نقيض الآباء الذين يشعر الأطفال بعد الحب أو عدم التقبل لهم وتسمى هذه بالنماذج الرافضة النابذة Rejecting Models، وبالنسبة للسلطة الأبوية أشارت نتائج الدراسة السابقة أن الآباء الذين يظهرون كفاية واقتدار في حل المشكلات السلوكية، في حياتهم اليومية يجعلون عملية التقمص القوي عند الأبناء، في حين نجد الآباء غير القادرين على التعامل مع مشكلات الحياة اليومية، أو الذين لا يبذلون التحكم والضبط على بيئاتهم يعوقون من عملية التقمص هذه.
وتشير نتائج دراسات كل من Bandura؛ "1969"، Sears & Others؛ "1965" إلى ثلاثة عوامل أخرى بالإضافة إلى ما سبق الإشارة إليه تؤثر على تقمص الأطفال الصغار لآبائهم.
1- عادة ما يحدث التقمص بسهولة وعن طيب نفس في حالة وجود تشابهات مدركة بين الأطفال وآبائهم، بمعنى أن الشخص يمكنه القيام بدور شخص آخر بسهولة أكثر، يدركون أحيانًا التشابهات بينهم وبين آبائهم كقولهم مثلا "أنا آكل بيدي اليمنى مثل ما يفعل بابا أو ماما" أو أنا استعمل يدي اليسرى مثل ماما، وقد يدركون هذا التشابه بينهم وبين آبائهم عن طريق ما يستمعون إليه: "فمثلا عندما تقول الجدة أو الجد الطفلة ما قبل المدرسة بأنك تشبهين أمك فيما كانت تفعله عندما كانت في مثل سنك"، وفي أحايين أخرى نجد الأطفال الصغار يقلدون بعض أفعال الآباء لا شعوريًا لكي يلقوا الحب والاهتمام منهم وبالتالي يعزرون تقمصاتهم.
2- ومن الأسهل بالنسبة للأطفال التذوت مع نماذج الآباء وعندما يمكنهم إدراك ما تكون عليه هذه النماذج، فلكي تحاول أن تكون محبوبًا من شخص آخر، فإنك في حاجة إلى معرفة كيف يفكر هذا الشخص وكيف يشعر أو يحس، وهذا يعني أن الأطفال لا يمكنهم بسهولة التذوت Idntigy مع آبائهم الغائبين بسبب الطلاق أو الموت أو الانفصال، أو دائموا التغيب عن المنزل، كما أن الأطفال يكون لديهم صعوبة في التذوت مع آبائهم عندما لا تتوفر الفرص الكثيرة للتعلم فيما يفكر أو يعتقد فيه الآباء، بمعنى أن الآباء الذين يحتفظون بأفكارهم وآرائهم وميولهم وخبراتهم، وحتى طبيعة
এটি ঐ সকল পিতামাতার বিপরীত চিত্র, যাদের ক্ষেত্রে সন্তানরা ভালোবাসা কিংবা গ্রহণযোগ্যতার অভাব অনুভব করে; একে ‘প্রত্যাখ্যানকারী আদর্শ’ (Rejecting Models) বলা হয়। পিতৃ-কর্তৃত্বের প্রসঙ্গে পূর্ববর্তী গবেষণার ফলাফলসমূহ নির্দেশ করে যে, যে সকল পিতামাতা প্রাত্যহিক জীবনের আচরণগত সমস্যা সমাধানে পর্যাপ্ত দক্ষতা ও সামর্থ্যের পরিচয় দেন, তারা সন্তানদের মধ্যে শক্তিশালী তাদাতম্য বা একাত্মীকরণের (Identification) প্রক্রিয়া গড়ে তোলেন। বিপরীতে, যে সকল পিতামাতা প্রাত্যহিক জীবনের সমস্যা মোকাবিলায় অক্ষম অথবা নিজেদের পরিবেশের ওপর নিয়ন্ত্রণ ও শৃঙ্খলা বজায় রাখতে পারেন না, তারা এই তাদাতম্য প্রক্রিয়ায় বিঘ্ন ঘটান।
বান্দুরা (১৯৬৯) এবং সিয়ার্স ও অন্যান্যদের (১৯৬৫) গবেষণালব্ধ ফলাফলসমূহ ইতিপূর্বে উল্লিখিত বিষয়গুলোর পাশাপাশি আরও তিনটি উপাদানের প্রতি ইঙ্গিত করে, যা ছোট ছেলেমেয়েদের পিতামাতার সাথে একাত্ম হওয়ার প্রক্রিয়াকে প্রভাবিত করে।
1- সাধারণত যখন শিশু ও পিতামাতার মধ্যে উপলব্ধিযোগ্য সাদৃশ্য বিদ্যমান থাকে, তখন তাদাতম্য বা একাত্ম হওয়ার বিষয়টি অত্যন্ত সহজ ও স্বতঃস্ফূর্তভাবে ঘটে। এর অর্থ হলো, একজন ব্যক্তি অন্য কোনো ব্যক্তির ভূমিকা তখন অধিকতর সহজে পালন করতে পারে, যখন সে নিজেদের মধ্যে সাদৃশ্যসমূহ অনুভব করে। শিশুরা কখনো কখনো তাদের ও পিতামাতার মধ্যেকার সাদৃশ্যগুলো উপলব্ধি করে এভাবে বলে— "আমি আব্বুর বা আম্মুর মতো ডান হাত দিয়ে খাই" কিংবা "আমি আম্মুর মতো বাম হাত ব্যবহার করি।" আবার কখনো তারা বড়দের কথা শুনে এই সাদৃশ্য অনুভব করে; যেমন যখন কোনো দাদা-দাদি বা নানা-নানি প্রাক-প্রাথমিক পর্যায়ের কোনো শিশুকে বলে— "তোমার মা যখন তোমার বয়সী ছিল, তখন সে যা করত তুমি ঠিক তেমনই করছ।" অন্য সময়ে দেখা যায়, ছোট শিশুরা ভালোবাসা ও মনোযোগ পাওয়ার আশায় অবচেতনভাবে পিতামাতার কোনো কোনো কাজ অনুকরণ করে এবং ফলশ্রুতিতে তাদের মধ্যকার এই একাত্মতা সুদৃঢ় হয়।
2- শিশুদের জন্য পিতামাতার আদর্শের সাথে একাত্ম হওয়া তখন সহজতর হয়, যখন তারা সেই আদর্শের স্বরূপ অনুধাবন করতে সক্ষম হয়। কেননা, আপনি যদি অন্য কারো প্রিয়ভাজন হতে চান, তবে সেই ব্যক্তি কীভাবে চিন্তা করেন এবং কী অনুভব করেন তা জানা আপনার জন্য আবশ্যক। এর অর্থ হলো, বিবাহবিচ্ছেদ, মৃত্যু কিংবা পৃথক থাকার কারণে অনুপস্থিত পিতামাতার সাথে অথবা যারা দীর্ঘ সময় ঘরের বাইরে থাকেন, তাদের সাথে শিশুরা সহজে একাত্ম হতে পারে না। অনুরূপভাবে, পিতামাতার চিন্তা ও বিশ্বাস সম্পর্কে জানার পর্যাপ্ত সুযোগ না থাকলে শিশুদের পক্ষে তাদের সাথে একাত্ম হওয়া কঠিন হয়ে পড়ে। অর্থাৎ, যে সকল পিতামাতা তাদের চিন্তা, মতামত, ঝোঁক, অভিজ্ঞতা এমনকি নিজেদের স্বভাব-প্রকৃতিকেও কেবল নিজেদের মধ্যেই সীমাবদ্ধ রাখেন...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 330)
عملهم لأنفسهم فقط لا يهيئون فرص تذويت سلوكهم عند أطفالهم.
2- والتذوت أو التقمص يشبه التقليد عندما يكون مدعمًا باستحسان الآباء في تشبه أطفالهم بهم، فعندما يقول الطفل الذي يجلس على كرسي والده "أنا بابا" فعندما يسمع الطفل من أمه قولها "أنني متأكدة بأنك ستكون مثل بابا عندما تكبر" نجد أن عملية أخذ دور الأب تدعم وتشجع عند الطفل، ومن جانب آخر فإن الآباء الذين لا يشجعون مثل هذه الأفعال تقول الأم في المثال السابق، "إنك تعرف أنه غير مباح لك أن تجلس على هذا الكرسي بحذاء وسخ غير نظيف"، أو قولها: "إنك دائم الشغب وتسبب لي المتاعب، أو أنني لا أعتقد أنك ستكبر أبدًا" كل هذه الأقوال والاستجابات تميل إلى أن تضعف عملية التقمص.
