تعتبر بمثابة عاملا هامًا ووظيفة مؤثرة في نمو الشخصية سواء لبنين أو للبنات، وعلى ذلك فإن الأولاد أو البنات الذين لا يشاركون ويتقاسمون بصورة فعالة نشطة في اهتمامات جماعاتهم من نفس الجنس، أو الذين يقضون وقتًا طويلا مع الجنس الآخر يفتقدون كثيرًا من الفرص لتذويب ذواتهم كأولاد أو كبنات، كما أنهم بالإضافة يميلون إلى المعاناة من بعض سمات الشخصية غير العادية، كالأطفال الذين ليس لديهم أصدقاء مقربون إليهم، وذلك لأن نمو هوية دور الجنس المناسبة تساعد على إعداد الأطفال للعلاقات الجنسية المغايرة أثناء فترة المراهقة.
وأطفال المدرسة الابتدائية الذين يقضون معظم أوقاتهم في اللعب مع جماعات من جنس مغاير، قد يجدون من الصعب عليهم أن يغيروا علاقات رفاق اللعب، التي كونوها مع الجنس المغاير داخل العلاقات المستمرة مع الجنس الآخر، كما يمكن أن يكون من الصعب عليهم أن يكونوا صداقات حميمة مع الأفراد الصغار من نفس جنسهم، ففي فترة المراهقة عندما يبدأ زملاؤهم في الذهاب أزواجًا مع أعضاء من الجنس الآخر، فثمة أولاد وبنات يكون لديهم صعاب في إيجاد المكان المناسب لأنفسهم داخل
সাধারণত আমরা দেখতে পাই যে, শিশুরা তাদের খেলার দলগুলোর ক্ষেত্রে একটি কঠোর বিভাজন বজায় রাখে। একইভাবে, কখনো কখনো আমরা তাদের ছেলে এবং মেয়েদের জন্য যথাযথ ভূমিকার ক্ষেত্রে অত্যন্ত কঠোর ধারণা পোষণ করতে দেখি, যা হয়তো তাদের নিজ পরিবারের বিদ্যমান আদর্শের সাথেও সাংঘর্ষিক হতে পারে। ম্যাকোবি এবং জ্যাকলিনের একটি গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করেছে যে, একটি ছোট শিশু দৃঢ়ভাবে বিশ্বাস করত যে মেয়েরা কেবল নার্স হতে পারে, কিন্তু কেবল ছেলেরাই ডাক্তার হতে পারে; যদিও সেই শিশুটির মা নিজে একটি হাসপাতালে ডাক্তার হিসেবে কর্মরত ছিলেন।
সাধারণত শিশুরা কেবল জৈবিক প্রক্রিয়া, সামাজিকীকরণ এবং একাত্মীভবন প্রক্রিয়ার প্রতিক্রিয়ায় লিঙ্গীয় ভূমিকার আত্মপরিচয় গড়ে তোলে না; বরং নারী ও পুরুষ কী করতে পারে এবং তাদের কেমন হওয়া উচিত—সেই সম্পর্কে তাদের বিকৃত বা অতিরঞ্জিত ধারণার মাধ্যমেও তা গড়ে ওঠে। যেমনটি কোহলবার্গ এবং অন্যান্যরা উল্লেখ করেছেন যে, অপরিপক্ক বিচারবুদ্ধি কিছু নির্দিষ্ট ধারণাকে আঁকড়ে ধরার মাধ্যমে প্রকাশ পায় এবং এটি তাদের অপরিপক্ক জ্ঞানীয় দক্ষতার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ।
মধ্য শৈশবকালে ছেলে এবং মেয়েদের নিজ নিজ লিঙ্গের দলের নিকটবর্তী হওয়ার প্রচেষ্টা এবং লিঙ্গীয় ভূমিকার বদ্ধমূল ধারণাগুলোতে (স্টিরিওটাইপ) অংশগ্রহণ করা ছেলে বা মেয়ে উভয়েরই ব্যক্তিত্বের বিকাশে একটি গুরুত্বপূর্ণ উপাদান এবং প্রভাবশালী কার্যক্রম হিসেবে বিবেচিত হয়। সেই অনুযায়ী, যেসব ছেলে বা মেয়ে তাদের সমলিঙ্গের দলের আগ্রহগুলোতে সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণ করে না, অথবা যারা বিপরীত লিঙ্গের সাথে দীর্ঘ সময় অতিবাহিত করে, তারা ছেলে বা মেয়ে হিসেবে নিজেদের সত্তাকে আত্মস্থ করার অনেক সুযোগ হারায়। এছাড়া তারা কিছু অস্বাভাবিক ব্যক্তিত্বের বৈশিষ্ট্যে ভোগার প্রবণতা দেখায়, যেমন সেইসব শিশু যাদের কোনো ঘনিষ্ঠ বন্ধু নেই। কারণ যথাযথ লিঙ্গীয় ভূমিকার পরিচয়ের বিকাশ বয়ঃসন্ধিকালে বিপরীত লিঙ্গের সাথে সম্পর্কের প্রস্তুতির ক্ষেত্রে শিশুদের সহায়তা করে।
প্রাথমিক বিদ্যালয়ের যেসব শিশু তাদের অধিকাংশ সময় বিপরীত লিঙ্গের দলের সাথে খেলায় ব্যয় করে, তাদের জন্য হয়তো বিপরীত লিঙ্গের সাথে গড়ে তোলা খেলার সাথীর সম্পর্কগুলোকে পরবর্তীতে সেই লিঙ্গের সাথে স্থায়ী সম্পর্কের ধাঁচে পরিবর্তন করা কঠিন হয়ে পড়ে। তেমনিভাবে তাদের পক্ষে নিজ লিঙ্গের সমবয়সীদের সাথে ঘনিষ্ঠ বন্ধুত্ব গড়ে তোলাও কঠিন হতে পারে। বয়ঃসন্ধিকালে যখন তাদের সহপাঠীরা বিপরীত লিঙ্গের সদস্যদের সাথে জোড়ায় জোড়ায় মেলামেশা শুরু করে, তখন কিছু ছেলে ও মেয়ে নিজেদের জন্য উপযুক্ত স্থান খুঁজে পেতে সমস্যার সম্মুখীন হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 408)
هذه الجماعات، وقد يستمر بعض من تكوين العلاقات الأفلاطونية مع الصغار من الجنس المغاير، وقد نجد بعضهم لا يكون لديه الشجاعة في تكوين صداقات مع الجنس الآخر، وبالتالي يصبح منعزلا اجتماعيًا.
الكمون النفسي الجنسي:
يسمي فرويد "1953" فترة الطفولة الوسطى وكذلك سارنوف Sarnoff بفترة الكمون النفسجنسي وعلى الرغم من أن هذه الفترة لا تتضمن فجوة بين الوقت الذي يبدأ فيه الأطفال تشكيل هوية دور جنسهم والوقت الذي يبدءون في إظهار الميل الصريح للجنس الآخر، إلا أن الكثير يحدث في الحياة الجنسية، وفي اتجاهات أطفال سن المدرسة أكثر من التقاء الأعين، ويمكن إيجاز هذه التغيرات النمائية فيما يلي:
1- الملاحظ الجيد يمكنه ملاحظة أن أطفال هذه المرحلة عادة ما يرتدون بتأنق، وعلى الرغم من سخرية الذكور للبنات إلا أنهم يحصلون على متعة وإشباع كبير في عرض أنفسهم بتباهي أمام البنات، كما يسعون للفت أنظارهن بأنماطهم السلوكية، وقد يضايقونهن لجذب انتباههن، والبنات من جانب آخر على الرغم من تظاهرهن بتجاهل الأولاد إلا أنهن يولن الانتباه إلى أنماط سلوكهم الغريبة المهرجة، وعادة ما يستجبن لمضايقتهم بالدموع والشكوى أو الصراخ، أو إلى التأثر منهم، والذي يؤدي بدوره إلى تشجيع مضايقة الأولاد لهن، كما أن البنات يأخذن نصيبهن كذلك من التفاخر، فهن يدركن أن الأولاد يعرفون أن آدائهن أفضل من الذكور خاصة في اختبارات الإنجاز الأكاديمي المدرسي، وهذا التحدي والتفاخر يمكن تلاميذ وتلميذات المدرسة الابتدائية من تأكيد ميولهم في الوقت الذي يكونون مشغولين فيه في بناء هويات دور جنسهم.
2- كما أن أطفال المدرسة الابتدائية عادة ما يفكرون ويندهشون بالأمور الجنسية، فعندما يصل الأولاد إلى سن العاشرة والحادية عشرة، نجد لدهيم حب استطلاع شديد عن النواحي التشريحية الجنسية والفسيولوجية والحمل، والأمراض التناسلية، وبسبب مناقشة هذه الأمور بين أنفسهم فقط ولا يجرءون على أسئلة آبائهم أسئلة صريحة معقدة، فإن الكبار من حولهم بالتالي غالبًا لا يلاحظون الازدياد المفاجئ لميلهم في الأمور الجنسية، ومع ذلك فإن أي فرد يمكن أن يلاحظ كيف أن تلاميذ المدرسة الابتدائية يتجمعون بميل
এই গোষ্ঠীগুলো, এবং তাদের কেউ কেউ বিপরীত লিঙ্গের শিশুদের সাথে প্লেটোনিক (নিছক মানসিক) সম্পর্ক বজায় রাখা অব্যাহত রাখতে পারে। আবার আমাদের মধ্যে কাউকে কাউকে দেখা যায় যে বিপরীত লিঙ্গের সাথে বন্ধুত্ব স্থাপনের ক্ষেত্রে প্রয়োজনীয় সাহসের অভাব রয়েছে, ফলে তারা সামাজিকভাবে বিচ্ছিন্ন হয়ে পড়ে।
মনোলৈঙ্গিক সুপ্তাবস্থা (Psychosexual Latency):
ফ্রয়েড (১৯৫৩) এবং সেই সাথে সারনফ (Sarnoff) মধ্য-শৈশবকালকে মনোলৈঙ্গিক সুপ্তিকাল হিসেবে অভিহিত করেছেন। যদিও এই পর্যায়ে শিশুদের লিঙ্গীয় ভূমিকা পরিচয় গঠনের সূচনা এবং বিপরীত লিঙ্গের প্রতি স্পষ্ট ঝোঁক প্রদর্শনের সূচনার মধ্যে কোনো নির্দিষ্ট ব্যবধান থাকে না, তবুও স্কুলগামী শিশুদের যৌন জীবনে এবং তাদের দৃষ্টিভঙ্গিতে বাহ্যিক দৃষ্টির আড়ালের চেয়েও অনেক বেশি কিছু ঘটে থাকে। এই বিকাশমূলক পরিবর্তনগুলো নিম্নরূপে সংক্ষেপ করা যেতে পারে:
১- একজন সুদক্ষ পর্যবেক্ষক লক্ষ্য করতে পারেন যে, এই পর্যায়ের শিশুরা সাধারণত বেশ পরিপাটি হয়ে পোশাক পরিধান করে। ছেলেরা মেয়েদের বিদ্রূপ করলেও তারা মেয়েদের সামনে নিজেদের সগৌরবে উপস্থাপন করে ব্যাপক আনন্দ ও তৃপ্তি লাভ করে। তারা তাদের আচরণিক বৈশিষ্ট্যের মাধ্যমে মেয়েদের দৃষ্টি আকর্ষণের চেষ্টা করে এবং মনোযোগ পাওয়ার জন্য অনেক সময় তাদের বিরক্ত করে থাকে। অন্যদিকে মেয়েরা ছেলেদের উপেক্ষা করার ভান করলেও, তারা ছেলেদের অদ্ভুত ও কৌতুকপূর্ণ আচরণের প্রতি মনোযোগ দেয়। সাধারণত তারা ছেলেদের এই বিরক্তিকর আচরণে কান্না, অভিযোগ বা চিৎকারের মাধ্যমে প্রতিক্রিয়া জানায় অথবা তাদের দ্বারা প্রভাবিত হয়, যা পক্ষান্তরে ছেলেদেরকে আরও বিরক্ত করতে উৎসাহিত করে। মেয়েরাও একইভাবে নিজেদের শ্রেষ্ঠত্ব প্রকাশ করে থাকে; তারা জানে যে ছেলেরা অবগত আছে যে বিশেষত প্রাতিষ্ঠানিক শিক্ষা ও অ্যাকাডেমিক কৃতিত্বের ক্ষেত্রে মেয়েদের দক্ষতা ছেলেদের চেয়ে উন্নত। এই চ্যালেঞ্জ এবং গর্ববোধ প্রাথমিক বিদ্যালয়ের ছাত্র-ছাত্রীদের তাদের নিজস্ব প্রবণতা সুনিশ্চিত করতে সহায়তা করে এমন এক সময়ে যখন তারা তাদের লিঙ্গীয় ভূমিকা পরিচয় বিনির্মাণে ব্যাপৃত থাকে।
২- প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুরা সাধারণত যৌন বিষয়াদি নিয়ে চিন্তা করে এবং কৌতূহলী হয়। ছেলেরা যখন দশ থেকে এগারো বছর বয়সে পদার্পণ করে, তখন তাদের মধ্যে যৌন অঙ্গসংস্থান, শারীরতত্ত্ব, গর্ভাবস্থা এবং প্রজননতন্ত্রের রোগ সম্পর্কে তীব্র কৌতূহল পরিলক্ষিত হয়। যেহেতু তারা এই বিষয়গুলো কেবল নিজেদের মধ্যেই আলোচনা করে এবং তাদের পিতামাতাকে সরাসরি কোনো জটিল প্রশ্ন করার সাহস পায় না, তাই তাদের চারপাশের বড়রা প্রায়ই যৌন বিষয়ে তাদের এই আকস্মিক আগ্রহ বৃদ্ধি লক্ষ্য করতে পারেন না। তা সত্ত্বেও, যে কেউ লক্ষ্য করতে পারেন যে প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীরা কীভাবে বিশেষ ঝোঁক নিয়ে একত্রিত হয়...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 409)
واهتمام حول تمثال عار في متحف ما، متأملينه ومتلفظين بعضا من الكلمات غير المهذبة واللاذعة وقد يومئ ذلك إلى عدم إشباع حب استطلاعهم الجنسي.
وأثناء السنوات الأخيرة من مرحلة المدرسة الابتدائية نجد البنات ينمو لديهن ميل إلى الرومانسية، ويقبلون على قصص الحب في المجلات والكتب والسينما والتليفزيون، كما ينمو لديهن حب رومانسي إلى النجوم، سواء كانوا في السينما أو لاعبي الكرة، وعادة ما يتكلمن عن هذا المحبوب سويًا لساعات ذاكرين جوانبه الإيجابية ونشاطاته ويحتشدون في بعض الأماكن لرؤيته، وعمومًا فإن الكمون النفسجنسي أثناء فترة الطفولة الوسطى عادة ما ينصب على الإرضاء أو السرور على نقيض النشاطات الجنسية الغيرية، كما أن هذا الميل الجنسي الغيري يستمر في النمو بصورة مضطردة أثناء تدرج السنوات الأخيرة من فترة الطفولة الوسطى.