ولقد أشرنا إلى بعض تأثيرات تدريبات تنشئة الطفل على عملية التقمص Idenification، حيث إن التقمص الشديد يعزز ويشجع عملية التطبيع الاجتماعي الفعال، فكلما تقمص الأطفال أو تذوتوا مع آبائهم كلما كانوا أكثر تذويتا لأنماط الوكالة الضمنية لعملية التطبيع الاجتماعي، في حين يمثل التدريب الوكالة الصريحة له، فعن طريق التدريب نجد الآباء يعبرون بطريقة لا لبس فيها عن معايير نوعية للسلوك سلوكهم، وكلما كان هذا النمو معززًا كلما كان أكثر تقبلا حتى يتبنى بواسطة الأطفال وبالتالي يتبنون جوانب متعددة من ضمير آبائهم وذواتهم المثالية.
وعمومًا، فهناك ثلاثة مظاهر لنمو الشخصية أثناء سنوات ما قبل المدرسة تتمثل في العدوانية والتغيرية والتقمص أو التذويت الجنسي، وبالتالي يؤثران على نوعية الشخصية التي سيكون عليها الطفل في مقتبل عمره وسنتكلم عن هذه المظاهر الثلاثة بشيء من التفصيل.
أ- العدوانية Aggression:
يسلك جميع الأشخاص بعدوانية في بعض الأوقات، كما أن السلوك
তাদের কর্ম কেবল তাদের নিজেদের জন্যই, তারা তাদের সন্তানদের মাঝে নিজেদের আচরণ আত্মস্থ করার সুযোগ তৈরি করে না।
২- আত্মস্থকরণ বা একাত্মীকরণ অনুকরণের সদৃশ হয় যখন এটি সন্তানদের অনুকরণের প্রতি পিতা-মাতার প্রশংসার মাধ্যমে সমর্থিত হয়। যখন বাবার চেয়ারে বসা কোনো শিশু বলে "আমি বাবা", তখন তার মায়ের পক্ষ থেকে এই কথা শোনা যে "আমি নিশ্চিত যে বড় হয়ে তুমি ঠিক বাবার মতোই হবে", শিশুর মাঝে পিতার ভূমিকা গ্রহণের প্রক্রিয়াটিকে সমর্থন ও উৎসাহিত করে। অন্যদিকে, যেসকল পিতা-মাতা এই জাতীয় কাজকে উৎসাহিত করেন না, পূর্বোক্ত উদাহরণের ক্ষেত্রে মা হয়তো বলেন, "তুমি জানো যে নোংরা জুতো নিয়ে এই চেয়ারে বসা তোমার জন্য অনুমোদিত নয়", অথবা তার উক্তি: "তুমি সর্বদা বিশৃঙ্খলা করো এবং আমাকে সমস্যায় ফেলো, আমার মনে হয় না তুমি কখনো বড় হতে পারবে।" এই সকল উক্তি ও প্রতিক্রিয়া একাত্মীকরণের প্রক্রিয়াকে দুর্বল করে দেয়।
আমরা শিশু লালন-পালনের প্রশিক্ষণের কিছু প্রভাবের কথা উল্লেখ করেছি যা একাত্মীকরণ (Identification) প্রক্রিয়ার ওপর পড়ে। কেননা গভীর একাত্মীকরণ কার্যকর সামাজিকীকরণ প্রক্রিয়াকে সুদৃঢ় ও উৎসাহিত করে। শিশুরা তাদের পিতা-মাতার সাথে যত বেশি একাত্ম হবে বা তাদের আদর্শ গ্রহণ করবে, তারা সামাজিকীকরণ প্রক্রিয়ার অন্তর্নিহিত প্রতিনিধিত্বের ধরণগুলোকে তত বেশি আত্মস্থ করবে। অন্যদিকে প্রশিক্ষণ এর প্রত্যক্ষ প্রতিনিধিত্ব করে; প্রশিক্ষণের মাধ্যমে আমরা দেখতে পাই যে, পিতা-মাতা তাদের আচরণের সুনির্দিষ্ট মানদণ্ড সম্পর্কে দ্ব্যর্থহীনভাবে ব্যক্ত করেন। এই বিকাশ যত বেশি শক্তিশালী হবে, শিশুদের নিকট তা তত বেশি গ্রহণযোগ্য হবে এবং তারা তা গ্রহণ করবে; ফলস্বরূপ তারা তাদের পিতা-মাতার বিবেক এবং তাদের আদর্শিক সত্তার বহুবিধ দিক ধারণ করবে।
সাধারণভাবে, প্রাক-স্কুল বছরগুলোতে ব্যক্তিত্ব বিকাশের তিনটি দিক পরিলক্ষিত হয়, যা হলো—আগ্রাসন (Aggression), পরিবর্তনশীলতা এবং লিঙ্গভিত্তিক একাত্মীকরণ বা আত্মস্থকরণ। এগুলো শিশুর ভবিষ্যৎ জীবনের ব্যক্তিত্বের ধরণের ওপর প্রভাব বিস্তার করে। আমরা এই তিনটি দিক নিয়ে কিছুটা বিস্তারিত আলোচনা করব।
ক- আগ্রাসন (Aggression):
সকল মানুষই কোনো কোনো সময় আগ্রাসী আচরণ করে থাকে, আর আচরণটি হলো
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 331)
العدواني قد يكون مظهر متعذر اجتنابه في الظروف والنوع الإنساني. ولقد حاولت عديد من النظريات تفسير مصادر السلوك العدواني هل هو سمة وراثية؟ أو أنه ينمو نتيجة الاستجابة للخبرات المحيطة في مرحلة الطفولة؟ أو أنه متعلم عن طريق التدعيم الأبوي أو بواسطة المكافآت الاجتماعية الأخرى "V. Fesbach" ومع ذلك فعلى الرغم من الدراسات المكثفة الواسعة، إلا أن معلوماتنا مازالت عن السلوك العدواني كيفيته وعلته قليلة جدًا، وما نعرفه أن السلوك العدواني يختلف مع اختلاف العمر الزمني لدى الأطفال، كما أننا يمكن استثارة هذا السلوك العدواني بواسطة ملاحظة الأطفال النماذج العدوانية بمعنى أن يكون عن طريق التقليد والتذويت "التقمص".
وقبل أن نصف الاختلافات في الأعمار الزمنية التي يعزى إليها السلوك العدواني عند الأطفال، فإننا يجب أن نميز بين نوعين من السلوك العدواني.
العدوان العدائي Hostile Aggression:
وهو الذي يهدف الأشخاص الآخرين وعادة ما يكون مصاحبًا بأحاسيس ومشاعر الغضب نحوهم.
العدوان الآدوي Instrumental Aggression:
وهو الذي يهدف إلى إحراز أو استرداد بعض الموضوعات أو الأشياء المعينة كالأرض أو امتيازات أخرى، إلا أنه غالبًا ما يكون غير شخصي على الرغم من أن هؤلاء الآخرين قد يعانون ويقاسون نتيجة لهذا السلوك العدواني.
ولقد اتفقت نتائج دراسة Hartup؛ "1974" مع ما جاءت به دراسة Dawes منذ ما يقرب من خمسين عامًا، حيث لخصت الدراسة الأولى التفاعلات بين جماعات متعددة من أطفال ما قبل المدرسة ما بين 4، 6 سنوات، وكذلك أطفال المدارس الابتدائية ما بين 6، 7 سنوات وكانت مدة هذه الدراسة عشرة أسابيع.