কোনো জাদুঘরে রক্ষিত কোনো নগ্ন মূর্তিকে কেন্দ্র করে কৌতূহল প্রদর্শন, সেটির দিকে নিবিষ্টভাবে তাকিয়ে থাকা এবং কিছু অভদ্র ও কটূক্তি উচ্চারণ করা—মূলত তাদের অতৃপ্ত যৌন কৌতূহলেরই বহিঃপ্রকাশ হতে পারে।
প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শেষ বছরগুলোতে বালিকাদের মধ্যে রোমান্টিকতা বা প্রণয়ধর্মী প্রবণতা গড়ে উঠতে দেখা যায়। তারা বিভিন্ন সাময়িকী, পুস্তক, চলচ্চিত্র ও টেলিভিশনের প্রেমকাহিনীগুলোর প্রতি আকৃষ্ট হয়। একইভাবে, পর্দার নায়ক কিংবা খেলোয়াড়দের মতো তারকাদের প্রতিও তাদের মনে এক ধরণের রোমান্টিক অনুরাগের সৃষ্টি হয়। সাধারণত তারা দীর্ঘ সময় ধরে সেই প্রিয় ব্যক্তিত্বের ইতিবাচক দিক ও কর্মকাণ্ড নিয়ে নিজেদের মধ্যে আলোচনা করে এবং তাঁকে একনজর দেখার জন্য বিভিন্ন স্থানে ভিড় জমায়। মোটের ওপর, মধ্য-শৈশবকালীন মনোযৌন সুপ্তাবস্থা সাধারণত বিপরীত লিঙ্গের প্রতি সক্রিয় যৌন আচরণের পরিবর্তে ব্যক্তিগত সন্তুষ্টি বা আনন্দের ওপর নিবদ্ধ থাকে; তবে মধ্য-শৈশবের শেষ পর্যায়গুলোতে এই বিপরীতকামী যৌন প্রবণতা ক্রমশ বৃদ্ধি পেতে থাকে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 410)
رابعًا: العلاقات الأسرية
إن الأهمية المتزايدة للمدرسة، ولجماعات الرفاق أثناء فترة الطفولة الوسطى، لا تقلل من أهمية العلاقات الأسرية، فالبيت مازال المكان الذي يطعم فيه الأطفال ويلبسون ويعنى بهم، بالإضافة إلى أن كثيرا من النشاطات الفردية ونشاطات جماعة أقران أطفال سن المدرسة الابتدائية تحدث كذلك داخل البيت، فقد يلعبون الكرة، ويقيمون نماذج للطائرات، ويقرءون ويشاهدون التيلفزيون، ويلعبون بدماهم أو يلعبون الشطرنج أو ما يستهويهم من ألعاب وهوايات.
والأطفال الذين لا يمكنهم التمتع والإشباع أثناء تواجدهم في منازلهم وحول أسرهم، قد يشعرون باضطرابات معينة خاصة في نموهم الاجتماعي، فالأطفال الذين يشعرون بعدم حب آبائهم أو بنبذهم لهم عادة ما ينمو لديهم أحاسيس الغربة أو الاغتراب، وقد ينمون شعورًا شديدًا بعدم وجود جذور لهم Rootlessness وبالتالي يبحثون إلى أي مكان يلجئون إليه لكي يستريحوا ويكون ملاذًا وملجأ لهم، وفي حالات أخرى قد يمنع الطفل من دعوة أصدقائه بالمنزل وبالتالي قد يشعر الطفل بأنه شخص من الدرجة الثانية بين أصدقائه وذلك لأنهم دائمًا ما يلعبون في بيوت أخرى غير بيوتهم مع زملائهم إلا أنهم يشعرون بعدم قدرتهم على دعوة زملائهم بمنزلهم.
وفي إحدى دراسات Level، I وآخر "1974" عن التكيف بين أطفال المدرسة الابتدائية، أشار إلى أن الأطفال الذين تعرضوا إلى بعض من الاضطرابات الشديدة، في منازلهم كانوا أكثر ميلا من أقرانهم للاضطربات السلوكية، وعادة ما يطلبون مساعدة الأخصائي النفسي.
ولحسن الحظ فإن معظم الأسر تتسم بالاستقرار إلى حد كبير، وبالتالي يكون الآباء والأبناء قريبين نفسيًا، ومدعمين بصورة متبادلة كل منهما للآخر، ومع ذلك فإن كل من الآباء وأطفال فترة الطفولة الوسطى يجب أن يعيدا النظر في أساليب تكيف كل منهما للآخر.
চতুর্থত: পারিবারিক সম্পর্কসমূহ
মধ্য শৈশবকালে বিদ্যালয় এবং সহপাঠিদের ক্রমবর্ধমান গুরুত্ব পারিবারিক সম্পর্কের গুরুত্বকে বিন্দুমাত্র হ্রাস করে না; কারণ গৃহ এখনও এমন একটি স্থান যেখানে শিশুদের খাদ্য, বস্ত্র ও নিবিড় যত্ন প্রদান করা হয়। তদুপরি, প্রাথমিক বিদ্যালয়গামী শিশুদের অনেক ব্যক্তিগত ও দলগত কর্মকাণ্ড ঘরের অভ্যন্তরেই সংঘটিত হয়। তারা বল খেলে, উড়োজাহাজের প্রতিকৃতি তৈরি করে, পাঠাভ্যাস করে, টেলিভিশন দেখে, পুতুল কিংবা দাবা খেলে অথবা তাদের পছন্দমতো বিভিন্ন খেলাধুলা ও শখে লিপ্ত হয়।
যেসব শিশু তাদের গৃহে বা পরিবারের সান্নিধ্যে থাকাকালীন আনন্দ ও পরিতৃপ্তি লাভে সক্ষম হয় না, তারা বিশেষত তাদের সামাজিক বিকাশের ক্ষেত্রে নির্দিষ্ট কিছু মনস্তাত্ত্বিক জটিলতা অনুভব করতে পারে। যেসব শিশু তাদের পিতামাতার ভালোবাসা থেকে বঞ্চিত কিংবা অবহেলিত বোধ করে, তাদের মধ্যে সাধারণত বিচ্ছিন্নতাবোধ বা একাকীত্ব দানা বাঁধে। তাদের মাঝে তীব্র শেকড়হীনতার (Rootlessness) অনুভূতি জাগ্রত হতে পারে, যার ফলে তারা প্রশান্তি ও আশ্রয়ের খোঁজে অন্য যেকোনো স্থানে আশ্রয় নিতে সচেষ্ট হয়। অন্য কিছু ক্ষেত্রে, শিশুকে বাড়িতে বন্ধুদের আমন্ত্রণ জানাতে বাধা দেওয়া হতে পারে, যার ফলে সে তার বন্ধুদের মাঝে নিজেকে হীনম্মন্য বা দ্বিতীয় শ্রেণির সদস্য হিসেবে গণ্য করতে পারে। এর কারণ হলো, তারা বন্ধুদের সাথে অন্যদের বাড়িতে নিয়মিত খেলাধুলা করলেও নিজেদের বাড়িতে বন্ধুদের দাওয়াত দিতে অক্ষমতা বোধ করে।
প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুদের মাঝে অভিযোজন বা খাপ খাইয়ে নেওয়ার বিষয়ে লেভেল, আই (Level, I) এবং সহযোগীদের (১৯৭৪) পরিচালিত একটি গবেষণায় ইঙ্গিত দেওয়া হয়েছে যে, যেসব শিশু তাদের গৃহে তীব্র অস্থিরতা বা সমস্যার সম্মুখীন হয়েছে, তারা তাদের সমবয়সীদের তুলনায় আচরণগত বিচ্যুতিতে অধিকতর প্রবণ ছিল এবং প্রায়শই তাদের মনোবিদের সাহায্যের প্রয়োজন হতো।
সুখের বিষয় হলো, অধিকাংশ পরিবারই যথেষ্ট স্থিতিশীল; ফলে পিতামাতা ও সন্তানদের মাঝে মানসিক ঘনিষ্ঠতা বিদ্যমান থাকে এবং তারা একে অপরের প্রতি পারস্পরিক সহায়ক ভূমিকা পালন করে। তা সত্ত্বেও, পিতামাতা এবং মধ্য শৈশবকালীন শিশুদের—উভয় পক্ষকেই একে অপরের সাথে খাপ খাইয়ে নেওয়ার বা অভিযোজনের পদ্ধতিগুলো নতুনভাবে মূল্যায়ন করা প্রয়োজন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 410)
خامسا: الآباء لطفل المدرسة
…
خامسا: تكيف الآباء لطفل المدرسة
بمجرد أن يبدأ الطفل المدرسة، يجب على الآباء أن يتفهموا التحول الشديد في استقلاليته، والأمهات بصورة خاصة إلى إدراك وتفهم أن التحرر من الركائز المئزرة ويعتبر بمثابة مطلبًا ضروريًا لنمو شخصية واستقرار نمط تفكير أطفالهن.
وهؤلاء الآباء الذين يجدون من الصعب عليهم أن يتقبلوا مفهوم وصول أطفالهم لسن المدرسة وبالتالي انفصالهم عنهم، قد يحاولون أحيانًا تأخير سن التحاقهم بالمدرسة قائلين "إنها صغيرة جدًا ولم تنضج، من الأحسن أن يبقى الطفل سنة أخرى بالمنزل"، وقد لا يشجعون ذهاب الأطفال للمدرسة وانتماءهم إليها أنك تبدو شاحب الوجه هذا اليوم أرى أن يبقى في المنزل اليوم لتأخذ قسطًا من الراحة، فمثل هذه الأفعال الأبوية خاصة من جانب الأم غالبًا ما تسهم إلى تكوين المخاوف المدرسية، وهي نوع من النمو غير السوي وسوف نناقشه فيما بعد.
وإذا تقبل الآباء استقلال أطفالهم المتزايد وغيابهم عن المنزل، فإنهم قد يجدون سنوات الطفولة الوسطى، سنوات متعة وإشباع ليس بالنسبة لهم فقط ولكن بالنسبة لأطفالهم أيضًا Kestenberg، J؛ "1970".
ومطالب أطفال سن المدرسة قليلة نسبيًا، فهم لا يحتاجون إلى الإشراق الكامل القريب منهم كما هو الحال عند أطفال سن ما قبل المدرسة، كما أنهم من جانب آخر لا يكونون مصدر قلق ومجادلة للمزايا التي يتمتع بها الراشدون وذلك كما يفعل المراهقون، بالإضافة إلى أن أنماط إزعاجهم ومطالبهم ليست من النوع المقلق للآخرين من حولهم.
পঞ্চম: স্কুলগামী শিশুর পিতামাতা
...
পঞ্চম: স্কুলগামী শিশুর সাথে পিতামাতার মানিয়ে নেওয়া
শিশু যখনই স্কুলে যাওয়া শুরু করে, তখন পিতামাতার জন্য তার স্বাবলম্বিতার ক্ষেত্রে আসা আমূল পরিবর্তনটি অনুধাবন করা আবশ্যক। বিশেষত মায়েদের জন্য এটি উপলব্ধি করা ও বোঝা জরুরি যে, অতি-নির্ভরশীলতার বন্ধন থেকে মুক্তি পাওয়া তাদের সন্তানের ব্যক্তিত্বের বিকাশ এবং চিন্তাধারার স্থিরতার জন্য একটি অপরিহার্য চাহিদা।
যেসব পিতামাতা তাদের সন্তানদের স্কুলে যাওয়ার বয়সে পৌঁছানো এবং ফলস্বরূপ তাদের থেকে বিচ্ছিন্ন হওয়ার বিষয়টি মেনে নিতে কষ্ট পান, তারা অনেক সময় শিশুর স্কুলে ভর্তির সময় পিছিয়ে দেওয়ার চেষ্টা করেন এই বলে যে, "সে খুবই ছোট এবং এখনো পরিপক্ব হয়নি, শিশুটি আরও এক বছর বাড়িতে থাকাই ভালো।" তারা শিশুদের স্কুলে যাওয়া এবং স্কুলের সাথে একাত্ম হওয়াকে উৎসাহিত করেন না, বরং বলেন, "আজ তোমাকে ফ্যাকাশে দেখাচ্ছে, আমার মনে হয় বিশ্রাম নেওয়ার জন্য তোমার আজ বাড়িতে থাকাই উচিত।" পিতামাতার এই ধরনের আচরণ, বিশেষ করে মায়েদের পক্ষ থেকে, প্রায়শই 'স্কুল ভীতি' বা বিদ্যালয়ে যেতে অনীহা তৈরিতে ভূমিকা রাখে। এটি এক ধরণের অস্বাভাবিক বিকাশ, যা আমরা পরবর্তীতে আলোচনা করব।
পিতামাতা যদি তাদের সন্তানদের ক্রমবর্ধমান স্বাধীনতা এবং গৃহ থেকে তাদের অনুপস্থিতিকে স্বাভাবিকভাবে গ্রহণ করেন, তবে তারা মধ্য-শৈশবের বছরগুলোকে কেবল নিজেদের জন্যই নয়, বরং তাদের সন্তানদের জন্যও আনন্দ ও তৃপ্তির সময় হিসেবে দেখতে পাবেন (কেস্টেনবার্গ, জে; ১৯৭০)।
স্কুলগামী শিশুদের চাহিদা তুলনামূলকভাবে কম। প্রাক-স্কুল শিশুদের মতো তাদের সার্বক্ষণিক নিবিড় পর্যবেক্ষণের প্রয়োজন হয় না। অন্যদিকে, কিশোর-কিশোরীদের মতো তারা প্রাপ্তবয়স্কদের প্রাপ্য সুযোগ-সুবিধা নিয়ে উদ্বেগ বা তর্কের কারণ হয়ে দাঁড়ায় না। অধিকন্তু, তাদের বিরক্তিকর আচরণ বা চাহিদাগুলো চারপাশের অন্যদের জন্য খুব একটা অস্বস্তিকর বা উদ্বেগজনক হয় না।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 411)
والعامل الآخر الذي يتطلب تكيفا من الآباء، هو أن يقروا مقدار الحرية والاستقلالية التي يجب أن تعطى لأطفال سن المدرسة، وبالتالي يجب توفيرها لهم، فالأطفال في هذا السن يحتاجون إلى استقلال كاف لنعمل على تشجيع تفردهم ومبادأتهم من جانب آخر، ولكنهم في نفس الوقت في حاجة إلى إشراف كامل لحمايتهم من الأخطار الجسمية ومن التأثيرات النفسية غير المرغوب فيها، وتشير الدراسات أن أطفال سن المدرسة الذين يحيون داخل منازل حياة كابتة قاسية بصورة مفرطة من آبائهم قد يصبحون متسمون بالانسحابية والامتثال الأكثر من اللازم فاقدون الحماس والابتكار، غير تلقائيين لا يشعرون بالسعادة غير منفتحين للأفكار الجديدة، أو قد يصبحون عدوانيين ثائرين رافضين لمبادئ وقيم آبائهم، كما أن الأطفال الذين يكونون في بيئة متساهلة بإفراط ويتسم الآباء بالتساهل كلية غالبًا ما يفشلون في تنمية ضوابط داخلية مناسبة ويميلون إلى الاندفاعية والتهور، وعادة ما يكونون غير مراعين لحقوق ومشاعر الآخرين بالإضافة إلى أنهم قد يتسمون باللااجتماعية Antisocial، أو معادون لمصلحة المجتمع Feshbach؛ "1970".
وعمومًا فإن ثمة أوامر "افعل" أو "لا تفعل" البسيطة التي كان الآباء يدربون بها طفل ما قبل المدرسة، ويجب أن تستبدل بصيغ أكثر تركيبًا أثناء مرحلة الطفولة الوسطى فالآباء يجب عليهم أن يقرروا مثلا إن كان في مقدور طفلهم ركوب دراجته في الشارع، أو يذهب للاستحمام في البحر أو النادي أو الذهاب بمفرده إلى السينما … إلخ. أي يجب على الآباء أن يقيموا الحريات، وبقدر ما يستطيع الآباء إجراء هذه التحديات كمبدأ عام، فإن أطفال سن المدرسة عادة ما يستفيدون بصورة أكبر من إعطائهم حرية كبيرة كمكافأة لهم للتكيف الجيد الذي عرضوه ولتحمل المسئولية التي أبدوها في المواقف السابقة.
পিতামাতার অভিযোজনের জন্য প্রয়োজনীয় অপর একটি উপাদান হলো, স্কুলগামী শিশুদের কতটুকু স্বাধীনতা ও স্বকীয়তা প্রদান করা উচিত তা নির্ধারণ করা এবং তদানুসারে তা তাদের জন্য নিশ্চিত করা। কারণ এই বয়সের শিশুদের একদিকে যেমন তাদের স্বতন্ত্র বৈশিষ্ট্য ও উদ্যোগী মনোভাবকে উৎসাহিত করার জন্য পর্যাপ্ত স্বাধীনতার প্রয়োজন হয়, তেমনি অন্যদিকে শারীরিক বিপদ এবং অনাকাঙ্ক্ষিত মনস্তাত্ত্বিক প্রভাব থেকে রক্ষা করার জন্য পূর্ণ তত্ত্বাবধানের প্রয়োজন পড়ে। বিভিন্ন গবেষণা ইঙ্গিত দেয় যে, স্কুলগামী শিশুরা যদি গৃহে পিতামাতার পক্ষ থেকে মাত্রাতিরিক্ত দমনমূলক ও কঠোর শাসনের শিকার হয়, তবে তারা অন্তর্মুখী ও অত্যধিক অনুগত হয়ে পড়তে পারে; যার ফলে তারা উদ্দীপনা ও সৃজনশীলতা হারিয়ে ফেলে এবং স্বতঃস্ফূর্ততাহীন, অসুখী ও নতুন চিন্তাধারার প্রতি বিমুখ হয়ে ওঠে। অথবা তারা আক্রমণাত্মক ও বিদ্রোহী হয়ে পিতামাতার আদর্শ ও মূল্যবোধকে প্রত্যাখ্যান করতে পারে। অনুরূপভাবে, যে শিশুরা অত্যন্ত শিথিল পরিবেশে বেড়ে ওঠে এবং যেখানে পিতামাতা সম্পূর্ণ নমনীয়তা প্রদর্শন করেন, তারা প্রায়শই উপযুক্ত অভ্যন্তরীণ নিয়ন্ত্রণ বিকাশে ব্যর্থ হয় এবং আবেগতাড়িত ও হঠকারী আচরণের প্রতি ঝুঁকে পড়ে। তারা সাধারণত অন্যদের অধিকার ও অনুভূতির প্রতি উদাসীন থাকে; উপরন্তু তারা সমাজবিমুখ বা সামাজিক স্বার্থবিরোধী হয়ে উঠতে পারে (ফেশব্যাক, ১৯৭০)।
সাধারণত, প্রাক-স্কুল পর্যায়ের শিশুদের ক্ষেত্রে পিতামাতারা যে 'করো' বা 'করো না' জাতীয় সরল নির্দেশনাবলী ব্যবহার করতেন, শৈশবের মধ্যবর্তী পর্যায়ে তা আরও জটিল ও বিন্যস্ত পদ্ধতিতে প্রতিস্থাপন করা উচিত। উদাহরণস্বরূপ, পিতামাতাকে এখন সিদ্ধান্ত নিতে হবে যে তাদের সন্তান রাস্তায় সাইকেল চালানোর সক্ষমতা রাখে কি না, কিংবা সে সমুদ্রে বা ক্লাবে গোসল করতে অথবা একা সিনেমা দেখতে যেতে পারবে কি না ... ইত্যাদি। অর্থাৎ পিতামাতাকে স্বাধীনতার বিষয়গুলো মূল্যায়ন করতে হবে। সাধারণ নীতি হিসেবে পিতামাতা এই চ্যালেঞ্জগুলো যত নিপুণভাবে পরিচালনা করবেন, স্কুলগামী শিশুরা সাধারণত তত বেশি উপকৃত হবে; বিশেষ করে যদি তাদের প্রদর্শিত উত্তম অভিযোজন এবং পূর্ববর্তী পরিস্থিতিতে প্রকাশিত দায়িত্ববোধের পুরস্কার স্বরূপ তাদেরকে বৃহত্তর স্বাধীনতা প্রদান করা হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 412)
سادسا: إعادة تقييم أطفال سن المدرسة لآبائهم
عادة ما نجد أطفال سن ما قبل المدرسة ينظرون إلى آبائهم على أنهم نماذج للفضيلة والقوة المطلقة والمعرفة الزائدة، وأفضل من أي آباء آخرين، إلا أننا نجد أطفال سن المدرسة الابتدائية يتحققون من أن آباءهم ليسوا إلا كائنات بشرية، حيث لا يمكنهم الإجابة عن كل تساؤلاتهم بالإضافة إلى أنهم لا يستطيعون تزويدهم بالأمور والأشياء الدنيوية التي غالبًا ما تتوق إليها قلوبهم فالآباء لا يتحكمون بصورة كاملة في
ষষ্ঠত: বিদ্যালয়গামী শিশুদের দ্বারা পিতামাতার পুনর্মূল্যায়ন
সাধারণত প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের শিশুদের মধ্যে তাদের পিতামাতাকে সচ্চরিত্রতা, অসীম ক্ষমতা এবং অগাধ জ্ঞানের মূর্ত প্রতীক হিসেবে এবং অন্য যে কোনো পিতামাতার চেয়ে শ্রেষ্ঠ হিসেবে দেখার প্রবণতা পরিলক্ষিত হয়। তবে প্রাথমিক বিদ্যালয়ে পদার্পণকারী শিশুরা ক্রমে এটি উপলব্ধি করতে পারে যে, তাদের পিতামাতা নিছকই সাধারণ মানুষ; কারণ তারা যেমন শিশুদের সকল জিজ্ঞাসার উত্তর দিতে সক্ষম নন, তেমনি এমন অনেক পার্থিব বিষয় বা বস্তুগত সামগ্রীও সরবরাহ করতে পারেন না যার জন্য সচরাচর শিশুদের মন ব্যাকুল হয়ে থাকে। প্রকৃতপক্ষে, পিতামাতা সবকিছুর ওপর পূর্ণ নিয়ন্ত্রণ রাখেন না ও সব বিষয়ে সক্ষম নন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 412)
مصائرهم، ويتركونهم بمفردهم للعالم المحيط بهم، كما أن لآبائهم التزامات معينة، ومسئولون أمام القانون ورجال البوليس، كما أنهم قد يكونون معتمدين على بعض من أصدقائهم أو على آبائهم، كما أن طفل المدرسة الابتدائية يدرك أن الآباء قد يعوزهم في بعض الأحيان التفكير السليم، ويفقدون ضبط النفس ورباطة الجأش، كما أنهم في أحايين أخرى قد يكتئبون أو تدمع أعينهم في الاستجابة إلى بعض من الإحباطات الخفيفة وخيبة الأمل، كما قد يفشلون في تقييم ثمة أشياء مهمة في الحياة.
وكلما تمكن أطفال سن المدرسة من إدراك هذه الحقائق الحياتية، كلما ساعدهم ذلك على التحرر من وهم الآباء، أي أن تصورهم يصبح فاقد البريق ولا يتصفون بالود وقد يدركون أنهم بمثابة عائق أمامهم، وفي هذا السن عادة ما يعقد الطفل المقارنة بين أبويه وآباء الأطفال الآخرين مثل قوله: إن والد "س" أكثر تسامحًا من والدي وأكثر نجاحًا وبريقًا، أو إن والد "أ" يسمح له بالذهاب إلى السينما أو النادي، فلماذا لا يسمح والدي بذلك؟
وجدير بالذكر فإن تحرر أطفال الطفولة الوسطى من وهم الآباء نادرًا ما يتجاوز المستوى اللفظي، فأطفال المدرسة الابتدائية بصورة عامة يحبون آباءهم ويحترمونهم على الرغم من انتقادهم لهم ودائمي الشكوى من الآباء، ونادرًا ما يسمحون لأي فرد أن يفعل ذلك، فأطفال سن المدرسة كثيرًا ما ينبرون للدفاع عن آبائهم إذا سمعوا أي فرد يقول أي شيء مهين عن آبائهم أو يهاجمهم، وعمومًا فإن ولاءهم وإخلاصهم ونعتهم بصفات حسنة تشير إلى وجود اختلاف بين ما قد يقوله هؤلاء الأطفال الصغار وعما يشعرون به حقيقة نحو آبائهم.
وعمومًا فأن تحرر أطفال مرحلة الطفولة الوسطى من وهم الآباء وإلى حد ما مع الراشدين من حوله بصورة عامة عادة ما يظهر بصورة جلية في مرحلة المراهقين وتسمى بفجوة الجيل Generation Gap إلا أن حب معظم الأطفال الضمني لآبائهم واحترامهم إياهم يستمر كذلك في فترة المراهقة، إلا أن فجوة الجيل أكثر وضوحًا في الفترة الأخيرة وذلك كما سيتضح لنا فيما بعد.
তাদের নিয়তি, এবং তারা তাদের চারপাশের জগতের মুখোমুখি হওয়ার জন্য তাদের একা ছেড়ে দেয়। একইভাবে তাদের পিতামাতারও নির্দিষ্ট কিছু বাধ্যবাধকতা রয়েছে এবং তারা আইন ও আইনশৃঙ্খলা রক্ষাকারী বাহিনীর কাছে দায়বদ্ধ। আবার তারা হয়তো তাদের কিছু বন্ধু বা তাদের নিজস্ব পিতামাতার ওপর নির্ভরশীল হতে পারেন। তদুপরি, প্রাথমিক বিদ্যালয়ের একটি শিশু এটি উপলব্ধি করতে শেখে যে, পিতামাতার মাঝে মাঝে সঠিক বিচারবুদ্ধির অভাব হতে পারে এবং তারা আত্মনিয়ন্ত্রণ ও মানসিক স্থিরতা হারিয়ে ফেলতে পারেন। আবার কখনও কখনও তারা বিষণ্ণতায় আক্রান্ত হতে পারেন কিংবা সামান্য কোনো হতাশা বা ব্যর্থতার প্রতিক্রিয়ায় তাদের চোখ অশ্রুসিক্ত হতে পারে, এমনকি জীবনের অতি গুরুত্বপূর্ণ বিষয়গুলো যথাযথভাবে মূল্যায়ন করতেও তারা ব্যর্থ হতে পারেন।
স্কুলগামী শিশুরা জীবনের এই ধ্রুব সত্যগুলো যত বেশি উপলব্ধি করতে সক্ষম হয়, তা তাদের পিতামাতা সম্পর্কে শৈশবের মোহ থেকে মুক্ত হতে তত বেশি সহায়তা করে। অর্থাৎ, পিতামাতা সম্পর্কে তাদের দৃষ্টিভঙ্গি তার পূর্বের জৌলুস হারায় এবং তারা সবসময় বন্ধুত্বপূর্ণ আচরণ করেন না—শিশুরা এমনটি ভাবতে শুরু করে। এমনকি শিশুরা পিতামাতাকে তাদের নিজেদের বিকাশের পথে একটি বাধা হিসেবেও গণ্য করতে পারে। এই বয়সে শিশুরা সাধারণত তাদের পিতামাতার সঙ্গে অন্য শিশুদের পিতামাতার তুলনা করে থাকে; যেমন সে বলে: "অমুকের বাবা আমার বাবার চেয়ে অনেক বেশি উদার, অনেক বেশি সফল ও আকর্ষণীয়," অথবা "অমুকের বাবা তাকে সিনেমা বা ক্লাবে যাওয়ার অনুমতি দেন, কিন্তু আমার বাবা কেন দেন না?"
তবে বিশেষভাবে উল্লেখ্য যে, মধ্য শৈশবের শিশুদের পিতামাতা সংক্রান্ত এই মোহমুক্তি খুব কম সময়ই মৌখিক পর্যায়ের সীমা অতিক্রম করে। প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুরা সাধারণত তাদের পিতামাতাকে গভীরভাবে ভালোবাসে এবং শ্রদ্ধা করে, যদিও তারা বাহ্যিকভাবে তাদের সমালোচনা করে এবং অবিরত অভিযোগ করতে থাকে। তারা অন্য কাউকে সহজে তাদের পিতামাতার সমালোচনা করার সুযোগ দেয় না। স্কুলগামী শিশুরা প্রায়ই তাদের পিতামাতার পক্ষ নিয়ে জোরালোভাবে কথা বলে, যদি তারা কাউকে তাদের পিতামাতা সম্পর্কে কোনো অবমাননাকর মন্তব্য করতে শোনে বা তাদের ওপর আক্রমণাত্মক হতে দেখে। সামগ্রিকভাবে, তাদের এই আনুগত্য, একনিষ্ঠতা এবং পিতামাতার গুণাবলি বর্ণনা করার প্রবণতা এটিই নির্দেশ করে যে, এই ছোট শিশুরা মুখে যা বলছে এবং প্রকৃতপক্ষে তাদের হৃদয়ে পিতামাতার প্রতি যে অনুভূতি পোষণ করছে, তার মধ্যে বিস্তর ব্যবধান বিদ্যমান।
সামগ্রিকভাবে, মধ্য শৈশবের শিশুদের পিতামাতা এবং তাদের চারপাশের প্রাপ্তবয়স্কদের প্রতি এই মোহমুক্তি বা ধারণার পরিবর্তন সাধারণত কৈশোরকালে অত্যন্ত স্পষ্টভাবে ফুটে ওঠে, যাকে 'প্রজন্ম ব্যবধান' (Generation Gap) বলা হয়। তবে অধিকাংশ শিশুর তাদের পিতামাতার প্রতি যে অন্তর্নিহিত ভালোবাসা ও শ্রদ্ধা রয়েছে, তা কৈশোরকালেও অটুট থাকে। অবশ্য পরবর্তী সময়ে এই প্রজন্ম ব্যবধান আরও প্রকট হয়ে দেখা দেয়, যা আমাদের সামনে পরবর্তীতে বিস্তারিত স্পষ্ট হবে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 413)
سابعًا: النمو وتكامل الشخصية
رأينا أن النمو عملية تغير وتوجيه للتغير، وبهذا الفهم لطبيعة النمو المعرفية الانفعالية والاجتماعية، وفي كافة مراحل تطور نمو الطفل لرعاية البيئة، خاصة الأسرة والمدرسة والمؤسسات التربوية المختلفة، وبقدر ما تتم هذه الرعاية وفقًا لفهم واع للطفل النامي وفلسفة واضحة لتوجيه النمو، يتم الهدف الأعظم الذي ينشده أي جماعة إنسانية وهو تكوين الشخصية الناضجة، وبذلك تتبلور أهداف المجتمع في توجيه مسار النمو نحو تنشئة الشخصية السليمة.
ويعني مصطلح الشخصية، بنية وظيفة مركبة من المكونات الجسمية التشريحية، والعقلية المعرفية، والانفعالية، الوجدانية والاجتماعية في نظام متكامل يحدد أسلوب الفرد في الحياة وفي مواجهة المواقف المختلفة.
ويمثل نمو الذات Self وحدة تطور نمو شخصية الطفل.
ويذخر علم النفس بالعديد من الدراسات عن أهمية إدراك الذات في الحياة النفسية للفرد، وجد "جوسولين 1962" في دراسة على بعض المراهقين والمرهقات، أن الذين يدركون أنفسهم بطريقة تختلف عن تلك التي بها يدركهم زملاؤهم، يميلون إلى أن يكونون منعزلين عن جماعة الرفاق، ويخلص إلى نتيجة تقرر أن جانبًا من الكيفية التي تجعل الفرد مقبولا من جماعة زملائه هو القدرة على "أن نرى أنفسنا كما يرانا الآخرون".
كذلك وجد "روتنبرج-1963" في دراسة على 1684 طالبًا بالمدرسة الثانوية أن الأطفال الذين يعانون من بعض الاضطرابات يميلون إلى رؤية أنفسهم على أساس احترام للذات منخفض بدرجة واضحة عن الأطفال غير المضطربين.