وأشارت كل من هاتين الدراستين السابقتين إلى النقاط الآتية،
আগ্রাসী আচরণ সম্ভবত পারিপার্শ্বিক পরিস্থিতি এবং মানবজাতির ক্ষেত্রে একটি অনিবার্য বৈশিষ্ট্য। আগ্রাসী আচরণের উৎস ব্যাখ্যা করার জন্য বহু তত্ত্ব প্রচেষ্টা চালিয়েছে; এটি কি কোনো বংশগত বৈশিষ্ট্য? নাকি শৈশবের পারিপার্শ্বিক অভিজ্ঞতার প্রতিক্রিয়াস্বরূপ এর বিকাশ ঘটে? অথবা এটি কি পিতামাতার উৎসাহ প্রদান বা অন্যান্য সামাজিক পুরস্কারের মাধ্যমে অর্জিত একটি শিক্ষা? "ভি. ফেসবাখ" (V. Fesbach) এই প্রশ্নগুলোই উত্থাপন করেছেন। তা সত্ত্বেও, ব্যাপক ও নিবিড় গবেষণা সত্ত্বেও আগ্রাসী আচরণের প্রকৃতি ও কারণ সম্পর্কে আমাদের জ্ঞান এখনও অত্যন্ত সীমিত। আমরা যা জানি তা হলো, শিশুদের কালানুক্রমিক বয়সের পরিবর্তনের সাথে সাথে আগ্রাসী আচরণের ধরনে ভিন্নতা আসে। তদুপরি, শিশুদের সামনে আগ্রাসনের নমুনা বা মডেল প্রদর্শনের মাধ্যমেও এই আচরণকে উদ্দীপিত করা সম্ভব, যার অর্থ হলো এটি অনুকরণ এবং আত্মস্থকরণের (Assimilation) মাধ্যমে ঘটে থাকে।
শিশুদের আগ্রাসী আচরণের ক্ষেত্রে কালানুক্রমিক বয়সভিত্তিক পার্থক্যসমূহ বর্ণনা করার পূর্বে আমাদের দুই ধরনের আগ্রাসী আচরণের মধ্যে পার্থক্য নিরূপণ করা আবশ্যক।
শত্রুভাবাপন্ন আগ্রাসন (Hostile Aggression):
এটি এমন এক ধরনের আচরণ যা অন্য ব্যক্তিদের লক্ষ্য করে পরিচালিত হয় এবং সাধারণত তাদের প্রতি ক্রোধ ও ক্ষোভের অনুভূতির সাথে সম্পৃক্ত থাকে।
যান্ত্রিক বা কৌশলগত আগ্রাসন (Instrumental Aggression):
এর লক্ষ্য হলো নির্দিষ্ট কিছু বস্তু বা বিষয় অর্জন করা অথবা পুনরুদ্ধার করা, যেমন ভূমি কিংবা অন্য কোনো সুযোগ-সুবিধা। যদিও এই আগ্রাসী আচরণের ফলে অন্য ব্যক্তিরা ক্ষতিগ্রস্ত বা যন্ত্রণাপ্রাপ্ত হতে পারেন, তবুও এটি সাধারণত ব্যক্তিগত বিদ্বেষপ্রসূত হয় না।
হার্টাপ (Hartup) ১৯৭৪ সালে পরিচালিত গবেষণার ফলাফল প্রায় পঞ্চাশ বছর পূর্বে ডয়েস (Dawes) প্রদত্ত ফলাফলের সাথে সংগতিপূর্ণ। প্রথম গবেষণাটিতে ৪ থেকে ৬ বছর বয়সী প্রাক-প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুদের বিভিন্ন দলের মধ্যকার পারস্পরিক ক্রিয়া-প্রতিক্রিয়া এবং ৬ থেকে ৭ বছর বয়সী প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুদের আচরণ সংক্ষিপ্ত আকারে বিশ্লেষণ করা হয়েছিল। এই গবেষণার সময়কাল ছিল দশ সপ্তাহ।
পূর্বোক্ত উভয় গবেষণায় নিম্নোক্ত বিষয়সমূহ নির্দেশ করা হয়েছে:
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 332)
1- ردود الفعل العدوانية بين أطفال ما قبل المدرسة عادة ما تكون أدوية "كالتشاجر لامتلاك دمية ما"، إلا أننا نلاحظ ما بين 2-5 سنوات تميل هذه العدوانية إلى الانخفاض تدريجيًا".
2- ومع انخفاض العدوان الآدوي نرى ازدياد في العدوان العدائي "كالخناق والضرب … إلخ".
3- ويستمر كل من هذين المنحيين في مرحلة الطفولة الوسطى، وفي المدرسة، إلا أن الأطفال أميل إلى أن يظهروا العدوان العدائي عندما يسلكون بعدوانية.
وهذه التغيرات في السلوك العدواني يمكن أن تعزى إلى عملية التطبيع الاجتماعي، وبالتالي فإن طفل الخامسة يمكن أن نتوقع منه سلوكًا عدوانيًا أقل عما يؤتيه طفل الثانية، إلا أنهم غالبًا ما يوجهون عدوانيتهم نحو الآخرين.
وتشير نتائج دراسات باندورا Bandura؛ "1961" أن التعلم الشهودي Observational Learing يلعب دورًا حاسمًا في السلوك العدواني عند الأطفال مع شخصيات آبائهم الذين يسلكون بعدوانية، بالإضافة إلى تقليدهم للأفعال العدوانية التي يرونها في الآخرين وتشير نتائج الدراسة السابقة أن هذه العوامل تساعد على نسخ الأطفال للأنماط السلوكية العدوانية، ففي إحدى الدراسات شاهدت مجموعة من الأطفال ما بين 3، 5 سنوات من بنين وبنات راشدًا يسلك سلوكًا عدوانيًا تجاه دمية وذلك بضربها وركلها إلى أسفل، في حين شاهدت مجموعة أخرى من أطفال مدرسة الحضانة في نفس العمر الزمني للمجموعة السابقة راشدًا يسلك سلوكًا تجاهليًا نحو الدمية.
وعندما ترك الأطفال بمفردهم مع الدمى لوحظ أن الأطفال الذين شاهدوا النموذج العدواني، تعاملوا مع الدمى بعدوانية أكبر من المجموعة الثانية التي كانت لا تلاحظ هذا السلوك العدواني من الراشد، ولقد دعمت نتائج ذلك نتائج دراسة أخرى لباندورا وآخرين "1963" عن طريق عرض صور وأفلام لأطفال يسلكون بعدوانية نحو بعضهم البعض،
১- প্রাক-প্রাথমিক পর্যায়ের শিশুদের মধ্যে আক্রমণাত্মক প্রতিক্রিয়াগুলো সাধারণত কৌশলগত বা বস্তুগত হয়ে থাকে, যেমন "কোনো পুতুলের মালিকানা নিয়ে বিবাদ করা"। তবে লক্ষ্য করা যায় যে, ২ থেকে ৫ বছর বয়সের মধ্যে এই আক্রমণাত্মক মনোভাব ধীরে ধীরে হ্রাস পায়।
২- এই কৌশলগত আক্রমণাত্মক আচরণ হ্রাসের সাথে সাথে আমরা শত্রুভাবাপন্ন বা মারমুখী আচরণের বৃদ্ধি দেখতে পাই, যেমন "ঝগড়া-বিবাদ ও প্রহার … ইত্যাদি"।
৩- শৈশবের মধ্যবর্তী পর্যায় এবং বিদ্যালয় জীবনেও এই উভয় প্রবণতা অব্যাহত থাকে। তবে শিশুরা যখন আক্রমণাত্মক আচরণ করে, তখন তারা শত্রুভাবাপন্ন বা মারমুখী আক্রমণ প্রদর্শনের দিকেই অধিক ঝুঁকে থাকে।
আক্রমণাত্মক আচরণের এই পরিবর্তনগুলো সামাজিকীকরণ প্রক্রিয়ার ফল হিসেবে গণ্য করা যেতে পারে। ফলে পাঁচ বছর বয়সী শিশুর কাছ থেকে আমরা দুই বছর বয়সী শিশুর তুলনায় কম আক্রমণাত্মক আচরণ আশা করতে পারি, তবে তারা প্রায়শই তাদের এই আক্রমণাত্মক মনোভাব অন্যের দিকে ধাবিত করে।
বান্দুরার (Bandura, ১৯৬১) গবেষণালব্ধ ফলাফল নির্দেশ করে যে, যেসব পিতা-মাতা আক্রমণাত্মক আচরণ করেন, তাদের সন্তানদের মধ্যে এই জাতীয় আচরণ গড়ে ওঠার ক্ষেত্রে 'পর্যবেক্ষণমূলক শিখন' (Observational Learning) একটি নির্ণায়ক ভূমিকা পালন করে। এর পাশাপাশি শিশুরা অন্যদের মধ্যে যে আক্রমণাত্মক কর্মকাণ্ড দেখে, তারও অনুকরণ করে। উক্ত গবেষণার ফলাফলগুলো এটিও নির্দেশ করে যে, এই উপাদানগুলো শিশুদের মধ্যে আক্রমণাত্মক আচরণের ধরনগুলো হুবহু অনুকরণ করতে সহায়তা করে। একটি গবেষণায় দেখা গেছে যে, ৩ থেকে ৫ বছর বয়সী একদল ছেলে ও মেয়ে শিশু একজন প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তিকে একটি পুতুলের প্রতি আক্রমণাত্মক আচরণ করতে দেখেছে, যেখানে সেটিকে প্রহার করা হচ্ছে এবং পদাঘাত করে নিচে ফেলে দেওয়া হচ্ছে। অন্যদিকে, সমবয়সী নার্সারি স্কুলের শিশুদের আরেকটি দল একজন প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তিকে দেখেছে, যে পুতুলটির প্রতি সম্পূর্ণ উদাসীন আচরণ প্রদর্শন করছে।
যখন শিশুদের পুতুলগুলোর সাথে একা ছেড়ে দেওয়া হলো, তখন লক্ষ্য করা গেল যে, যেসব শিশু আক্রমণাত্মক নমুনা প্রত্যক্ষ করেছিল, তারা দ্বিতীয় দলের তুলনায় পুতুলগুলোর সাথে অনেক বেশি আক্রমণাত্মক আচরণ করেছে; যাদের ক্ষেত্রে প্রাপ্তবয়স্কের মাধ্যমে এ জাতীয় কোনো আচরণ প্রদর্শিত হয়নি। এই গবেষণার ফলাফলগুলো বান্দুরা এবং অন্যদের (১৯৬৩) করা আরেকটি গবেষণার ফলাফল দ্বারাও সমর্থিত হয়েছে, যেখানে শিশুদের একে অপরের প্রতি আক্রমণাত্মক আচরণের ছবি ও চলচ্চিত্র প্রদর্শন করা হয়েছিল।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 333)
فالأطفال الذين يشاهدون الأفلام العدوانية كانوا يميلون إلى التصرف بعدوانية أكبر في مواقف اللعب التالية من الأطفال الذين لم يشاهدوا أفلام العنف.