وتؤكد عديد من الدراسات "أولسن 1959، أنجل 1962"، الحقيقة بأن نمو الذات، مثل كل جوانب النمو، يأخذ مسارا محددًا منتظما بسبب الدفعات التي تهيؤها الاستعدادات الطبيعية للنمو الكامنة في النوع الإنساني، ووفقًا لهذه النظرية، يمكننا أن نتوقع أن الخطوط العامة
সপ্তম: বিকাশ ও ব্যক্তিত্বের পূর্ণতা
আমরা দেখেছি যে, বিকাশ হলো পরিবর্তনের একটি প্রক্রিয়া এবং সেই পরিবর্তনকে সঠিক পথে পরিচালনার নাম। বিকাশের জ্ঞানীয়, আবেগীয় ও সামাজিক প্রকৃতি এবং শিশুর বিকাশের সকল পর্যায়ে পরিবেশের বিশেষত পরিবার, বিদ্যালয় ও বিভিন্ন শিক্ষাপ্রতিষ্ঠানের যে ভূমিকা রয়েছে, সে সম্পর্কে সচেতন উপলব্ধির মাধ্যমেই এই পরিবর্তন সম্ভব। শিশুর বিকাশ সম্পর্কে সচেতন অনুধাবন এবং বিকাশের দিকনির্দেশনার ক্ষেত্রে সুস্পষ্ট দর্শন অনুযায়ী যদি এই পরিচর্যা সম্পন্ন হয়, তবেই মানবজাতির কাঙ্ক্ষিত মহৎ উদ্দেশ্য অর্থাৎ একটি পরিপক্ক ব্যক্তিত্ব গঠন সম্ভব হয়। এভাবেই সুস্থ ব্যক্তিত্ব গঠনের লক্ষ্যে বিকাশের গতিপথ নির্ধারণের মাধ্যমে সমাজের উদ্দেশ্যসমূহ মূর্ত হয়ে ওঠে।
ব্যক্তিত্ব পরিভাষাটি দ্বারা এমন একটি জটিল কার্যকরী কাঠামোকে বোঝায়, যা শারীরিক-শারীরস্থানিক, মানসিক-জ্ঞানীয়, আবেগীয়-অনুভূতিমূলক এবং সামাজিক উপাদানসমূহের এক সমন্বিত রূপ। এই সমন্বিত ব্যবস্থাই জীবনের বিভিন্ন ক্ষেত্রে এবং নানাবিধ পরিস্থিতির মোকাবিলায় একজন ব্যক্তির নিজস্ব ধরন বা শৈলী নির্ধারণ করে দেয়।
শিশুর ব্যক্তিত্ব বিকাশের বিবর্তনে 'সত্তা'র (Self) বিকাশ একটি মৌলিক একক হিসেবে কাজ করে।
ব্যক্তির মনস্তাত্ত্বিক জীবনে আত্ম-উপলব্ধির গুরুত্ব সম্পর্কে মনোবিজ্ঞান অসংখ্য গবেষণায় সমৃদ্ধ। ১৯৬২ সালে জোসলিন কিশোর-কিশোরীদের ওপর পরিচালিত এক গবেষণায় দেখতে পান যে, যারা নিজেদেরকে তাদের সহপাঠীদের দৃষ্টিভঙ্গি থেকে ভিন্নভাবে উপলব্ধি করে, তাদের মধ্যে সমবয়সীদের দল থেকে বিচ্ছিন্ন থাকার প্রবণতা দেখা যায়। তিনি এই সিদ্ধান্তে উপনীত হন যে, সহপাঠীদের নিকট গ্রহণযোগ্য হওয়ার একটি অন্যতম উপায় হলো—অন্যরা আমাদের যেভাবে দেখে, নিজেদেরকে সেভাবে দেখার সক্ষমতা অর্জন করা।
অনুরূপভাবে, ১৯৬৩ সালে ১৬৮৪ জন মাধ্যমিক বিদ্যালয়ের শিক্ষার্থীর ওপর পরিচালিত এক গবেষণায় রটেনবার্গ দেখতে পান যে, মানসিকভাবে বিপর্যস্ত শিশুরা সুস্থ শিশুদের তুলনায় অত্যন্ত নিম্নমানের আত্মমর্যাদার ভিত্তিতে নিজেদের বিচার করার প্রবণতা পোষণ করে।
অসংখ্য গবেষণা (যেমন: ওলসেন ১৯৫৯, অ্যাঞ্জেল ১৯৬২) এই সত্যটি নিশ্চিত করে যে, বিকাশের অন্যান্য দিকের মতো সত্তার বিকাশও একটি নির্দিষ্ট ও সুশৃঙ্খল পথ অনুসরণ করে। মানবজাতির সহজাত প্রাকৃতিক বিকাশের যে সুপ্ত সম্ভাবনা রয়েছে, তা থেকে উদ্ভূত অভ্যন্তরীণ তাড়না বা শক্তির কারণে এই বিকাশ সুশৃঙ্খল হয়। এই তত্ত্ব অনুযায়ী, আমরা প্রত্যাশা করতে পারি যে সাধারণ রূপরেখাটি...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 414)
الأساسية لنمو الذات تتبع نماذج معينة مشتركة لدى كل الكائنات الإنسانية مع وجود تلك الاختلافات الحادثة فحسب نتيجة للتغيرات البيئية التي تقع على الفرد خلال عملية التنشئة الاجتماعية.
ومن الأهمية بمكان دراسة تطور نمو الشخصية من زاوية فهم وإدراك الطفل النامي لنفسه وللآخرين كوسائل لاستثارة النمو في اتجاه الشخصية السليمة.
مفهوم الذات:
لم تلق مشكلة فهم الذات حلا إلى حد كبير بسبب صعوبة إجراء البحوث في مجال لم يتحدد بدرجة كافية، وفيه تكون طبيعة الأشياء موضع الدراسة في حالة تغير مستمرة، وعلى الرغم من ذلك، فقد شهدت السنوات الأخيرة بعض التقدم الحقيقي في دراسة مفهوم الذات، نذكر منها -على سبيل المثال- دراسات الدكتور حامد زهران 1967 وغيرها ولكن معظم البيانات التي لدينا، عبارة عن بيانات حول طبيعة الذات أساسًا، هي نتائج البحوث الإكلينيكية البحث في مشكلات الأفراد الذين يعانون من درجات مختلفة من الاضطرابات الانفعالية والنفسية، فمثلا درس "روجرز وآخرين 1954" الذات من خلال ملاحظة الاتجاهات ذات الصبغة الانفعالية نحو الذات، كما ظهرت من الأفراد الخاضعين لعلاج نفسي ومن خلال ملاحظة التغيرات في إدراك الذات التي تحدث خلال العلاج النفسي.
ولعل كارل روجرز "1951" من أبرز علماء النفس المحدثين الذين تناولوا نظرية مفهوم الذات Self-Concept بالدراسة العلمية المنتظمة بهدف الكشف عن طبيعة الشخصية ومكوناتها ودينامياتها.
يصور "روجرز" كل فرد على أنه مركزًا لعالم من الخبرة يتغير باستمرار، بعض منها يخبر بطريقة شعورية أو واعية ولكن معظمها لا يخبر هكذا والأفراد يفكرون ويشعرون ويعملون في استجابة لعالمهم ووفقًا للكيفية التي بها يخبرونه أو يدركونه، والطريقة التي بها يخبرون أو يدركون عالمهم تكون بالنسبة لهم "الحقيقة" أو "الواقع" وجانب من العالم كما يدرك بواسطة الفرد يصير بالتدريج متميزا عن بقية عالمه، وهذا يصبح الذات، فالذات هي ذلك الجانب المدرك ليكون داخل تحكم الفرد.
আত্মবিকাশের মৌলিক বিষয়সমূহ সকল মানুষের ক্ষেত্রে নির্দিষ্ট কিছু অভিন্ন নমুনা অনুসরণ করে, যেখানে কেবল সামাজিকীকরণ প্রক্রিয়ার মধ্য দিয়ে ব্যক্তির ওপর আপতিত পরিবেশগত পরিবর্তনের ফলেই বৈচিত্র্য সৃষ্টি হয়।
একটি সুস্থ ব্যক্তিত্ব গঠনের লক্ষ্যে বিকাশকে ত্বরান্বিত করার উপায় হিসেবে ক্রমবর্ধমান শিশুর নিজের ও অন্যদের প্রতি উপলব্ধি ও বোধগম্যতার দৃষ্টিকোণ থেকে ব্যক্তিত্বের ক্রমবিকাশ অধ্যয়ন করা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ।
আত্ম-ধারণা:
আত্ম-উপলব্ধির সমস্যাটি অনেকাংশেই অমীমাংসিত রয়ে গেছে, কারণ এমন একটি ক্ষেত্রে গবেষণা পরিচালনা করা অত্যন্ত কঠিন যা পর্যাপ্তরূপে সংজ্ঞায়িত নয় এবং যেখানে অধ্যয়নাধীন বিষয়বস্তুর প্রকৃতি প্রতিনিয়ত পরিবর্তনশীল। তা সত্ত্বেও, সাম্প্রতিক বছরগুলোতে আত্ম-ধারণা বিষয়ক গবেষণায় কিছু প্রকৃত অগ্রগতি লক্ষ্য করা গেছে। উদাহরণস্বরূপ, ১৯৬৭ সালে ড. হামিদ জাহরানের গবেষণাসমূহ এবং অন্যান্য গবেষণার কথা উল্লেখ করা যেতে পারে। তবে আমাদের কাছে থাকা অধিকাংশ তথ্যই মূলত আত্মার প্রকৃতি বিষয়ক, যা বিভিন্ন মাত্রার আবেগীয় ও মানসিক ব্যাধিতে আক্রান্ত ব্যক্তিদের সমস্যা সম্পর্কিত ক্লিনিকাল গবেষণার ফলাফল। উদাহরণস্বরূপ, ১৯৫৪ সালে 'রজার্স ও অন্যান্য' মনস্তাত্ত্বিক চিকিৎসারত ব্যক্তিদের নিজেদের প্রতি আবেগীয় প্রবণতা এবং চিকিৎসা চলাকালীন আত্ম-উপলব্ধিতে যে পরিবর্তন ঘটে তা পর্যবেক্ষণের মাধ্যমে আত্ম-ধারণা নিয়ে গবেষণা করেছেন।
সম্ভবত কার্ল রজার্স (১৯৫১) আধুনিক মনোবিজ্ঞানীদের মধ্যে অন্যতম প্রধান ব্যক্তিত্ব, যিনি ব্যক্তিত্বের প্রকৃতি, উপাদান এবং গতিশীলতা উন্মোচনের লক্ষ্যে 'আত্ম-ধারণা' (Self-Concept) তত্ত্বটিকে নিয়মতান্ত্রিক বৈজ্ঞানিক পর্যালোচনার মাধ্যমে উপস্থাপন করেছেন।
"রজার্স" প্রতিটি ব্যক্তিকে একটি নিরন্তর পরিবর্তনশীল অভিজ্ঞতার জগতের কেন্দ্র হিসেবে চিত্রিত করেছেন। এই অভিজ্ঞতার কিছু অংশ সচেতনভাবে অনুভূত হয়, তবে অধিকাংশের ক্ষেত্রে তা ঘটে না। ব্যক্তিরা তাদের জগতের প্রতি প্রতিক্রিয়া জানাতে চিন্তা করে, অনুভব করে এবং কাজ করে তাদের নিজস্ব অভিজ্ঞতা ও উপলব্ধির ভিত্তিতে। যে উপায়ে তারা তাদের জগতকে অনুভব বা উপলব্ধি করে, তা-ই তাদের কাছে "সত্য" বা "বাস্তবতা"। ব্যক্তির মাধ্যমে অনুভূত জগতের একটি অংশ ধীরে ধীরে তার অবশিষ্ট জগত থেকে স্বতন্ত্র হয়ে ওঠে এবং এটিই 'স্বত্বা' বা 'আত্ম' (Self) হিসেবে পরিগণিত হয়। সুতরাং, আত্ম হলো উপলব্ধির সেই দিক যা ব্যক্তির নিজস্ব নিয়ন্ত্রণের অন্তর্ভুক্ত।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 415)
ولذلك ففي بعض الظروف يشعر الفرد بموضوعات أو أحداث توجد حقيقة خارج الجسم لتكون جانبًا من الذات خاصة وإذا كان الفرد يراها على أنها مهمة بالنسبة لصالحه أو رفاهيته، أو كما يقول علماء النفس إذا كان يحدث لديه "احتواء للأنا" فيها، وكلما تزايدات خبرة الفرد يبدأ في تنظيم استجاباته داخل نمط مرن "متغير" ولكنه نمط متسق يمكن معرفته، وهو ما يسميه روجرز بـ"تركيب الذات" أو "مفهوم الذت" فمفهوم الذات هو الطريقة التي بها ينظر الفرد إلى نفسه ويكون تفكيره وشعوره وسلوكه غالبًا متسقًا وفي انسجام مع مفهومه عن الذات وليست الأفكار والمشاعر والأفعال إلا مجرد طرقه وأسلوبه لمقابلة حاجاته كما يراها هو.
مفهوم الحاجات:
يسلم الاتجاه الدينامي في فهم السلوك الإنساني على أن لكل سلوك هدف هو مقابلة حاجات الفرد، والحاجة هي توتر أي عدم اتزان يتطلب نوعًا معينًا من النشاط المشبع، والحاجات قد تشبع بطريقة مباشرة أو غير مباشرة، فالجوع مثلا، حاجة تعبر عن نفسها في السعي إلى الطعام، ولكن بعض الناس يشبعون هذا السعي فورًا عن طريق تدخين سيجارة، فبالنسبة لهم يمكن إشباع هذه الحاجة وقتيًا عن طريق إشباعات أكثر مما هو ممكن بالنسبة لغير المدخنين وعادة ما تكون الحاجات مركبة، فالتواترات التي يشعرها بعض الناس في وقت تناول الطعام "طعام الغذاء" لا تخف عن طريق تناول الطعام وحده، وليس الغذاء بالنسبة لهم إلا فرصة تقليدية لتناول الطعام والاتصال مع الآخرين ويشعرون بالإحباط إذا أكلوا وحدهم لأن الحاجة إلى الاتصال تترك غير مشبعة، وبالنسبة لمعظمنا لا نعني مجرد التغذية إشباع لحاجاتنا المرتبطة بوقت تناول الطعام، فالطعام ينبغي أن يعد ويقدم بطريقة مقبولة لمعايير جماعاتنا، أو يعتبر غير ملائم للتناول، إلا أنه حينما نضطر إلى الانتظار فترات طويلة دون طعام فإن الحاجة الخالصة للطعام من أي نوع يكون لها الأغلبية والأفضلية ويتم إشباعنا بأي نوع من الطعام سواء كان معدًا بطريقة ملائمة أو غير ملائمة.
ويقرر "سنج وكومبز 1949" أن الحاجة الإنسانية الأساسية هي "حفظ الذات الظاهرية والارتقاء، ويقول آخر: يكون كل سلوكنا من أفكار ومشاعر وأفعال وظيفيًا موجهًا نحو الاحتفاظ بذواتنا أحياء صحيحة ووظيفية وكذلك نحو تحسين موقفنا الإحيائي، ونعني "ذواتنا" في
আর এ কারণেই নির্দিষ্ট কিছু পরিস্থিতিতে ব্যক্তি এমন কিছু বিষয় বা ঘটনাকে নিজের অস্তিত্বের অংশ হিসেবে অনুভব করে যা প্রকৃতপক্ষে শরীরের বাইরে বিদ্যমান, বিশেষ করে যদি ব্যক্তি সেগুলোকে তার নিজের স্বার্থ বা কল্যাণের জন্য গুরুত্বপূর্ণ মনে করে, অথবা মনোবিজ্ঞানীদের ভাষায় যদি তার মধ্যে সেগুলোর প্রতি "অহং-আত্তীকরণ" ঘটে। ব্যক্তির অভিজ্ঞতা যত বৃদ্ধি পায়, সে তার প্রতিক্রিয়াগুলোকে একটি নমনীয় "পরিবর্তনশীল" কিন্তু সংগতিপূর্ণ ও সুনির্দিষ্ট কাঠামোর মধ্যে বিন্যস্ত করতে শুরু করে; যাকে রজার্স "আত্ম-কাঠামো" বা " can be used consistently. "আত্ম-ধারণা" বলে অভিহিত করেছেন। সুতরাং আত্ম-ধারণা হলো সেই পদ্ধতি যার মাধ্যমে ব্যক্তি নিজেকে দেখে এবং তার চিন্তা, অনুভূতি ও আচরণ অধিকাংশ ক্ষেত্রে তার এই আত্ম-ধারণার সাথে সংগতিপূর্ণ ও সামঞ্জস্যপূর্ণ হয়। আর তার চিন্তা, অনুভূতি ও কার্যাবলি হলো তার নিজের দৃষ্টিতে তার প্রয়োজনগুলো পূরণের নিছক এক একটি মাধ্যম ও কৌশল মাত্র।
চাহিদার ধারণা:
মানব আচরণ বোঝার ক্ষেত্রে গতিশীল দৃষ্টিভঙ্গি এটি স্বীকার করে যে, প্রতিটি আচরণের একটি লক্ষ্য থাকে, আর তা হলো ব্যক্তির চাহিদা পূরণ করা। চাহিদা হলো এক প্রকার উত্তেজনা বা ভারসাম্যহীনতা যা নির্দিষ্ট ধরনের তৃপ্তিদায়ক কর্মকাণ্ডের দাবি রাখে। চাহিদাগুলো প্রত্যক্ষ বা পরোক্ষ পদ্ধতিতে পূরণ হতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, ক্ষুধা এমন একটি চাহিদা যা খাদ্য অন্বেষণের মাধ্যমে আত্মপ্রকাশ করে। তবে কিছু মানুষ ধূমপানের মাধ্যমে তাৎক্ষণিকভাবে এই অন্বেষণকে নিবৃত্ত করে; তাদের ক্ষেত্রে অধূমপায়ীদের তুলনায় বিকল্প তৃপ্তির মাধ্যমে এই চাহিদা সাময়িকভাবে মেটানো সম্ভব হয়। সাধারণত চাহিদাগুলো জটিল প্রকৃতির হয়ে থাকে। খাবারের সময় (দুপুরের খাবার) কিছু মানুষ যে উত্তেজনা অনুভব করে, তা কেবল খাদ্য গ্রহণের মাধ্যমে প্রশমিত হয় না। তাদের নিকট আহার হলো কেবল আহার গ্রহণ এবং অন্যদের সাথে যোগাযোগের একটি প্রথাগত সুযোগ। তারা একা খাবার খেলে হতাশ বোধ করে, কারণ তাদের যোগাযোগের চাহিদাটি অপূর্ণ থেকে যায়। আমাদের অধিকাংশের কাছেই খাবারের সময়ের চাহিদা পূরণ মানে কেবল পুষ্টি গ্রহণ নয়; বরং খাদ্যটি আমাদের সামাজিক মানদণ্ড অনুযায়ী গ্রহণযোগ্য উপায়ে প্রস্তুত ও পরিবেশন করা হতে হয়, নতুবা তা গ্রহণের অনুপযুক্ত বিবেচিত হয়। তবে যখন আমাদের দীর্ঘ সময় অভুক্ত থাকতে হয়, তখন যেকোনো ধরনের খাদ্যের মৌলিক প্রয়োজনটিই প্রাধান্য পায় এবং খাদ্য যেভাবে প্রস্তুতই হোক না কেন, তা দিয়েই আমরা তৃপ্ত হই।
"স্নিগ ও কম্বস ১৯৪৯" উল্লেখ করেছেন যে, মানুষের মৌলিক চাহিদা হলো "দৃশ্যমান সত্তার সংরক্ষণ ও উৎকর্ষ সাধন"। অন্য একজন বলেন: আমাদের চিন্তা, অনুভূতি ও কাজসহ সমস্ত আচরণ কার্যকরভাবে আমাদের সত্তাকে জীবিত, সুস্থ ও সক্রিয় রাখার দিকে এবং আমাদের জৈবিক অবস্থার উন্নতির দিকে পরিচালিত হয়। আর এখানে "সত্তা" বলতে আমরা বুঝি-
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 416)
هذا الصدد الأشخاص والأشياء، والعلاقات التي تكون مهمة بالنسبة لنا والتي نتحقق منها على أنها تخصنا.
وهنا سوف نميز عدة مستويات أو مراحل في الحاجة الإنسانية كما حددها "سنج وكومبز"، ويستند النظام الذي سوف نستخدمه في هذا الصدد على نظرية "ماسلو" التي تتميز بأنها بسيطة وفي نفس الوقت تسمح بتمايز الحاجات وفقًا للمستويات العديدة من النضج الانفعالي، الاجتماعي.
ويرى "ماسلو 1954" الحاجات على أنها مرتبة وفقًا لنظام هرمي النفسية، وذلك كما أشرنا فيما سبق، ويمكن إيجازه فيما يلي.
المستوى الأول:
الحاجات الجسيمة الأكثر أساسية وتتمثل في السعي إلى الطعام والماء والهواء والدفء والإشباع الجنسي وهكذا.
المستوى الثاني:
الحاجات التي ترتبط بالأمن الفيزيقي وتتمثل في تجنب الأخطار الخارجية أو أي شيء قد يؤذي الفرد.
المستوى الثالث:
الحاجات التي ترتبط بالحب وتتمثل في الحصول على الحب، والعطف، والعناية والاهتمام، والسند الانفعالي بواسطة شخص آخر أو أشخاص آخرين.
المستوى الرابع:
الحاجات التي ترتبط بإقامة علاقات مشبعة مع ذات الفرد ومع الآخرين، وتتمثل في أن يكون متمتعًا بالتقبل والتقدير كشخص وأن يحظى باحترام الذات، وأن يكون محترمًا وأن يكون له مكانة وأن يتجنب الرفض أو النبذ أو عدم الاستحسان.
المستوى الخامس:
الحاجات التي ترتبط بالتحصيل أو الإنجاز بالتعبير عن الذات، أن يكون مبدعًا أو منتجًا، وأن يقوم بأفعال وتصرفات تكون مفيدة وذات
এই প্রসঙ্গে সেই সকল ব্যক্তি, বস্তু এবং সম্পর্কসমূহ যা আমাদের জন্য গুরুত্বপূর্ণ এবং যেগুলোকে আমরা আমাদের নিজস্ব হিসেবে চিহ্নিত করি।
এখানে আমরা মানুষের চাহিদার বেশ কিছু স্তর বা পর্যায়কে পৃথক করব যেভাবে "স্নাইগ ও কম্বস" নির্ধারণ করেছেন। এই ক্ষেত্রে আমরা যে পদ্ধতিটি ব্যবহার করব তা "মাসলোর" তত্ত্বের ওপর ভিত্তি করে প্রণীত, যা সরল হওয়ার পাশাপাশি আবেগীয় ও সামাজিক পরিপক্কতার বিভিন্ন স্তর অনুযায়ী চাহিদাবৈচিত্র্য নিরূপণে সক্ষম।
"মাসলো ১৯৫৪" মানুষের চাহিদাকে একটি মনস্তাত্ত্বিক ক্রমোচ্চ স্তরবিন্যাস অনুযায়ী সাজিয়েছেন, যা ইতিপূর্বে উল্লেখ করা হয়েছে এবং তা সংক্ষেপে নিম্নরূপ:
প্রথম স্তর:
সবচেয়ে মৌলিক শারীরিক চাহিদাসমূহ, যা খাদ্য, পানি, বাতাস, উষ্ণতা এবং যৌন পরিতৃপ্তি ইত্যাদির অনুসন্ধানের মাধ্যমে প্রতিফলিত হয়।
দ্বিতীয় স্তর:
শারীরিক নিরাপত্তার সাথে সংশ্লিষ্ট চাহিদাসমূহ, যা বাহ্যিক বিপদ বা ব্যক্তির ক্ষতি করতে পারে এমন যেকোনো বিষয় বর্জন করার মাধ্যমে প্রকাশ পায়।
তৃতীয় স্তর:
ভালোবাসা সংশ্লিষ্ট চাহিদাসমূহ, যা অন্য কোনো ব্যক্তি বা ব্যক্তিবর্গের নিকট হতে ভালোবাসা, মমতা, যত্ন, মনোযোগ এবং আবেগীয় সমর্থন লাভের মাধ্যমে প্রকাশ পায়।
চতুর্থ স্তর:
নিজের এবং অন্যের সাথে তৃপ্তিদায়ক সম্পর্ক স্থাপনের চাহিদাসমূহ; যেমন: একজন ব্যক্তি হিসেবে গ্রহণযোগ্যতা ও মূল্যায়ন লাভ করা, আত্মমর্যাদা অর্জন করা, সম্মানিত হওয়া, সামাজিক মর্যাদা লাভ করা এবং প্রত্যাখ্যান, বর্জন কিংবা অসম্মতি এড়িয়ে চলা।
পঞ্চম স্তর:
আত্মপ্রকাশের মাধ্যমে সাফল্য বা অর্জনের সাথে সংশ্লিষ্ট চাহিদা; যেমন: সৃজনশীল বা উৎপাদনশীল হওয়া এবং এমন সব কাজ ও আচরণ করা যা উপকারী এবং অর্থবহ...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 417)
قيمة للآخرين وأن يحقق إمكاناته ويترجمها إلى حقيقة فعلية.
وهناك نقطتان ينبغي الإشارة إليهما بالنسبة للنظام الذي رتبت فيه هذه الحاجات.
أولا: تنظيم الحاجات وفقا لأهميتها بالنسبة للفرد فالحاجة إلى الهواء والماء مهمة بالنسبة لاستمرار الحياة ذاتها، بينما لا تكون الحاجة إلى المركز أو المكانة بنفس الأهمية السابقة.
ثانيًا: تتوقف مقدرة الفرد على إشباع الحاجات "العليا" بطريقة متسقة على المدى الذي يكون فيه قادرًا على إشباع حاجاته الأكثر أساسية. فعلى سبيل المثال من الصعب على الفرد أن يعمل بكفاية إذا شعر أنه لا يحظى بالتقدير من جماعته أو إذا شعر بأنه غير مرغوب فيه أو غير محبوب، أي أن تقبلنا السوي للحب يمكن أن يعاق بالحاجات غير المشبعة للطعام أو الماء أو النوم.
ويحدث تطور نمو شخصية الطفل على الإشباع الملائم لهذا النظام من الحاجات.
وفي خلال مسار النمو، تخضع قدرات الطفل واتجاهاته وخصائص شخصيته، بصفة عامة للتغير والتعديل ومن هنا كانت إمكانية بناء شخصيات الأطفال حيث تنطلق من ركيزة أساسية لدى الكائن الحي الإنساني وهي قدرته المستمرة على أن يغير ويعدل من أنماطه السلوكية المختلفة، وبالتالي إمكانية التطور والارتقاء المتواصلين.
وقامت "جاك 1934" بدراسة السلوك المسيطر لدى بعض الأطفال في مجموعات، واختارات مجموعة من الأطفال في سن الرابعة ووضعت كل طفل مع عشرة من الأطفال الآخرين لكي تكشف ما إذا كان الطفل مسيطرًا عليه الآخرون في الموقف التجريبي، ولقد توصلت إلى أن الفارق الأساسي بين الطفل المسيطر والطفل غير المسيطر هو اختلاف في درجة الثقة بالنسبة التي يشعر بها كل طفل في المواقف التجريبية، ثم قامت هذه الباحثة بتدريب الأطفال غير المسيطرين على بعض الأشياء التي لا يعرفها الأطفال المسيطرون مثل تجميع من الأشكال الملونة، أو تعلم
অন্যের কাছে মূল্যবান হওয়া এবং নিজের সম্ভাবনাগুলোকে বাস্তবে রূপদান করা ও সেগুলোকে প্রকৃত সত্যে পরিণত করা।
এই চাহিদাগুলো যে ক্রমানুসারে বিন্যস্ত করা হয়েছে, সে সম্পর্কে দুটি বিষয় উল্লেখ করা প্রয়োজন।
প্রথমত: ব্যক্তির নিকট গুরুত্বের ক্রমানুসারে চাহিদাগুলোর বিন্যাস। যেমন—বাতাস ও পানির চাহিদা খোদ জীবন ধারণের জন্য অপরিহার্য, যেখানে পদমর্যাদা বা সামাজিক অবস্থানের চাহিদা পূর্বোক্ত চাহিদাগুলোর ন্যায় সমগুরুত্বপূর্ণ নয়।
দ্বিতীয়ত: 'উচ্চতর' চাহিদাগুলো সুসংগতভাবে পূরণ করার সামর্থ্য নির্ভর করে ব্যক্তির মৌলিক চাহিদাগুলো কতটুকু পূরণ হয়েছে তার ওপর। উদাহরণস্বরূপ, কোনো ব্যক্তির পক্ষে দক্ষতার সাথে কাজ করা অত্যন্ত কঠিন যদি সে মনে করে যে তার দলের নিকট সে মূল্যায়িত হচ্ছে না, অথবা সে যদি নিজেকে অনাকাঙ্ক্ষিত বা অপ্রিয় মনে করে। অর্থাৎ, আমাদের স্বাভাবিক ভালোবাসা গ্রহণের ক্ষমতা খাদ্য, পানি বা ঘুমের অপূর্ণ চাহিদার কারণে বিঘ্নিত হতে পারে।
এই চাহিদাব্যবস্থার যথাযথ পরিতৃপ্তির মাধ্যমেই শিশুর ব্যক্তিত্বের বিকাশ সাধিত হয়।
বিকাশ প্রক্রিয়ার ধারাবাহিকতায় শিশুর সক্ষমতা, প্রবণতা এবং ব্যক্তিত্বের বৈশিষ্ট্যসমূহ সাধারণত পরিবর্তন ও পরিমার্জনের অধীন থাকে। এখান থেকেই শিশুদের ব্যক্তিত্ব গঠনের সম্ভাবনা উন্মোচিত হয়, যা মূলত মানব সত্তার একটি মৌলিক ভিত্তির ওপর দণ্ডায়মান; আর তা হলো—নিজস্ব আচরণের বিভিন্ন ধরনকে ক্রমাগত পরিবর্তন ও পরিমার্জন করার ক্ষমতা, যার ফলে নিরন্তর উন্নতি ও উচ্চতর স্তরে আরোহণ করা সম্ভব হয়।
১৯৩৪ সালে 'জ্যাক' একদল শিশুর মধ্যে আধিপত্য বিস্তারকারী আচরণ নিয়ে একটি গবেষণা পরিচালনা করেন। তিনি চার বছর বয়সী একদল শিশুকে নির্বাচন করেন এবং প্রতিটি শিশুকে অন্য দশজন শিশুর সাথে একটি পরীক্ষামূলক পরিবেশে রাখেন, যাতে এটি উদ্ঘাটিত হয় যে শিশুটি অন্যদের দ্বারা নিয়ন্ত্রিত হচ্ছে কি না। তিনি এই সিদ্ধান্তে উপনীত হন যে, আধিপত্য বিস্তারকারী এবং আধিপত্যহীন শিশুর মধ্যে প্রধান পার্থক্য হলো পরীক্ষামূলক পরিস্থিতিতে তাদের প্রত্যেকের আত্মবিশ্বাসের মাত্রার তারতম্য। অতঃপর এই গবেষক আধিপত্যহীন শিশুদের এমন কিছু বিষয়ে প্রশিক্ষণ প্রদান করেন যা আধিপত্য বিস্তারকারী শিশুরা জানত না; যেমন—রঙিন আকৃতিসমূহ একত্রিত করা বা শিক্ষা গ্রহণ...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 418)
إحدى القصص، كمهارات يتسلحون به، وأوضحت الدراسة أن الأطفال غير المسيطرين قد زاد لديهم الميل إلى السيطرة في نفس المواقف ومع نفس هؤلاء الأطفال، ويعلق "ستودارد 1959" على دراسة السلوك المسيطر بأن "النتيجة الأساسية من هذه الدراسات بأن سمة السيطرة يمكن أن تتغير بوضوح إذا تعرض الطفل للقيام بمواقف تتضمن بناء الثقة أو هدمها".
ويساعد تدريب الأطفال على بعض المهارات، وليس فحسب على بناء الثقة بالذات، ولكن أيضًا على تحرير طاقات الفرد من مناشط متعددة يقوم بها وتزويده بأسس الاتصال والتواصل مع الآخرين.
ويستطيع الآباء والمربون، من خلال ما يوفرونه للأطفال من تدريبات وممارسات معينة، ومساعدة الأطفال على بناء مقومات الثقة بالنفس، وهذا بدوره يساعدهم على تحسين قدراتهم على القيادة مع غيرهم من الأطفال.
ويعتبر تأثير مثل هذه التدريبات تراكميًا فالطفل، حينما يلقي بعض الثقة مع غيره من الأطفال في إحدى المهارات أو القدرات، يتشجع في محاولة لتحقيق ذاته فيما هو أكبر وفي مجالات أكثر تعددًا.
ومن أهم ركائز إطلاق إمكانات الشخصية، وتحريرها، وتوظيفها، مدى ما يتوفر للطفل من إشباع لحاجاته الانفعالية، العاطفية من خلال الحب والتقدير الذي يحيط به الكبار، فمن أهم أركان الحياة الانفعالية لدى الطفل ما يهيئه له الكبار من آباء ومدرسين وغيرهم من ناحية وما يكنه هو لهم من الحب، وكل اعتداء موهوم أو حقيقي على ما يحبه الطفل يولد عنده غيرة شديدة أو عدم اتزان انفعالي، فالأطفال المنبوذون أو الذين يشعرون أنهم غير مرغوب فيهم أو غير محبوبين يحتمل أن يتردوا في الكثير من مشكلات التوافق النفسي.