وعمومًا، فلقد أشارت كثير من الدراسات أن مشاهدة أفلام العنف والعدوانية يزيد من كمية العدوانية لدى الأطفال يظهرونها أثناء لعبهم، وهذه النتائج لها تطبيقات ظاهرة في إمكانية تأثير العنف بالأفلام التليفزيونية على السلوك العدواني لدى الأطفال، وسنلقي الضوء على ذلك في نهاية هذا الفصل.
ب- الغيرية Altuism:
تعزى الغيرية إلى ذلك السلوك الحنون المراعي لحقوق ومشاعر الآخرين، ذلك السلوك الكريم السخي المساعد للآخرين، وتشبه الغيرية العدوانية فهي سمة تظهر بعض من الاتساق خلال الزمن، بالإضافة إلى أنها تظهر بعض العمومية في مظهرها، وغالبًا ما تستمر هذه السمة، أي أن تعميم السلوك الغيري يبدأ في الظهور أثناء ما قبل المدرسة، فمثلا تشير نتائج دراسة Baumrind؛ "1971" إلى العلاقة الوثيقة بين تعاطف وتشجيع أطفال ما قبل المدرسة وزملائهم في الدراسة فيما بعد، كما أشار كل من Yarrow وواكسلر Waxler إلى نتائج متشابهة مع الدراسة السابقة حيث وجد هؤلاء الأطفال يتسمون بمساعدة بعضهم البعض، ولوحظت نماذج متسقة من المشاركة والمساعدة بين الأطفال ما بين 3، 7 سنوات في أثناء اللعب.
ويشير Hoffman؛ "1975" أن إحساس الغيرية يبدأ لدى الأطفال عندما يصبحون قادرين على تقييم أحاسيس الآخرين ويمكنهم التعرف على حاجة الآخرين للمساعدة، ويشير Krebs؛ "1970" أن الغيرية في جوهرها متعلمة كمعيار للسلوك الخلقي، أي أن الأطفال يتعلمون أن تقديم يد المساعدة والعون للآخرين من الأفعال التي يجب أن يفعلونها.
ومن الصعب أن نحدد كيف تتغير الغيرية مع تقدم العمر الزمني للأطفال، ففي العامين الأولين عندما يبدأ الأطفال في أظهار السلوك العدواني نحو بعضهم البعض، فإنهم يبدءون كذلك في تقاسم الدمى والحلوى ويشيرون في أنماط سلوكهم إلى التعاطف والمشاركة الاجتماعية.
যে সকল শিশুরা আক্রমণাত্মক চলচ্চিত্র দেখে, তারা পরবর্তী খেলার পরিস্থিতিতে ওই শিশুদের তুলনায় অধিকতর আক্রমণাত্মক আচরণ প্রদর্শন করার প্রবণতা রাখে যারা সহিংসতার চলচ্চিত্র দেখেনি।
সাধারণভাবে বলতে গেলে, বহু গবেষণা ইঙ্গিত প্রদান করেছে যে, সহিংস ও আক্রমণাত্মক চলচ্চিত্র অবলোকন শিশুদের মধ্যে আক্রমণাত্মক আচরণের মাত্রা বৃদ্ধি করে যা তারা খেলার সময় প্রকাশ করে। এই ফলাফলগুলোর বাস্তব প্রয়োগ টেলিভিশনের চলচ্চিত্রে প্রদর্শিত সহিংসতার মাধ্যমে শিশুদের আক্রমণাত্মক আচরণের ওপর প্রভাব বিস্তারের সম্ভাবনার ক্ষেত্রে স্পষ্টভাবে দৃশ্যমান। আমরা এই অধ্যায়ের শেষে এ বিষয়ে বিস্তারিত আলোকপাত করব।
খ- পরার্থপরতা (Altruism):
পরার্থপরতা বলতে সেই সহমর্মিতামূলক আচরণকে বোঝায় যা অন্যের অধিকার ও অনুভূতির প্রতি শ্রদ্ধাশীল; এটি এমন এক মহানুভব ও উদার আচরণ যা অন্যকে সাহায্য করতে উদ্বুদ্ধ করে। পরার্থপরতা আক্রমণাত্মক আচরণের মতোই একটি বৈশিষ্ট্য, কারণ এটি সময়ের সাথে সাথে এক ধরণের সামঞ্জস্য প্রদর্শন করে। তদুপরি, এটি তার বহিঃপ্রকাশে এক ধরণের সাধারণত্ব প্রকাশ করে এবং প্রায়শই এই বৈশিষ্ট্যটি স্থায়ী হয়। অর্থাৎ, পরার্থপর আচরণের ব্যাপকতা প্রাক-স্কুল পর্যায়েই প্রকাশিত হতে শুরু করে। উদাহরণস্বরূপ, বামরিন্ড (Baumrind, ১৯৭১) এর গবেষণার ফলাফল প্রাক-স্কুল শিশুদের সহানুভূতি ও উৎসাহ প্রদান এবং পরবর্তী জীবনে তাদের সহপাঠীদের সাথে নিবিড় সম্পর্কের প্রতি ইঙ্গিত করে। একইভাবে ইয়্যারো (Yarrow) এবং ওয়াক্সলার (Waxler) পূর্ববর্তী গবেষণার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ ফলাফল উল্লেখ করেছেন, যেখানে দেখা গেছে এই শিশুরা একে অপরকে সাহায্য করার বৈশিষ্ট্যে মন্ডিত। ৩ থেকে ৭ বছর বয়সী শিশুদের মধ্যে খেলার সময় অংশীদারিত্ব ও সহযোগিতার সুসংগত নমুনা লক্ষ্য করা গেছে।
হফম্যান (Hoffman, ১৯৭৫) উল্লেখ করেছেন যে, শিশুদের মধ্যে পরার্থপরতার বোধ তখনই শুরু হয় যখন তারা অন্যের অনুভূতি মূল্যায়ন করতে সক্ষম হয় এবং অন্যের সাহায্যের প্রয়োজনীয়তা অনুধাবন করতে পারে। ক্রেবস (Krebs, ১৯৭০) নির্দেশ করেছেন যে, পরার্থপরতা মূলত নৈতিক আচরণের একটি মানদণ্ড হিসেবে শিক্ষা দেওয়া হয়; অর্থাৎ, শিশুরা শেখে যে অন্যের প্রতি সাহায্যের হাত বাড়িয়ে দেওয়া এমন একটি কাজ যা তাদের অবশ্যই করা উচিত।
শিশুদের বয়স বাড়ার সাথে সাথে পরার্থপরতা কীভাবে পরিবর্তিত হয় তা সুনির্দিষ্টভাবে নির্ধারণ করা কঠিন। জীবনের প্রথম দুই বছরে যখন শিশুরা একে অপরের প্রতি আক্রমণাত্মক আচরণ দেখাতে শুরু করে, ঠিক তখনই তারা খেলনা এবং মিষ্টি ভাগ করে নিতেও শুরু করে এবং তাদের আচরণের ধরণগুলো সহানুভূতি ও সামাজিক অংশীদারিত্বের ইঙ্গিত দেয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 334)
فقد نجد طفل العشرين شهرًا يقدم لعبته إلى طفل آخر يصبح بسبب ترك والديه له، وتشير دراسات أخرى أن المشاركة والكرم يزداد مع الأطفال بزيادة عمرهم الزمني، ففي إحدى دراسات Severy & Others؛ "1971" عن سماحة النفس والكرم لدى الأطفال سمح لمجموعة من الأطفال بلعب مباراة، والفائز فيهم يأخذ بعض العملات الورقية الرمزية، وكلما كسبوا كمية أكبر من هذه العملات الرمزية كلما أمكنهم تبديلها بعملات حقيقية، وقبل أن تجري عملية التبديل هذه في نهاية المباراة، أعطي للأطفال فرصة في أن يهبوا بعض من عملاتهم الورقية للأطفال الآخرين المحتاجين، وتشير النتائج أن أطفال المدرسة عادة ما كانوا يعطون عملات أكثر لزملائهم إذا قورنوا بأطفال سن ما قبل المدرسة، وكان أطفال الإحدى عشر عامًا أكثر جودا وكرمًا من أطفال السابعة، كما لوحظ على أطفال ما بين 3، 5 سنوات أثناء نشاطات اللعب الطبيعية كانوا يتسمون بالمساعدة والتعاطف نحو كل منهم الآخر كما لوحظ ذلك في الأطفال ما بين 8، 10 سنوات، وأحد التفسيرات التي يعزى إليها تلك الفروق في التنافس والغيرية في الأعمار ما بين 7، 12 سنة يتمركز في أن أطفال سن العاشرة قد يكونون أكثر حساسية لحاجة الآخرين للمساعدة إذا ما قورنوا بأطفال الخمسة أعوام، وقد يرجع ذلك إلى ميلوهم الإنجازية والاستقلالية وهذا التفاعل الحياتي بين الرغبة في التفوق على الآخرين قد يجعل إحساس الغيرية يتقدم مع تقدم العمر الزمني، وهذا يتناقض مع نتائج الدراسات المختبرية عن الغيرية، وبالتالي فيجب علينا أن نكون حذرين من تعميم الموقف الاختياري الصناعي على المواقف السلوكية في الحياة الواقعية.