ومن المعروف أن بوادر الحب تظهر في الشهور القليلة الأولى من الحياة وبمرور الوقت تعمم هذه المشاعر إلى غيرها من موضوعات حب الأطفال إلى كثير من الأشياء والأشخاص حتى إذا ما أقبل على مرحلة المراهقة تكونت لديه درجات مختلفة من المحبة محورها بيته وأسرته
একটি কাহিনীর মাধ্যমে যেমন শিশুদের দক্ষতা অর্জনের বিষয়টি ফুটে উঠেছে, তেমনি গবেষণায় দেখা গেছে যে, যেসব শিশু আধিপত্য বিস্তারে অক্ষম ছিল, একই ধরনের পরিস্থিতিতে এবং সমবয়সীদের সাথে তাদের মাঝেও নেতৃত্বের প্রবণতা বৃদ্ধি পেয়েছে। ১৯৫৯ সালে 'স্টোডার্ড' আধিপত্যবাদী আচরণের ওপর পরিচালিত গবেষণার প্রেক্ষাপটে মন্তব্য করেন যে, "এই সব গবেষণার মূল নির্যাস হলো—যদি শিশুকে এমন কোনো পরিস্থিতির সম্মুখীন করা হয় যেখানে তার আত্মবিশ্বাস গঠন বা হ্রাসের সম্ভাবনা থাকে, তবে আধিপত্য বিস্তারের গুণটি স্পষ্টভাবে পরিবর্তিত হতে পারে।"
শিশুদের বিভিন্ন দক্ষতায় প্রশিক্ষণ প্রদান কেবল তাদের আত্মবিশ্বাসই বৃদ্ধি করে না, বরং এটি ব্যক্তির সুপ্ত শক্তিকে বহুমুখী কর্মকাণ্ডের মাধ্যমে বিকশিত করতে এবং অন্যের সাথে ভাববিনিময় ও যোগাযোগের মূলনীতিগুলো আয়ত্ত করতে সহায়তা করে।
পিতা-মাতা ও শিক্ষকগণ শিশুদেরকে নির্দিষ্ট অনুশীলন ও চর্চার সুযোগ করে দেওয়ার মাধ্যমে তাদের আত্মবিশ্বাসের ভিত্তি মজবুত করতে সাহায্য করতে পারেন। এটি প্রকারান্তরে শিশুদের মাঝে অন্য শিশুদের সাথে নেতৃত্ব দেওয়ার সক্ষমতা বৃদ্ধিতে সহায়ক ভূমিকা পালন করে।
এই জাতীয় প্রশিক্ষণের প্রভাব মূলত ক্রমবর্ধমান। শিশু যখন সমবয়সীদের সাথে কোনো একটি নির্দিষ্ট দক্ষতা বা যোগ্যতার ক্ষেত্রে সামান্য আত্মবিশ্বাসও অর্জন করে, তখন সে নিজেকে আরও বৃহৎ পরিসরে এবং অধিকতর বৈচিত্র্যময় ক্ষেত্রে প্রতিষ্ঠিত করার ব্যাপারে উৎসাহিত হয়।
ব্যক্তিত্বের সম্ভাবনাকে জাগ্রত, মুক্ত এবং তার যথাযথ প্রয়োগের অন্যতম প্রধান শর্ত হলো শিশুর আবেগীয় ও মানসিক চাহিদার পরিতৃপ্তি নিশ্চিত করা। এটি সম্ভব হয় বড়দের ভালোবাসা ও মূল্যায়নের মাধ্যমে। শিশুর আবেগীয় জগতের অন্যতম প্রধান স্তম্ভ হলো একদিকে পিতা-মাতা, শিক্ষক ও অন্যান্য বড়দের থেকে প্রাপ্ত স্নেহ এবং অন্যদিকে তাদের প্রতি শিশুর অকৃত্রিম ভালোবাসা। শিশুর প্রিয় কোনো বিষয়ের ওপর কাল্পনিক বা বাস্তব যেকোনো ধরনের আঘাত তার মধ্যে তীব্র ঈর্ষা বা মানসিক অস্থিরতা সৃষ্টি করে। ফলে যেসব শিশু অবহেলিত অথবা যারা নিজেদের অনাকাঙ্ক্ষিত বা স্নেহবঞ্চিত মনে করে, তাদের নানাবিধ মানসিক ও সামাজিক সমন্বয়হীনতার সমস্যায় নিপতিত হওয়ার প্রবল সম্ভাবনা থাকে।
এটি সুবিদিত যে, শৈশবের প্রথম কয়েক মাসেই ভালোবাসার উন্মেষ ঘটে এবং সময়ের বিবর্তনে এই অনুভূতিগুলো শিশুর অন্যান্য প্রিয় বস্তু ও ব্যক্তির প্রতি ছড়িয়ে পড়ে। এমনকি যখন সে কৈশোরে উপনীত হয়, তখন তার মধ্যে অনুরাগের বিভিন্ন স্তর তৈরি হয়, যার কেন্দ্রবিন্দু থাকে তার আপন গৃহ ও পরিবার।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 419)
وجيرته ورفاقه والنظم التي تتفق مع ميوله وتختلف طبيعة هذا التعلق باختلاف الأوقات والظروف.
وإذا كانت عاطفة الحب تستند إلى حاجة الطفل إلى السند والتأييد والمعاشرة، فإن تغير الميول بتقدم تطور نمو الطفل وتعلمه يلعب دورًا هامًا في تحديد أسلوب التعبير عن هذا الاستعداد والموضوعات التي يتجه إليها، فحب الطفل لوالديه يتأثر بما يحيطانه به من عناية ورعاية، كما أنه عن طريق الاتصال بالأشياء الجامدة في حياته اليومية، يكتسب شغفًا يلعبه أو ببعض الأدوات المنزلية أو غير ذلك من الأشياء التي يرى أنها أبلغ قيمة من سواها من الأشياء الجديدة والثمينة، وعندما ينضج الطفل جنسيًا، فإن الحنان والرغبة يصبحان عنصرين من عناصر محبته لأفراد الجنس الآخر كما أن إنجاب الأطفال يثير محبة تتضمن عناصر جديدة من الدوافع والمشاعر.
وجميع مظاهر الحب سواء أكانت تعلقًا بإحدى الدمى أو ببعض الحيوانات الأليفة مثلا، أو بالأبوين أو الزوج أو الأطفال أو الزملاء أو الكلية أو الوطن تتضمن درجات متفاوتة من حب الذات، ومع ذلك فإن امتداد الحب من الذات إلى الغير يبدأ من حيث استعداد بعض الناس لتنمية ذلك الحب بدرجة تجعلهم يهبون أنفسهم لغيرهم فيسرون لما يلقاه هؤلاء من توفيق ويتجهون برفعتهم كغاية في ذاتها. ويثير هذا الاستعداد للحب أمور مألوفة لا حصر لها أثناء رعاية الأم لوليدها كما قد يثيره أحيانًا كارثة تحل بالبيت أو المجتمع، أو ما يقع من الأحداث الطارئة والكوارث القومية وهو بالغ الأثر كوقاية من الانحلال الاجتماعي.
ويلعب الحب دورًا كبيرًا في حياة الطفل وفي دفع شخصيته نحو الاتزان والنضج الشخصي الاجتماعي، فمحبة الكبار عنصر هام لنمو الطفل نموًا سويًا، فالشخص يظل طيلة حياته تواقًا إلى اليقين بأنه مرغوب فيه وبأنه ينتمي إلى جماعة معينة ويستطيع الاعتماد على ولاء غيره من أعضاء الجماعة وإخلاصهم ومثل هذه المظاهر في فترة الطفولة لا تولد الرضى والأمن فحسب بل تزود الطفل بالقدرة أيضًا التي يحاول أن يبررها في الوقت الملائم، ولذلك فإن الطفل المحروم من الحب دون باقي الأفراد بالأسرة يكون في موقف يبعث على الرثاء وتتسرب في ذاته مشاعر العدوان التي قد تتجه نحو الذات أو نحو الآخرين.
এবং তার প্রতিবেশী, সঙ্গী ও সেই সকল ব্যবস্থার সাথে যা তার ঝোঁকের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ; আর সময় ও পরিস্থিতির পরিবর্তনের সাথে সাথে এই আসক্তির প্রকৃতি ভিন্ন ভিন্ন হয়।
ভালোবাসার আবেগ যদি শিশুর আশ্রয়, সমর্থন ও সাহচর্যের প্রয়োজনের ওপর ভিত্তি করে গড়ে ওঠে, তবে শিশুর বিকাশ ও শিক্ষার অগ্রগতির সাথে সাথে রুচির পরিবর্তন এই প্রবণতা প্রকাশের ধরন এবং লক্ষ্যবস্তু নির্ধারণে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। পিতামাতার প্রতি শিশুর ভালোবাসা তাঁদের যত্ন ও লালন-পালনের দ্বারা প্রভাবিত হয়। একইভাবে, তার দৈনন্দিন জীবনে জড়বস্তুর সংস্পর্শে আসার মাধ্যমে সে তার খেলনা বা গৃহস্থালির কোনো সরঞ্জামের প্রতি এক গভীর অনুরাগ গড়ে তোলে, যা তার দৃষ্টিতে অন্য যেকোনো নতুন ও মূল্যবান জিনিসের চেয়েও অধিক গুরুত্ববহ। শিশু যখন যৌন পরিপক্কতা লাভ করে, তখন স্নেহ ও আকাঙ্ক্ষা বিপরীত লিঙ্গের প্রতি তার অনুরাগের মূলে পরিণত হয়; ঠিক যেমন সন্তান জন্মদান এমন এক ভালোবাসার সঞ্চার করে যা প্রেষণা ও অনুভূতির নতুন উপাদান সমৃদ্ধ।
ভালোবাসার সকল রূপ—চাই তা কোনো পুতুলের প্রতি বা কোনো পোষা প্রাণীর প্রতি অনুরাগ হোক, কিংবা পিতামাতা, জীবনসঙ্গী, সন্তান, সহকর্মী, শিক্ষা প্রতিষ্ঠান বা স্বদেশের প্রতি ভালোবাসা—তার মধ্যে আত্মপ্রেমের বিভিন্ন মাত্রা বিদ্যমান থাকে। তা সত্ত্বেও, আত্মপ্রেম থেকে অন্যের প্রতি ভালোবাসার বিস্তৃতি তখনই শুরু হয় যখন কোনো ব্যক্তি এই ভালোবাসাকে এমন স্তরে উন্নীত করার মানসিকতা পোষণ করে যা তাকে অন্যের জন্য নিজেকে উৎসর্গ করতে উদ্বুদ্ধ করে। তারা অন্যের সাফল্যে আনন্দিত হয় এবং অন্যের কল্যাণকেই মূল লক্ষ্য হিসেবে গণ্য করে। ভালোবাসার এই প্রবণতা যেমন নবজাতকের প্রতি মায়ের চিরচেনা অন্তহীন যত্নের মাধ্যমে প্রকাশিত হয়, তেমনি কখনো কখনো পরিবার বা সমাজে নেমে আসা কোনো বিপর্যয়, কিংবা আকস্মিক কোনো ঘটনা বা জাতীয় সংকটের মাধ্যমেও তা জাগ্রত হতে পারে। সামাজিক সংহতি রক্ষা ও অবক্ষয় রোধে এর প্রভাব অত্যন্ত সুদূরপ্রসারী।
শিশুর জীবনে এবং তার ব্যক্তিত্বকে সুষম সামাজিক পরিপক্কতার দিকে ধাবিত করতে ভালোবাসা এক বিশাল ভূমিকা পালন করে। বড়দের স্নেহ-মমতা শিশুর স্বাভাবিক বিকাশের জন্য একটি অপরিহার্য উপাদান। একজন মানুষ আজীবন এই নিশ্চয়তা পাওয়ার ব্যাকুলতা অনুভব করে যে, সে কাঙ্ক্ষিত এবং সে একটি নির্দিষ্ট গোষ্ঠীর অবিচ্ছেদ্য অংশ, যেখানে সে দলের অন্য সদস্যদের আনুগত্য ও একনিষ্ঠতার ওপর ভরসা রাখতে পারে। শৈশবকালে ভালোবাসার এই রূপগুলো কেবল মানসিক প্রশান্তি ও নিরাপত্তাই নিশ্চিত করে না, বরং শিশুকে এমন এক সক্ষমতা প্রদান করে যা সে যথাযথ সময়ে প্রকাশ করার প্রয়াস পায়। পক্ষান্তরে, পরিবারের অন্য সদস্যদের তুলনায় যে শিশু ভালোবাসা থেকে বঞ্চিত হয়, সে এক করুণ অবস্থায় নিপতিত হয় এবং তার অভ্যন্তরে প্রতিহিংসা বা আক্রমণাত্মক মনোভাব দানা বাঁধে, যা নিজের প্রতি অথবা সমাজের অন্যদের প্রতি ধাবিত হতে পারে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 420)
ومن ناحية أخرى، قد يتخذ الإسراف في الحب والتعبير عنه بمظهر التدليل الزائد الذي يؤدي إلى تعطيل نشاط الطفل وإلى الحد من الكشف عن إمكاناته الكامنة وإطلاقها في واقع حياته العملية.
ومثل هذه الحقائق عن أهمية الحب في حياة الطفل يؤكدها العديد من الدراسات النفسية والتربوية، فالطفل يبدأ حياته عاجزًا، لا حول له ولا قوة، ويظل معتمدا على غيره لسنوات طويلة، كما أن وجوده المادي وصحته النفسية يتوقفان على عناية الآخرين به، وليست فائدة الحب شيئًا غامضًا أو منفصلا عن حياة الطفل، بل إن محبة الكبار للطفل تعد شيئًا ملموسًا يدخل في دقائق حياته اليومية تظهر في أسلوب معاملته برقة والصبر على تضارب مطالبه مع سواها من الواجبات والميول "كرغبة أبويه في الاستمتاع بالنوم السريع"، وفي مدى مداعبته وطريقة الإجابة على أسئلته عندما يكبر واحترام ميوله وتلبية رغباته في المساهمة في بعض نواحي نشاط الكبار.
ومن الطبيعي أن نجد -كما يثبت ذلك الكثير من البحوث- نمو الأطفال الذين يعيشون في بيوت يسبغ عليهم أفرادها الرعاية والحنان، ويكون أفضل من نمو الأطفال الذين ينشئون في بيوت محطمة أو في مؤسسات أو ملاجئ عامة، وليس من المتعذر أن نذكر لماذا يكشف الأطفال الذين ينشئون في هذه المؤسسات عن اتجاهات دفاعية ويكونون أقل استعدادا لتوقع أو تقبل تودد الآخرين إليهم، وأكثر ميلا إلى الحذر والتردد والانسحاب في علاقاتهم، لكن الحاجة إلى الحب وما يترتب عليها من آثار بالغة الأهمية في نمو الأطفال لا تتخذ اتجاهًا واحدًا ولا تتم من ظرف واحد، فالأطفال أكثر حساسية لاتجاهات الكبار نحوهم يظهرون حبهم للكبار الذين يحيطونهم بالعناية والعطف.
وكما أن محبة الكبار هامة للطفل، كذلك محبة الأطفال هامة للكبار، فقد تبين أن من أهم المتع التي ذكرها الآباء عند سؤالهم عن المتع المرتبطة بالإنجاب للأطفال وتنشئتهم، أشاروا إلى تلك التي تنجم عن صحبة الأطفال ومظاهر حبهم لأبويهم وما يتيحونه لهم من فرص لإسهامهم معهم في نشاط ودي مشترك، وهكذا لا تكون المحبة هامة للطفل فحسب بل ولسائر الأفراد أيضًا في شتى أوقات الحياة.
অন্যদিকে, ভালোবাসা এবং এর বহিঃপ্রকাশের ক্ষেত্রে আধিক্য কখনো কখনো অতি-আদরের রূপ পরিগ্রহ করতে পারে, যা শিশুর কর্মতৎপরতাকে ব্যাহত করে এবং তার সুপ্ত প্রতিভাকে উন্মেষ ও বাস্তব জীবনে প্রয়োগের পথে প্রতিবন্ধকতা সৃষ্টি করে।
শিশুর জীবনে ভালোবাসার গুরুত্ব বিষয়ক এ জাতীয় বাস্তব সত্যসমূহ অসংখ্য মনস্তাত্ত্বিক ও শিক্ষামূলক গবেষণার মাধ্যমে সমর্থিত হয়েছে। শিশু তার জীবন শুরু করে অত্যন্ত অসহায় ও শক্তিহীন অবস্থায় এবং দীর্ঘকাল অন্যের ওপর নির্ভরশীল থাকে। তদুপরি তার দৈহিক অস্তিত্ব ও মানসিক সুস্থতা অন্যদের পরিচর্যার ওপর নির্ভরশীল। ভালোবাসার সুফল কোনো রহস্যময় বা শিশুর জীবন থেকে বিচ্ছিন্ন বিষয় নয়; বরং শিশুর প্রতি বড়দের মমতা একটি দৃশ্যমান বিষয় যা তার প্রাত্যহিক জীবনের প্রতিটি স্তরে প্রভাব ফেলে। এটি শিশুর সাথে কোমল আচরণ এবং তার বিভিন্ন আবদারের সাথে অন্যান্য দায়িত্ব ও ঝোঁকের (যেমন: পিতামাতার দ্রুত বিশ্রামের আকাঙ্ক্ষা) বৈপরীত্যের সময় ধৈর্য ধারণের মাধ্যমে প্রকাশ পায়। একইভাবে শিশুর সাথে ক্রীড়া-কৌতুক, বড় হওয়ার সাথে সাথে তার প্রশ্নের যথাযথ উত্তর প্রদান, তার রুচির প্রতি সম্মান প্রদর্শন এবং বড়দের বিভিন্ন কর্মকাণ্ডে অংশগ্রহণের আকাঙ্ক্ষা পূরণের মাধ্যমেও তা পরিলক্ষিত হয়।
এটি অত্যন্ত স্বাভাবিক—যেমনটি অনেক গবেষণায় প্রমাণিত হয়েছে—যে, যেসব শিশু এমন গৃহে লালিত-পালিত হয় যেখানে পরিবারের সদস্যরা তাদের ওপর পূর্ণ যত্ন ও স্নেহের বারিধারা বর্ষণ করেন, তাদের বিকাশ সেইসব শিশুদের তুলনায় অনেক উন্নত হয় যারা ভেঙে যাওয়া পরিবারে কিংবা বিভিন্ন প্রতিষ্ঠান বা সাধারণ আশ্রয়কেন্দ্রে বড় হয়। এই সকল প্রতিষ্ঠানে বেড়ে ওঠা শিশুরা কেন রক্ষণাত্মক দৃষ্টিভঙ্গি পোষণ করে, অন্যদের হৃদ্যতা গ্রহণে কেন কম প্রস্তুত থাকে এবং কেনই বা তারা সম্পর্কের ক্ষেত্রে অধিকতর সতর্কতা, দ্বিধা ও সংকোচবোধ করে—তা ব্যাখ্যা করা কঠিন নয়। তবে ভালোবাসার প্রয়োজনীয়তা এবং শিশুর বিকাশে এর যে সুদূরপ্রসারী প্রভাব রয়েছে, তা কেবল একমুখী নয় এবং কেবল একটি বিশেষ পরিস্থিতির ওপরও নির্ভরশীল নয়; শিশুরা বড়দের দৃষ্টিভঙ্গির প্রতি অত্যন্ত সংবেদনশীল এবং তারা সেইসব বড়দের প্রতিই ভালোবাসা প্রদর্শন করে যারা তাদের যত্ন ও সহমর্মিতা দিয়ে পরিবেষ্টিত রাখেন।
বড়দের ভালোবাসা যেমন শিশুর জন্য অপরিহার্য, তেমনি শিশুদের ভালোবাসাও বড়দের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। সন্তান জন্মদান ও লালন-পালনের সাথে সম্পৃক্ত আনন্দের বিষয়ে পিতামাতাদের জিজ্ঞাসা করা হলে দেখা গেছে, তাদের উল্লেখ করা অন্যতম প্রধান আনন্দ হলো শিশুদের সাহচর্য, পিতামাতার প্রতি তাদের ভালোবাসার প্রকাশ এবং একত্রে সৌহার্দ্যপূর্ণ কাজে অংশগ্রহণের সুযোগ। সুতরাং ভালোবাসা কেবল শিশুর জন্যই গুরুত্বপূর্ণ নয়, বরং জীবনের সকল পর্যায়ে প্রতিটি মানুষের জন্যই তা অপরিহার্য।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 421)
وتتجلى قيمة العلاقات القائمة على الحب -كما ذكرنا- في الاتجاه السيئ الذي يتخذه سلوك الطفل إذا كان في أيد غير عطوفة أو كان غير محبوب، فقد تبين من نتائج بعض الدراسات أن ضعف المحبة المتبادلة بين الآباء والأبناء قد يكون عاملا من عوامل نجاح أو غير ذلك من مظاهر السلوك اللااجتماعي أو المضاد للمجتمع، وربما كان أسوأ من ذلك مصير الأطفال الذين لا يتمردون أو يردون الإساءة، بل يتحملون آلامهم في صمت وعلى صورة قلق أو خوف، فكثير من الأطفال تنتابهم مخاوف ترجع إلى ما أصابهم من تهديد أو أذى، كما أن غير قليل منهم قد يبدون مخاوف تنطق بحاجاتهم إلى الثقة في علاقاتهم بغيرهم بما في ذلك من المخاوف المتصلة بالوحدة والنبذ.
كذلك يتوق الأطفال إلى نيل الرضا والظفر بالمحبة من المدرسين وغيرهم من الكبار ممن يقومون مقام الآباء، ولا شك أن هناك كثيرا من التداخل بين خصائص المدرس القدير وخصائص الأب، فلقد طلب من التلاميذ في بعض البحوث أن يذكروا صفات المدرس الذي يؤثره كل منهم بالمحبة دون غيره، فجاءت نسبة كبيرة من الإجابات متضمنة خصالا يتحلى بها الشخص المحبب بوجه عام، كالمودة والعطف، والاهتمام الصادق بالأطفال، والعدالة المشوبة بالحزم.
ومثل هذه الحقائق تكشف عن أنه من المفيد للمشرفين على شئون الأطفال في البيت والمدرسة والمعسكر والمستشفى وغيرها من الأماكن ألا يكتفوا بمجرد الشعور بالاهتمام بالأطفال بل عليهم أن يكشفوا عن ذلك في سلوكهم نحوهم، وليس معنى هذا، بطبيعة الحال، المحبة تكفي لحل جميع المشكلات، فالمدرس المحب لتلاميذه يحتاج إيضًا إلى قدر من إتقان التدريس، وصحيح أن حبه لتلاميذه يساعده في عمله ولكن هذا الحب في ذاته لن يجعل منه مدرسا ناجحًا بشكل آلي، كما لا ينبغي أن تحمل أهمية الحب الفرد على أن يفتعل التعبير عنه أو يحيط الطفل بجو مصطنع من المرح والطمأنينة، أو أن يؤدي باسم الحب أمورًا يقتضي صالحه أن يتعلم القيام بها بنفسه.
وفي هذا السياق النمائي يأخذ تطور شخصية الطفل مسارًا محددًا.
ভালোবাসার ওপর ভিত্তি করে গড়ে ওঠা সম্পর্কের গুরুত্ব—যেমনটি আমরা উল্লেখ করেছি—সেই নেতিবাচক আচরণের মাধ্যমে প্রতিফলিত হয়, যা কোনো শিশু দয়াহীন পরিবেশে বা স্নেহহীন অবস্থায় থাকলে গ্রহণ করে। বিভিন্ন গবেষণার ফলাফলে এটি স্পষ্ট হয়েছে যে, পিতা-মাতা ও সন্তানের মধ্যে পারস্পরিক ভালোবাসার অভাব অসামাজিক বা সমাজবিরোধী আচরণের অন্যতম কারণ হতে পারে। সম্ভবত তাদের চেয়েও শোচনীয় পরিণতি হয় সেই শিশুদের, যারা বিদ্রোহ করে না বা দুর্ব্যবহারের প্রতিবাদ করে না, বরং নীরবে উদ্বেগ ও ভয়ের মাধ্যমে তাদের কষ্ট সহ্য করে। অনেক শিশুই এমন ভীতিতে ভোগে যার মূলে রয়েছে তাদের ওপর হওয়া হুমকি বা আঘাত। আবার অনেকের মধ্যে এমন ভীতি প্রকাশ পায় যা অন্যের সাথে সম্পর্কের ক্ষেত্রে আস্থার প্রয়োজনীয়তাকে তুলে ধরে, যার মধ্যে একাকীত্ব ও প্রত্যাখ্যাত হওয়ার ভয় অন্তর্ভুক্ত।
তদ্রূপ শিশুরা শিক্ষক ও অন্যান্য বড়দের নিকট হতেও সন্তুষ্টি ও ভালোবাসা অর্জনের আকাঙ্ক্ষা পোষণ করে যারা মূলত অভিভাবকদের স্থলাভিষিক্ত। নিসন্দেহে একজন দক্ষ শিক্ষক এবং একজন পিতার গুণাবলীর মধ্যে অনেক সামঞ্জস্য ও গভীর যোগসূত্র রয়েছে। কিছু গবেষণায় শিক্ষার্থীদের যখন তাদের প্রিয় শিক্ষকের গুণাবলী উল্লেখ করতে বলা হয়েছিল, তখন উত্তরগুলোর একটি বড় অংশে এমন সব গুণের কথা উঠে এসেছে যা সাধারণত একজন প্রিয় ব্যক্তিত্বের ভূষণ; যেমন—আন্তরিকতা, মমতা, শিশুদের প্রতি অকৃত্রিম আগ্রহ এবং দৃঢ়তাপূর্ণ ন্যায়বিচার।
এই ধরণের বাস্তব সত্যগুলো একথাই উন্মোচিত করে যে, পরিবার, বিদ্যালয়, ক্যাম্প, হাসপাতালসহ বিভিন্ন স্থানে শিশুদের লালন-পালন ও তত্ত্বাবধানে নিয়োজিত ব্যক্তিদের জন্য কেবল শিশুদের প্রতি মমত্ববোধ পোষণ করাই যথেষ্ট নয়, বরং তাদের আচরণের মাধ্যমেও তা প্রকাশ করা আবশ্যক। অবশ্য এর অর্থ এই নয় যে, কেবল ভালোবাসাই সমস্ত সমস্যার সমাধানের জন্য যথেষ্ট। একজন শিক্ষক যিনি তার শিক্ষার্থীদের ভালোবাসেন, তার জন্য পাঠদান পদ্ধতিতে পারদর্শী হওয়াও প্রয়োজন। এটি সত্য যে, শিক্ষার্থীদের প্রতি ভালোবাসা তাকে তার কর্মক্ষেত্রে সহায়তা করে, তবে কেবল এই ভালোবাসা স্বয়ংক্রিয়ভাবে তাকে একজন সফল শিক্ষক হিসেবে গড়ে তুলবে না। তেমনিভাবে, ভালোবাসার গুরুত্বের দোহাই দিয়ে কাউকে কৃত্রিমভাবে ভালোবাসা প্রকাশ করতে বাধ্য করা অথবা শিশুর চারপাশে কৃত্রিম আনন্দ ও নিরাপত্তার পরিবেশ তৈরি করাও অনুচিত। আবার ভালোবাসার নামে এমন কাজ করে দেওয়াও ঠিক নয় যা শিশুর নিজের মঙ্গলের জন্যই তার নিজের শেখা প্রয়োজন।
বিকাশমূলক এই প্রেক্ষাপটে শিশুর ব্যক্তিত্বের বিবর্তন একটি নির্দিষ্ট পথ অনুসরণ করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 422)
فالطفل الوليد لا يكون له ذات، على النحو الذي حددناه لأنه غير قادر على أن يتبين الفروق بين نفسه وبيئته، فثدي الأم يعتبر كجزء منه مثل قبضة يده، ويتحقق بعد عدة شهور أن الثدي "يخص" أمه وأن "القبضة" تخصه هو، وهو يشبع حاجات المستوى الأول وفقًا لنمط مزاجه بعنف أو بدماثة بهدوء أو بضوضاء … إلخ. وحينما يقع أو يسمع صوتًا عاليًا يدركه على أنه تهديد لحاجاته إلى الأمن الفيزيقي أو السلامة الفيزيقية "المستوى الثاني" ويستجيب بعويل الخوف أو الغضب وهو كثيرًا ما يستجيب لحاجاته من المستوى الأول بنفس الطريقة، ومن الطبيعي أنه حينما تلقى حاجات المستوى الأول أو الثاني عدم إشباع بصفة منتظمة فمن المحتمل تمامًا أن تتأثر صحة الطفل، فيقع بسهولة ضحية للمرض ويخفق في أن ينمو إلى المعدل السوي، إلا أننا كثيرًا ما نغفل تلك الحقيقة "أن الحاجة إلى الحب غالبًا ما تكون ضرورية كحاجات المستوى الأول والثاني".
ويقرر "باكوين 1949" عدة مظاهر عن أثر الحرمان العاطفي على الأطفال في مرحلة المهد.
"يقدم للأطفال الذين يتراوح عمرهم أقل من ستة شهور ووضعوا في مؤسسات لبعض الوقت صورًا محددة تماما وكانت معالهما البارزة هي عدم الاكتراث، الهزال والشحوب، الخمول النسبي، السكون، اللااستجابية للمثيرات مثل الابتسام أو النواح، شهية غير مبالية الإخفاق في الوصول إلى الوزن المناسب على الرغم من تنوال وجبات تكون كافية تمامًا بالنسبة للطفل في المنزل، التبول والتبرز بكثرة، مظهر اللاسعادة، التعرض لنوبات الحمى، اختفاء عادات الامتصاص والرضاعة.
ومن ناحية أخرى إذا تحقق لحاجات المستويات الثلاث الأول إشباعًا كافيا فإن الطفل السوي سوف ينمو ويزدهر.
وعلى الرغم من صعوبة تحديد بداية ظهور الذات إلا أنه يمكن القول بأن ذلك يتم حينما يبدأ الطفل في أن يضحك لوالديه بعد ست إلى ثماني أسابيع من الميلاد، وربما حينما يشرع في تكشف مهده أو جسمه في أي حادث وأحيانًا خلال السنة الأولى من الحياة تبدو بعض ملامح كونه كيانًا منفصلا حيث يبدأ في التعرف على اسمه وهو يبدأ في
নবজাতক শিশুর কোনো সত্তা থাকে না, যে অর্থে আমরা তা নির্ধারণ করেছি; কারণ সে নিজের এবং নিজের পরিবেশের মধ্যবর্তী পার্থক্য নিরূপণ করতে সক্ষম নয়। মায়ের স্তন তার নিকট নিজের হাতের মুষ্টির মতোই স্বীয় দেহের একটি অংশ হিসেবে বিবেচিত হয়। কয়েক মাস অতিক্রান্ত হওয়ার পর সে উপলব্ধি করতে পারে যে, স্তনটি তার মায়ের 'নিজস্ব' এবং 'মুষ্টি' তার নিজের। সে তার মেজাজ ও স্বভাবের প্রকৃতি অনুযায়ী—উগ্রভাবে বা নম্রভাবে, শান্তভাবে অথবা শোরগোল করে—প্রথম স্তরের চাহিদাগুলো পূরণ করে থাকে ... ইত্যাদি। যখন সে পড়ে যায় অথবা কোনো উচ্চ শব্দ শোনে, তখন সেটিকে তার শারীরিক নিরাপত্তা বা দৈহিক সুস্থতার (দ্বিতীয় স্তর) প্রতি হুমকি হিসেবে গণ্য করে এবং ভয় বা ক্রোধের আর্তনাদের মাধ্যমে প্রতিক্রিয়া ব্যক্ত করে। সে প্রায়শই প্রথম স্তরের চাহিদাগুলোর প্রতিও একইভাবে সাড়া দেয়। এটি অত্যন্ত স্বাভাবিক যে, যখন প্রথম বা দ্বিতীয় স্তরের চাহিদাগুলো নিয়মিতভাবে অপূর্ণ থেকে যায়, তখন শিশুর স্বাস্থ্য প্রভাবিত হওয়ার পূর্ণ সম্ভাবনা থাকে; ফলে সে সহজেই ব্যাধিপীড়িত হয় এবং স্বাভাবিক হারে বৃদ্ধি পেতে ব্যর্থ হয়। তবে আমরা প্রায়শই এই সত্যটি উপেক্ষা করি যে, "ভালোবাসার প্রয়োজনীয়তা অনেক ক্ষেত্রেই প্রথম ও দ্বিতীয় স্তরের চাহিদার মতোই অপরিহার্য"।
এবং 'বাকউইন ১৯৪৯' শৈশবকালে আবেগীয় বঞ্চনার প্রভাব সম্পর্কে বেশ কিছু লক্ষণের কথা বর্ণনা করেছেন।
"ছয় মাসের কম বয়সী শিশু, যাদের কিছু সময়ের জন্য কোনো প্রতিষ্ঠানে রাখা হয়েছিল, তাদের মধ্যে অত্যন্ত সুনির্দিষ্ট কিছু চিত্র পরিলক্ষিত হয় এবং তাদের প্রধান বৈশিষ্ট্যগুলো ছিল উদাসীনতা, জীর্ণতা ও ফ্যাকাশে ভাব, আপেক্ষিক জড়তা, নিস্পৃহতা, উদ্দীপকের প্রতি (যেমন হাসি বা ক্রন্দন) সংবেদনহীনতা, খাবারের প্রতি অনাগ্রহ, বাড়িতে থাকা শিশুর জন্য সম্পূর্ণ পর্যাপ্ত হতো এমন আহার গ্রহণ করা সত্ত্বেও উপযুক্ত ওজন বৃদ্ধিতে ব্যর্থতা, অত্যধিক মল ও মূত্র ত্যাগ, অসুখী অবয়ব, জ্বরে আক্রান্ত হওয়া এবং চুষে খাওয়া ও স্তন্যপানের অভ্যাস বিলুপ্ত হওয়া।"
অন্যদিকে, যদি প্রথম তিনটি স্তরের চাহিদা পর্যাপ্তভাবে পূরণ হয়, তবে একটি স্বাভাবিক শিশু বৃদ্ধি পাবে এবং বিকশিত হবে।
যদিও সত্তার বিকাশের সূচনা নির্দিষ্ট করা কঠিন, তবুও বলা যেতে পারে যে, এটি তখন ঘটে যখন শিশু জন্মের ছয় থেকে আট সপ্তাহ পর তার পিতামাতার প্রতি হাসতে শুরু করে। সম্ভবত যখন সে আকস্মিকভাবে তার দোলনা বা নিজের শরীর অন্বেষণ করতে শুরু করে। কখনো কখনো জীবনের প্রথম বছরের মধ্যেই তার একটি পৃথক সত্তা হওয়ার কিছু লক্ষণ প্রকাশ পেতে থাকে, যখন সে নিজের নাম চিনতে শুরু করে এবং সে শুরু করে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 423)
أن ينمي حاجات المستوى الرابع، كما تتضح من توقعه للأشياء من الأفراد الآخرين لأسرته ويتوقع أن أمه سوف تطعمه وأن والده سوف يلاعبه ويرفعه بين ذراعية في الهواء وأن إخوته وأخواته سوف يحاولون ملاعبته وإضحاكه أو سوف يحاولون إيذاءه، وهكذا.