وعلى الرغم من عدم التأكد الحالي في كيفية بداية أحاسيس الغيرية وكيف أنها تتغير مع العمر الزمني، إلا أننا نعرف أن هذه الأحاسيس يمكن أن تدعم بواسطة ملاحظة النماذج التي تتصف بالسلوك الغيري، ويشير إلى ذلك نتائج دراسات Yarrow وآخرين "1973" إلى أنه في المواقف المعملية والمختبرية والتي يرى فيها الأطفال نماذج لأفعال العطاء والكرم ومساعدة الآخرين، وجد أن الأطفال قد أظهروا كذلك أنماطًا سلوكية مع النموذج خاصة إن كان محبوبًا لديهم، وهذا التأثير وجد سواء كان النموذج طفلا أو راشدًا، وسواء كان هذا النموذج في فيلم سينمائي أو كان في الحياة الواقعية، كما أن الملاحظات الطبيعية قد أشارت كذلك أن أطفال مدرسة الحضانة عادة ما يقلدون الأنماط السلوكية الغيرية التي تصدر عن أقرانهم بالإضافة إلى ما يفعله الآباء من أنماط سلوكية غيرية.
আমরা হয়তো ২০ মাস বয়সী কোনো শিশুকে তার খেলনা অন্য এক শিশুকে দিতে দেখি, যে শিশুটি সম্ভবত তার পিতামাতার অনুপস্থিতির কারণে ক্রন্দনরত। অন্যান্য গবেষণায় ইঙ্গিত পাওয়া যায় যে, শিশুদের বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে তাদের মাঝে অংশীদারিত্ব এবং উদারতার মনোভাব বৃদ্ধি পায়। ১৯৭১ সালে সেভারি এবং অন্যদের (Severy & Others) শিশুদের মানসিক বদান্যতা ও উদারতা বিষয়ক একটি গবেষণায় একদল শিশুকে একটি প্রতিযোগিতামূলক খেলায় অংশগ্রহণের সুযোগ দেওয়া হয়েছিল। বিজয়ীদের কিছু প্রতীকী কাগজের মুদ্রা প্রদান করা হতো। তারা যত বেশি এই প্রতীকী মুদ্রা অর্জন করত, ততই সেগুলো প্রকৃত মুদ্রায় বিনিময় করার সুযোগ পেত। খেলার শেষে এই বিনিময় প্রক্রিয়া সম্পন্ন হওয়ার আগে শিশুদের একটি সুযোগ দেওয়া হয়েছিল যাতে তারা তাদের কিছু কাগজের মুদ্রা অভাবী শিশুদের দান করতে পারে। ফলাফলে দেখা যায় যে, প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুদের তুলনায় বিদ্যালয়গামী শিশুরা সাধারণত তাদের সহপাঠীদের অধিক মুদ্রা প্রদান করেছে। সাত বছর বয়সী শিশুদের তুলনায় এগারো বছর বয়সীরা ছিল অধিকতর দানশীল ও উদার। একইভাবে ৩ থেকে ৫ বছর বয়সী শিশুদের স্বাভাবিক খেলাধুলার সময় একে অপরের প্রতি সহযোগিতা ও সহমর্মিতার বৈশিষ্ট্য পরিলক্ষিত হয়েছে, যেমনটি ৮ থেকে ১০ বছর বয়সী শিশুদের ক্ষেত্রেও দেখা গেছে। ৭ থেকে ১২ বছর বয়সের মধ্যে প্রতিযোগিতা এবং পরার্থপরতার এই পার্থক্যের একটি ব্যাখ্যা এই যে, ১০ বছর বয়সী শিশুরা ৫ বছর বয়সী শিশুদের তুলনায় অন্যদের সাহায্যের প্রয়োজনীয়তার প্রতি সম্ভবত অধিকতর সংবেদনশীল। এটি সম্ভবত তাদের কৃতিত্ব অর্জনের আকাঙ্ক্ষা এবং স্বনির্ভরতার প্রবণতার কারণে হতে পারে। অন্যদের ছাড়িয়ে যাওয়ার আকাঙ্ক্ষার সাথে এই জীবনমুখী মিথস্ক্রিয়া বয়স বাড়ার সাথে সাথে পরার্থপরতার অনুভূতিকে অগ্রসর করে দিতে পারে। এটি পরার্থপরতা বিষয়ক গবেষণাগারের ফলাফলের সাথে বৈপরীত্য সৃষ্টি করে; ফলে কৃত্রিম বা নিয়ন্ত্রিত পরিবেশের কোনো পরিস্থিতিকে বাস্তব জীবনের আচরণগত পরিস্থিতির ওপর সাধারণীকরণ করার ক্ষেত্রে আমাদের সতর্ক হওয়া বাঞ্ছনীয়।
পরার্থপরতার অনুভূতি কীভাবে সূচিত হয় এবং সময়ের সাথে সাথে এতে কী ধরনের পরিবর্তন আসে—সে বিষয়ে বর্তমানে পুরোপুরি নিশ্চিত হওয়া না গেলেও আমরা জানি যে, পরার্থপর আচরণ প্রদর্শনকারী আদর্শ ব্যক্তিদের পর্যবেক্ষণের মাধ্যমে এই অনুভূতিকে সুসংহত করা সম্ভব। ১৯৭৩ সালে ইয়ারো (Yarrow) ও অন্যদের গবেষণার ফলাফল এই ইঙ্গিত দেয় যে, পরীক্ষাগারের এমন পরিস্থিতিতে যেখানে শিশুরা দান, উদারতা এবং অন্যকে সাহায্যের দৃষ্টান্ত দেখতে পায়, সেখানে তারাও সেই আদর্শের অনুরূপ আচরণ প্রদর্শন করে—বিশেষত যদি সেই আদর্শ চরিত্রটি তাদের নিকট প্রিয় হয়। এই প্রভাব তখনো কার্যকর ছিল যখন সেই আদর্শ চরিত্রটি কোনো শিশু বা প্রাপ্তবয়স্ক ছিল, কিংবা সেটি কোনো চলচ্চিত্র বা বাস্তব জীবনের কোনো চরিত্র ছিল। এছাড়া প্রাকৃতিক পর্যবেক্ষণে দেখা গেছে যে, নার্সারি স্কুলের শিশুরা সাধারণত তাদের পিতামাতার পরার্থপর আচরণের পাশাপাশি তাদের সহপাঠীদের থেকে প্রকাশিত পরার্থপর আচরণেরও অনুকরণ করে থাকে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 335)
وجدير بالذكر، فإننا نرى أن سلوك النموذج المتصف بالغيرية، ذو تأثير أكبر على الأطفال من الوعظ والإرشاد، فعندما يقول الكبار للأطفال: "إنه من الحسن أن تكون كريمًا معطاء" ولا يظهرون الكرم في العطاء بأنفسهم، فإن الأطفال لا يميلون أن يكونوا كرماء، وعلى نقيض ذلك عندما يلاحظون أفعال هؤلاء الكبار تتصف بالكرم والسخاء، وهذه تتفق مع عملية التقمص التي أشرنا إليها فيما سبق في أن الأطفال يفعلون ما يفعله الآباء وليس بالضرورة ما يقولونه.
تقمص الجنس:
هذه العملية التي يكون الأفراد بواسطتها مفهومًا لذواتهم كذكور أو كإناث، ولقد أشرنا فيما سبق أن أطفال بنين وبنات مرحلة ما قبل المدرسة يمكنهم التعرف على الاختلافات التشريحية والبيولوجية بينهم، وعملية تقمص الجنس يوسع هذه الدراية عن الجنس، ويعزى هذا إلى الحقيقة التي مؤداها أن الأطفال يميلون إلى تقمص أو التوحد مع الأب من نفس الجنس وكذلك بالدور المرتبط بجنسهم.
ولقد أشارت نظريات كثيرة إلى أهمية هذا التقمص الأولى للأبن مع أبيه والبنت مع أمها، كما أن هناك دراسات أخرى أشارت إلى التعلم الملاحظي أو الشهودي كتفسير بسيط لهذه العملية إذ تشير إلى ما يلي.
أ- إن الاختلافات الجنسية تجعل الأطفال أكثر تشبهًا بالأب من نفس الجنس وبالتالي يمكنهم التذوت معهم بسهولة أكبر.
ب- كما أن معظم الآباء يشجعون ويكافئون ما يعتبرونه سلوكًا مناسبًا لدور جنس الطفل، بينما لا يشجعون النقيض.
كما أن أنواع التمييزات التي يجريها الأطفال بين الأنوثة والذكورة تختلف تبعًا للمستوى الثقافي والاجتماعي من أسرة إلى أخرى، ووجهة النظر التقليدية والمقولبات عن السلوك المناسب من الناحية الجنسية قد برهن على استمراريته بصورة ملحوظة، وفي ذلك يشير Dubin؛ "1965" أن أطفال ما قبل المدرسة لا يزالون يميلون إلى الاعتماد على أن الآباء يعملون بينما الأمهات تعتني بهم وتهتم بشئون الأطفال والمنزل وحتى الأطفال الذين كانت أمهاتهم تعمل خارج المنزل أشاروا كذلك إلى نفس وجهة النظر السابقة.
উল্লেখ্য যে, আমরা মনে করি পরার্থপরতা বা নিঃস্বার্থপরতার গুণাবলি সম্পন্ন আদর্শ চরিত্রের আচরণ শিশুদের ওপর নিছক উপদেশ ও নির্দেশনার চেয়ে অধিকতর প্রভাব বিস্তার করে। যখন বড়রা শিশুদের বলে: "উদার ও দানশীল হওয়া একটি মহৎ গুণ", অথচ নিজেরা বাস্তবে সেই মহত্ত্ব প্রদর্শন করে না, তখন শিশুরা উদার হতে আগ্রহী হয় না। এর বিপরীতে, তারা যখন বড়দের কার্যাবলিতে উদারতা ও বদান্যতার বহিঃপ্রকাশ লক্ষ্য করে, তখন তা তাদের বিশেষভাবে প্রভাবিত করে। এটি ইতিপূর্বে উল্লিখিত একাত্মতা বা আত্মীকরণের (Identification) প্রক্রিয়ার সাথে সংগতিপূর্ণ, যা নির্দেশ করে যে শিশুরা মূলত তাদের পিতামাতাকে যা করতে দেখে তা-ই শেখে ও অনুকরণ করে, তারা মুখে যা বলে তা সর্বদা তাদের ওপর কার্যকর হয় না।
লিঙ্গীয় একাত্মতা বা আত্মীকরণ:
এটি এমন একটি প্রক্রিয়া যার মাধ্যমে ব্যক্তি পুরুষ বা নারী হিসেবে নিজের আত্মপরিচয় বা স্বকীয়তা গঠন করে। আমরা ইতিপূর্বে ইঙ্গিত প্রদান করেছি যে, প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের ছেলে ও মেয়েরা তাদের মধ্যকার শারীরিক ও জৈবিক গঠনগত পার্থক্যগুলো অনুধাবন করতে পারে। লিঙ্গীয় আত্মীকরণের এই প্রক্রিয়া লিঙ্গ বিষয়ক এই বোধকে আরও গভীর ও বিস্তৃত করে। এর মূল কারণ হলো, শিশুরা সাধারণত সমলিঙ্গের অভিভাবকের সাথে একাত্ম হতে এবং তাদের লিঙ্গ-সংশ্লিষ্ট নির্দিষ্ট ভূমিকা পালনে প্রবৃত্ত হয়।
বহু তাত্ত্বিক মতবাদ পিতার সাথে পুত্রের এবং মাতার সাথে কন্যার এই প্রাথমিক একাত্মতা বা আত্মীকরণের গুরুত্বের কথা উল্লেখ করেছে। এছাড়াও কিছু গবেষণা এই প্রক্রিয়ার একটি সহজতর ব্যাখ্যা হিসেবে 'পর্যবেক্ষণমূলক শিখন' বা চাক্ষুষ অভিজ্ঞতার প্রতি ইঙ্গিত করেছে, যা নিম্নোক্ত বিষয়গুলো স্পষ্ট করে।
ক- লিঙ্গীয় বৈশিষ্ট্যের পার্থক্য শিশুদের সমলিঙ্গের অভিভাবকের সাথে অধিক সাদৃশ্যপূর্ণ করে তোলে, যার ফলে তারা খুব সহজেই তাদের সাথে একাত্ম হতে পারে।
খ- অধিকাংশ অভিভাবক শিশুর লিঙ্গ অনুযায়ী যা যথাযথ আচরণ বলে বিবেচিত, তাতে উৎসাহ প্রদান করেন ও পুরস্কৃত করেন; পক্ষান্তরে তার বিপরীত আচরণকে নিরুৎসাহিত করেন।
একইভাবে, নারীত্ব ও পুরুষত্বের ক্ষেত্রে শিশুরা যে ধরনের পার্থক্য করে থাকে, তা পরিবারভেদে সামাজিক ও সাংস্কৃতিক মানদণ্ডের ভিত্তিতে ভিন্নতর হয়। লিঙ্গভেদে প্রচলিত ও সনাতনী সামাজিক ধারণাগুলোর (Stereotypes) স্থায়িত্ব এক্ষেত্রে বিশেষভাবে পরিলক্ষিত হয়েছে। এই প্রসঙ্গে ডাবিন (Dubin; ১৯৬৬) উল্লেখ করেন যে, প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের শিশুরা এখনো এই ধারণার বশবর্তী যে—পিতারা বাইরে কাজ করেন, আর মায়েরা তাদের লালন-পালন ও গৃহস্থালির কাজের দেখাশোনা করেন। এমনকি যে শিশুদের মায়েরা ঘরের বাইরে কর্মস্থলে কাজ করেন, তারাও উল্লিখিত একই দৃষ্টিভঙ্গি পোষণ করতে দেখা গেছে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 336)
وتؤيد نتائج دراسة Bardwick؛ "1971"، والذي كتب كتابات موسعة في سيكولوجية المرأة، ما أشرنا إليه سابقًا، في أنه على الرغم من التطور الشامل في الميادين التي دخلتها المرأة للعمل والمهن والأعمال التي اقتحمتها والمتدرجة من المجال الهندسي إلى قيادة السيارات، إلا أننا نجد الأطفال ما يزال لديهم أفكارًا تقليدية عن أدوار الجنس.