وتبدأ بعض الوظائف الأخرى للذات في النمو والازدهار فيتعلم الطفل في أن يستمتع بمجتمع الآخرين، يأخذ في التحقق من أنهم أشخاص مهمون بالنسبة له ومن أنه شخص مهم بالنسبة لهم ويكون حصوليًا أي يسعى للحصول على كل ما يحيط به، ويريد الأشياء لنفسه، يقبض على كل ما يقع في متناول يديه ويتعلق بها ويقاوم محاولات انتزاعها منه، يضع الأشياء في فمه لأنه لا زال يعمل بدرجة كبيرة على المستوى الأول من إشباع الحاجات ويصير الطفل واعيًا جدًا ببيئته الفيزيقية ويرغب كثيرًا في أن يكشفها وكلما نما ونضج يتكشف أنه يستطيع تكشفها، أولا: عن طريق النظر والاتصال وفيما بعد عن طريق الشعور والتلمس والتناول أو القبض، ثم عن طريق الزحف والحبو وإذ يقوم الطفل بهذه الاستكشافات يتعلم بالتدريج الفرق بين الذات واللاذات فإحساسه بالواقع وفقًا لمعايير الكبار يكون غير ملائم بدرجة كبيرة لأنه لا يعرف أن الأجزاء من بيئته يستطيع السير عليها، ولا يعرف ما الخطر والأمان ولا يعرف ما له وما ليس له.
وعلى الرغم من أن هذه الاستكشافات قد ترضي الطفل في أنها تساعده على اكتشاف "من هو" فإنها سوف تؤدي به حقًا إلى صراع مع معايير جماعته فقد يكدر الطفل إحساسنا بأهمية بعض الأشياء أو المقتنيات في المنزل كأن يسحب الكتب من على الرف أو يلقي بالإناء من على المنضدة أو يلهو ويعبث في أوقات أو أماكن غير مناسبة.
وهذا أمر مفهوم لأن سلوكه الدفاعي، تلقائي، ولم يخضع للكف بواسطة معيار التعقل أو المعنويات ومن المحتمل -إن آجلا أو عاجلا- أن يلقى عقابًا على هذه الأفعال وإذا أتى العقاب مبكرًا جدًا فسوف لا يفهم لماذا يعاقب ولكن إذا أتى حينما يكون قادرًا على ربط العقاب بكسر الأشياء أو إتلافها ربط العقاب بموضوع "العقاب" فسوف ينتقل إلى المرحلة الثانية من نموه ويكف عن الإتيان بهذه الأعمال كوسيلة لتجنب العقاب.
চতুর্থ স্তরের চাহিদাগুলোর বিকাশ সাধন করা, যা তার পরিবারের অন্যান্য সদস্যদের কাছ থেকে প্রাপ্ত প্রত্যাশার মাধ্যমে স্পষ্ট হয়। সে প্রত্যাশা করে যে, তার মা তাকে আহার করাবেন, তার পিতা তার সাথে ক্রীড়া করবেন এবং তাকে নিজ বাহুবন্ধনে শূন্যে তুলে ধরবেন, আর তার ভাই-বোনেরা তার সাথে খেলার ও তাকে হাসানোর চেষ্টা করবে কিংবা তাকে কষ্ট দেওয়ার চেষ্টা করবে; এভাবেই বিষয়গুলো আবর্তিত হয়।
অতঃপর সত্তার (Self) অন্যান্য কিছু কার্যাবলিও বিকশিত ও সমৃদ্ধ হতে শুরু করে। ফলে শিশু অন্যদের সাহচর্য উপভোগ করতে শেখে। সে উপলব্ধি করতে শুরু করে যে, তারা তার জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ব্যক্তি এবং সেও তাদের নিকট একজন গুরুত্বপূর্ণ ব্যক্তি। সে অধিকারকামী হয়ে ওঠে অর্থাৎ তার পরিবেষ্টনকারী প্রতিটি বস্তু লাভ করার চেষ্টা করে এবং সবকিছু নিজের জন্য চায়; হাতের নাগালে যা পায় তা-ই আঁকড়ে ধরে এবং তা কেড়ে নেওয়ার প্রচেষ্টাকে প্রতিরোধ করে। সে বস্তুসমূহ মুখে দেয়, কারণ সে তখনও মূলত চাহিদা পরিতৃপ্তির প্রথম স্তরের ওপর ভিত্তি করে ক্রিয়াশীল থাকে। শিশু তার জাগতিক পরিবেশ সম্পর্কে অত্যন্ত সচেতন হয়ে ওঠে এবং তা অন্বেষণ করার প্রবল আকাঙ্ক্ষা পোষণ করে। সে যত বৃদ্ধি ও পরিপক্কতা লাভ করে, ততই স্পষ্ট হয় যে সে তা অন্বেষণ করতে সক্ষম। প্রথমত: দৃষ্টি ও সংযোগের মাধ্যমে, পরবর্তীতে অনুভূতি, স্পর্শ ও নাড়াচাড়া বা ধারণের মাধ্যমে, অতঃপর হামাগুড়ি দেওয়ার মাধ্যমে। শিশু যখন এই অন্বেষণগুলো পরিচালনা করে, তখন সে ধীরে ধীরে 'সত্তা' (Self) এবং 'সত্তাবহির্ভূত' (Non-self)-এর মধ্যকার পার্থক্য শিখতে পারে। বয়স্কদের মানদণ্ড অনুযায়ী তার বাস্তবতাবোধ অনেকাংশেই অপর্যাপ্ত থাকে; কারণ সে জানে না যে পরিবেশের কোন অংশগুলোর ওপর দিয়ে সে বিচরণ করতে পারে, কোনটি বিপদ আর কোনটি নিরাপদ, এবং কোনটি তার আর কোনটি তার নয়।
যদিও এই অন্বেষণগুলো শিশুকে "সে কে" তা আবিস্কার করতে সাহায্য করার মাধ্যমে তাকে তৃপ্ত করতে পারে, তবে তা প্রকৃতপক্ষে তাকে তার গোষ্ঠীর মানদণ্ডের সাথে দ্বন্দ্বে লিপ্ত করে। শিশু বাড়িতে কিছু বস্তু বা সম্পদের গুরুত্ব সম্পর্কে আমাদের অনুভূতিকে ক্ষুণ্ণ করতে পারে; যেমন তাক থেকে বই টেনে নামানো, টেবিল থেকে পাত্র ছুড়ে ফেলে দেওয়া, কিংবা অনুপযুক্ত সময়ে বা স্থানে ক্রীড়া ও অনর্থক কাজ করা।
এটি একটি অত্যন্ত স্বাভাবিক বিষয়; কারণ তার এই প্রতিরক্ষামূলক আচরণ স্বতঃস্ফূর্ত এবং তা বিচারবুদ্ধি বা নৈতিকতার মানদণ্ড দ্বারা নিয়ন্ত্রিত হয়নি। সম্ভবত—বিলম্বে হোক বা অচিরেই—সে এই কাজগুলোর জন্য শাস্তির সম্মুখীন হবে। যদি শাস্তি অত্যন্ত দ্রুত (অপরিণত বয়সে) প্রদান করা হয়, তবে সে বুঝতে পারবে না কেন তাকে শাস্তি দেওয়া হচ্ছে। কিন্তু শাস্তি যদি এমন সময় প্রদান করা হয় যখন সে শাস্তিকে বস্তু ভাঙা বা নষ্ট করার সাথে এবং "শাস্তি" নামক বিষয়ের সাথে যুক্ত করতে সক্ষম হয়, তবে সে তার বিকাশের দ্বিতীয় স্তরে উপনীত হবে এবং শাস্তি এড়ানোর উপায় হিসেবে এই ধরনের কাজ করা থেকে বিরত থাকবে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 424)
ويرى الطفل العقاب كتهديد لتركيبه الذاتي أو لمفهوم الذات فحتى الآن يدرك نفسه كموضوع لحب لا ينضب ولكن والديه الآن يمسكان بالحب عنه وتتعرض حاجاته للعطف فورًا للإحباط وقد يعرف أنهما قد يمسكان بالحب عنه إلى الأبد "إحساس الطفل بالزمن ضعيف كما أشرنا" لقد عبر والداه في الماضي عن حبهما له بواسطة الاحتضان والمعانقة أو الربت والملاطفة أو الكلمات الرقيقة ولكن كلماتهما الفظة ولكماتهما "أو صفعاتهما تبدو له الآن بما هو نقيض الحب.. النبذ والإهمال" فلتوقعاته للحب والأمان قد انقلبت رأسًا على عقب، ويحدث ارتباك في تركيب الذات لديه كلما حاول مواجهة هذا الموقف المربك.
ومن السواء أن يتوافق الطفل مع هذه القيود الضرورية حيثما يكون ناضجًا بدرجة كافية ليكتشف ما يتوقعه والده منه مدمجًا التوقعات الوالدية في تركيب الذات لديه، ويبدي بعض الأطفال عدم رغبة في تقبل هذه القيود ولكن الكثير منهم لا يتقبلها بدون أن يمر خلال فترة أو أكثر من التمرد خلال هذه الفترة، يكون الطفل حقيقة في نضال ضد الضرورة التي تفرض عليه أن يغير من مفهومه لذاته والمعركة لا تنتهي إلا باستسلامه للواقع بأنه ينبغي أن يتقبل التغير.
يخبر معظم الأطفال بعض الصراع الانفعالي في سياق تعلمهم التحكم في حوافزهم ويبدأ الطفل في العام الثاني أو الثالث من الحياة في تعلم أنه لا يستطيع أن يثق بنفسه في تتبع حوافزه، وإذا فعل ذلك فسوف يتردى في اضطراب مع أناس مهمين جدًا، مع والديه، ولكي يحمي نفسه مما يبدو له كفقدان مهدد للحب، وهو العقاب أو النبذ أو الإهمال فهو مضطر لأن يغير تركيب الذات بواسطة أن يدمج فيها شيئًا مما يوقفه في المرة التالية عن الإتيان بالأفعال التي تسبب عدم رضا الوالدين، وهو يحقق هذا التغيير عن طريق تبنيه لمعايير والديه وعن طريق تعديل توقعاته لنفسه وتبنيه لهذه المعايير مثل تلك الأحكام بأن بعض الأشياء خاطئة أو سيئة وغير متقبلة لتفسير سلوكه، وعليه أن يتوقع أنه سوف يفعل أشياء تكون خاطئة أو سيئة إذا لم يراع أن يضبط نفسه وحينما يسيء التصرف يشعر بالذنب ووخز الضمير لأنه لم ير إلا توقعاته ويشعر أنه قد أحط بنفسه، وقد يستجيب لذلك بعقابه لنفسه مباشرة كأن يستجيب لمشاعر الذنب بطريقته المميزة للتعبير عن الإحباط مثل ثورات الغضب، ولوم الآخرين. سرعة التقلب، السلبية، قضم الأظافر، التصرف بطريقة أصغر من سنه، وهكذا.
শিশু শাস্তিপ্রদানকে তার আত্ম-গঠন বা আত্ম-ধারণার প্রতি একটি হুমকি হিসেবে দেখে। এ পর্যন্ত সে নিজেকে অফুরন্ত ভালোবাসার একটি আধার হিসেবেই উপলব্ধি করে এসেছে, কিন্তু এখন তার পিতামাতা সেই ভালোবাসা স্থগিত রাখেন এবং তার মমতার চাহিদাগুলো তাৎক্ষণিকভাবে হতাশায় পর্যবসিত হয়। সে হয়তো মনে করতে পারে যে তারা চিরকালের জন্য তার থেকে ভালোবাসা কেড়ে নিয়েছেন (শিশুর সময়জ্ঞান অত্যন্ত দুর্বল, যেমনটি আমরা পূর্বে উল্লেখ করেছি)। অতীতে তার পিতামাতা আলিঙ্গন, কোল নেওয়া, আদর বা কোমল বাক্যের মাধ্যমে তাদের ভালোবাসা প্রকাশ করতেন; কিন্তু তাদের বর্তমান কর্কশ কথা ও প্রহার বা চড়-থাপ্পড় তার কাছে ভালোবাসার বিপরীত হিসেবেই প্রতীয়মান হয়—যা মূলত বর্জন ও অবহেলা। ফলে ভালোবাসা ও নিরাপত্তার বিষয়ে তার প্রত্যাশাগুলো সম্পূর্ণ উল্টে যায় এবং এই বিভ্রান্তিকর পরিস্থিতির মোকাবিলা করতে গিয়ে তার আত্ম-গঠনে এক প্রকার বিশৃঙ্খলা সৃষ্টি হয়।
শিশুর জন্য এই প্রয়োজনীয় সীমাবদ্ধতাগুলোর সাথে মানিয়ে নেওয়া তখনই স্বাভাবিক হয়ে ওঠে, যখন সে তার প্রতি পিতামাতার প্রত্যাশাগুলো অনুধাবন করার মতো যথেষ্ট পরিপক্কতা অর্জন করে এবং সেই প্রত্যাশাগুলোকে তার নিজের আত্ম-গঠনের অন্তর্ভুক্ত করে নেয়। কিছু শিশু এই সীমাবদ্ধতাগুলো গ্রহণে অনীহা প্রকাশ করে, তবে তাদের অনেকেই এক বা একাধিক বিদ্রোহের পর্যায়ের মধ্য দিয়ে না গিয়ে এগুলো মেনে নিতে পারে না। এই সময়টিতে শিশুটি মূলত সেই অনিবার্য পরিবর্তনের বিরুদ্ধে লড়াই করে, যা তাকে তার আত্ম-ধারণা বদলে ফেলতে বাধ্য করে। এই লড়াই তখনই শেষ হয় যখন সে বাস্তবের কাছে নতি স্বীকার করে যে তাকে অবশ্যই এই পরিবর্তন গ্রহণ করতে হবে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 425)