وعمومًا فإنه على الرغم من الدلالات العديدة في تغيير أدوار الجنس، إلا أن تدريبات عملية التطبيع الاجتماعي في كثير من المجتمعات ما تزال تعزز نماذج سلوكية مميزة عند الأطفال وبنات مرحلة ما قبل المدرسة، فالذكور يتوقع أن يكونوا نشطون فعاليون بصورة نسبية، وأكثر عدوانية وأكثر تسلطًا في حين ينظر إلى الإناث أكثر سلبية وأكثر اعتمادًا، وأكثر ميلا في التماس المساعدة في علاقاتهن مع الآخرين.
جملة القول فإن الأطفال يصبحون على دراية وإدراك بالخصائص الشخصية لآبائهم وأخوتهم الأكبر، كما أن تقمصاتهم وتوحداتهم توجههم نحو ازدياد الأدوار النوعية والاتجاهات المرتبطة بنوع جنسهم وسوف نعود مرة أخرى إلى هذه العملية "تقمص دور الجنس" في مناقشتنا لمرحلة الطفولة الوسطى.
تأثير البرامج التليفزيونية على السلوك العدواني والسلوك الغيري لأطفال ما قبل المدرسة:
غير خاف علينا جميعا كيف ينتشر التليفزيون في بيوتاتنا، فالأطفال يبدءون عادة ما مشاهدة البرامج التليفزيونية عندما يصلون إلى سن العاملين تقريبًا وبالتدريج تزداد وقت مشاهدتهم للبرامج التليفزيونية.
وتشير نتائج دراسة Murray؛ "1973" أن هؤلاء الأطفال الصغار عادة ما يقضون ما بين 2، 4 ساعات يوميًا، ويستمر ذلك حتى بداية فترة المراهقة، إلا أنها تنقص نسبيًا أثناء تلك الفترة، وعندما يصل المراهق أو المراهقة إلى سن 16 سنة نجد معظم المراهقين عادة ما يقضون وقتًا أطول في مشاهدة البرامج التليفزيونية.
وعمومًا فإن أطفال ما قبل المدرسة وبصفة خاصة سريعو التأثير بالبرامج التليفزيونية، فلقد بلغوا من النمو درجة يمكنهم أن يضعوا أنفسهم في نماذج معينة على شاكلة الآخرين، إلا أنهم ما زالوا صغارًا
বার্ডউইক (১৯৭১)-এর গবেষণার ফলাফলগুলো, যিনি নারীর মনোবিজ্ঞান নিয়ে বিস্তৃত লেখালেখি করেছেন, আমাদের পূর্ববর্তী নির্দেশিত বিষয়টিকে সমর্থন করে। তা হলো, নারী প্রকৌশল থেকে শুরু করে গাড়ি চালানো পর্যন্ত বিভিন্ন পেশাগত ও কর্মক্ষেত্রে ব্যাপক উন্নতি এবং প্রবেশ করা সত্ত্বেও আমরা দেখতে পাই যে, শিশুদের মনে লিঙ্গীয় ভূমিকার ব্যাপারে এখনও সনাতন বা গতানুগতিক ধারণা বিদ্যমান।
সামগ্রিকভাবে, লিঙ্গীয় ভূমিকার পরিবর্তনের বহুবিধ প্রমাণ থাকা সত্ত্বেও, অনেক সমাজে সামাজিকীকরণ প্রক্রিয়ার অনুশীলনগুলো এখনও শিশুদের এবং প্রাক-বিদ্যালয়গামী কন্যা শিশুদের মধ্যে স্বতন্ত্র আচরণগত নমুনাগুলোকে সুদৃঢ় করে। এক্ষেত্রে প্রত্যাশা করা হয় যে, ছেলেরা তুলনামূলকভাবে সক্রিয়, কার্যকর, অধিক আক্রমণাত্মক এবং আধিপত্যবাদী হবে, যেখানে মেয়েদের দেখা হয় অধিক নিষ্ক্রিয়, অধিক নির্ভরশীল এবং অন্যদের সাথে সম্পর্কের ক্ষেত্রে অধিক সাহায্যপ্রার্থী হিসেবে।
সংক্ষেপে বলতে গেলে, শিশুরা তাদের পিতামাতা এবং বড় ভাইবোনদের ব্যক্তিগত বৈশিষ্ট্য সম্পর্কে সচেতন ও সংবেদনশীল হয়ে ওঠে। তাদের এই একাত্মবোধ এবং তদাত্ম্যকরণ তাদের স্ব স্ব লিঙ্গ সংশ্লিষ্ট নির্দিষ্ট ভূমিকা এবং দৃষ্টিভঙ্গির প্রসারের দিকে পরিচালিত করে। আমরা মধ্য শৈশব নিয়ে আলোচনার সময় এই "লিঙ্গীয় ভূমিকা একাত্মীকরণ" প্রক্রিয়াটি নিয়ে পুনরায় আলোচনা করব।
প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুদের আক্রমণাত্মক আচরণ এবং পরার্থপর আচরণের ওপর টেলিভিশন অনুষ্ঠানের প্রভাব:
আমাদের সকলের কাছেই এটি অস্পষ্ট নয় যে আমাদের ঘরবাড়িতে টেলিভিশন কতটা ব্যপ্ত হয়েছে। শিশুরা সাধারণত প্রায় দুই বছর বয়সে পৌঁছালে টেলিভিশন অনুষ্ঠান দেখা শুরু করে এবং ধীরে ধীরে তাদের টেলিভিশন দেখার সময় বৃদ্ধি পেতে থাকে।
মারি (১৯৭৩)-এর গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, এই ছোট শিশুরা সাধারণত দৈনিক ২ থেকে ৪ ঘণ্টা সময় ব্যয় করে এবং এটি কৈশোরের শুরু পর্যন্ত চলতে থাকে। তবে সেই সময়ে এটি তুলনামূলকভাবে কিছুটা হ্রাস পায়। যখন একজন কিশোর বা কিশোরী ১৬ বছর বয়সে পৌঁছায়, তখন দেখা যায় যে অধিকাংশ কিশোর-কিশোরীই সাধারণত টেলিভিশন অনুষ্ঠান দেখার ক্ষেত্রে দীর্ঘ সময় ব্যয় করে।
সাধারণভাবে প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুরা বিশেষ করে টেলিভিশন অনুষ্ঠানের মাধ্যমে দ্রুত প্রভাবিত হয়। তারা বিকাশের এমন একটি স্তরে পৌঁছেছে যেখানে তারা অন্যদের অনুকরণে নির্দিষ্ট নমুনায় নিজেদের স্থাপন করতে পারে, তবে তারা তখনও অনেক ছোট।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 337)
لعمل الأحكام الجيدة لمن يقلدونهم ويحاكون سلوكهم، وتشير الدراسات في هذا المجال أن الأطفال الصغار يميلون إلى اعتبار الشخصيات التليفزيونية على أنها شخصيات حقيقية، أو يشبهون الشخصيات الواقعية، وتشير نتائج دراسات Murray؛ "1972" أن الأطفال في الطفولة الوسطى وحتى في مرحلة المراهقة يمكنهم إدراك التعارض والتناقض بين الحياة الواقعية والحياة، كما تصور على الشاشات التليفزيونية، وعلى ذلك فإن النماذج الجيدة أو غير الجيدة على شاشة التليفزيون عادة ما يقلدها الأطفال الصغار، والموضع الذي أثار اهتمام دارسي علم النفس بصفة عامة وعلم نفس النمو والاجتماع بصفة خاصة موضوع تأثير العنف للبرامج التليفزيونية على عدوانية الأطفال.
وإحدى وجهات النظر في ذلك كانت تتمركز حول الافتراض التنفيسي Catharsis حيث تشير نتائج دراسات Freshbach وآخر "1971" أن مشاهد العدوان يمكن أن تستخدم كمتنفسًا للحوافز العدوانية عند الأطفال وبالتالي يقلل من كمية العدوان الذي يظهر في حياتهم الواقعية اليومية، وتشير نتائج دراستهما المشهورة على مجموعة مكونة من أطفال ذكور تتراوح أعمارهم ما بين 8، 18 سنة شاهدت برامج تليفزيون عنيفة، ومجموعة أخرى لم تشاهد أي برامج عدوانية، واستمرت التجربة لمدة ستة أسابيع وأشارت النتائج أن الأطفال الذين لم يشاهدوا برامج غير عدوانية، لوحظ أنهم قد أصبحوا أكثر عدوانية سواء من الناحية اللفظية أو الجسمية بينما كانت المجموعة الأخرى التي شاهدت برامج تليفزيونية وكانت تتسم بالعنف أو العدوان لم تظهر أي تغيرات على أنماط سلوكهم.
وعلى الرغم من أن كثير من الدراسات والأبحاث نوعت إلى عدم ضرر مشاهدة الأطفال للعدوان التليفزيوني، بل زادت على ذلك لفائدة هذه البرامج التليفزيونية، إلا أن دراسة فسباخ وسبينجر كانت تتصف ببعض العيوب، وأولها، فمن الممكن أن الجماعة التي كانت محددة بمشاهدة برامج تليفزيونية غير عدوانية قد تكون غير راضية لعدم السماح لهم بمشاهدة بعضد برامجهم المفضلة، ثانيًا: كما أن استجابة الأطفال ما بين 8، 18 سنة قد لا تعكس بصورة كاملة تأثير البرامج التليفزيونية على الأطفال الأصغر سنًا.
وعلى نقيض نتائج الدرسات السابقة، أجرى كل من Leifer & robersts؛ "1972" دراسة على أطفال ما قبل المدرسة في إمكانية زيادة السلوك
সঠিক বিচার-বিশ্লেষণ করার ক্ষেত্রে যারা তাদের অনুকরণ করে এবং তাদের আচরণ অনুসরণ করে, এই বিষয়ে পরিচালিত গবেষণাগুলো ইঙ্গিত দেয় যে ছোট শিশুরা টেলিভিশন চরিত্রগুলোকে বাস্তব চরিত্র হিসেবে বিবেচনা করার অথবা বাস্তব জীবনের চরিত্রের মতো মনে করার প্রবণতা রাখে। মারে (Murray; ১৯৭২) এর গবেষণার ফলাফল ইঙ্গিত দেয় যে, মধ্য শৈশব এমনকি বয়ঃসন্ধিকালের শিশুরাও বাস্তব জীবন এবং টেলিভিশন পর্দায় চিত্রিত জীবনের মধ্যে বিদ্যমান বৈপরীত্য ও অসঙ্গতি উপলব্ধি করতে সক্ষম। তদানুসারে, টেলিভিশনের পর্দায় প্রদর্শিত ভালো বা মন্দ আদর্শগুলোকে সাধারণত ছোট শিশুরা অনুকরণ করে থাকে। সাধারণভাবে মনোবিজ্ঞানের গবেষকদের এবং বিশেষভাবে বিকাশমূলক ও সামাজিক মনোবিজ্ঞানের গবেষকদের আগ্রহের মূল কেন্দ্রবিন্দু হলো শিশুদের আগ্রাসী আচরণের ওপর টেলিভিশন অনুষ্ঠানের সহিংসতার প্রভাব।
এই বিষয়ে একটি দৃষ্টিভঙ্গি 'ক্যাথারসিস' (Catharsis) বা মোক্ষণ অনুমানের ওপর ভিত্তি করে গড়ে উঠেছে। ফ্রেশবাখ (Freshbach) এবং তার সহযোগীদের (১৯৭১) গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, আগ্রাসনের দৃশ্যগুলো শিশুদের ভেতরকার আগ্রাসী প্রবণতাগুলোকে প্রশমিত করার একটি মাধ্যম হিসেবে ব্যবহৃত হতে পারে, যা ফলস্বরূপ তাদের দৈনন্দিন বাস্তব জীবনে প্রকাশিত আগ্রাসনের পরিমাণ কমিয়ে দেয়। ৮ থেকে ১৮ বছর বয়সী একদল বালকের ওপর পরিচালিত তাদের বিখ্যাত গবেষণার ফলাফলে দেখা গেছে, একদল বালক সহিংস টেলিভিশন অনুষ্ঠান দেখেছিল এবং অন্য একটি দল কোনো আগ্রাসী অনুষ্ঠান দেখেনি। পরীক্ষাটি ছয় সপ্তাহ ধরে চলেছিল এবং ফলাফলগুলো ইঙ্গিত দেয় যে, যে শিশুরা অ-আগ্রাসী অনুষ্ঠান দেখেনি, লক্ষ্য করা গেছে যে তারা মৌখিক বা শারীরিক উভয় দিক থেকেই অধিকতর আগ্রাসী হয়ে উঠেছে। অন্যদিকে, যে দলটি সহিংস বা আগ্রাসী টেলিভিশন অনুষ্ঠান দেখেছিল, তাদের আচরণের ধরনে কোনো পরিবর্তন দেখা যায়নি।
যদিও অনেক গবেষণা ও অনুসন্ধান শিশুদের টেলিভিশন আগ্রাসন দেখার ক্ষতিকর না হওয়ার বিষয়ে মত দিয়েছে, বরং তদুপরি এসকল অনুষ্ঠানের উপযোগিতার ওপর গুরুত্ব দিয়েছে, তবুও ফ্রেশবাখ ও স্পিংগারের গবেষণায় কিছু ত্রুটি পরিলক্ষিত হয়েছে। প্রথমত, যে দলটিকে অ-আগ্রাসী টেলিভিশন অনুষ্ঠান দেখার জন্য নির্দিষ্ট করা হয়েছিল, তারা তাদের কিছু প্রিয় অনুষ্ঠান দেখার অনুমতি না পাওয়ার কারণে অসন্তুষ্ট হতে পারে। দ্বিতীয়ত, ৮ থেকে ১৮ বছর বয়সী শিশুদের প্রতিক্রিয়া সম্ভবত অতি অল্প বয়সী শিশুদের ওপর টেলিভিশন অনুষ্ঠানের প্রভাব পুরোপুরি প্রতিফলিত করে না।
পূর্ববর্তী গবেষণার ফলাফলের বিপরীতে, লিফার এবং রবার্টস (Leifer & Roberts; ১৯৭২) প্রাক-স্কুল শিশুদের ওপর আচরণের বৃদ্ধির সম্ভাবনা নিয়ে একটি গবেষণা পরিচালনা করেন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 338)
العدواني نتيجة الأفلام التليفزيونية التي تتصف بالعنف والعدوان، حيث قورنت مجموعة من أطفال ما قبل المدرسة شاهدت فيلما لطفل في الثانية عشر من عمره يظهر سلوكًا عدوانيًا نحو دامية ما، أو يوجه سلوكًا عدوانيًا تجاه شخص آخر، وشاهدوا كذلك طفلا كان يلعب بصورة بناءة غير هدامة مع الدمى، ولقد لوحظ فيما بعد أثناء لعب هؤلاء الأطفال الذين شاهدوا الفيلم العدواني كانوا أكثر ميلا إلى التصرف بعدوانية كضرب الدمية وكانوا أكثر ميلا للقول بأنهم يجب أن يستخدموا العدوان لحل أي صراع مع زملائهم.
وفي دراسة أخرى أجراها Steuer & Others؛ "1971" حيث لاحظوا أزواجًا من أطفال ما قبل المدرسة يلعبون سويًا لفترات متعددة قبل وبعد أن يعرض على أحد هذين الطفلين أفلام كرتون تليفزيونية متسمة بالعنف، والطفل الآخر في كل زوجين شاهد أفلام كرتون غير عنيفة، وقورنت أفعال كل زوج من هذه المجموعة بعد مشاهدة الأفلام، ولوحظ أن الأطفال الذين شاهدوا أفلام العنف كانوا أميل إلى الضرب والرفس والخنق، وكثيرًا ما يدفعون زملاءهم في اللعب في حين وجد هؤلاء الأطفال الذين شاهدوا أفلام غير عنيفة أقل عدوانية من زملائهم الآخرين.
وأيدت نتائج دراسة Friedrich & OTHER؛ "1973" ما جاءت به الدراسة السابقة، حيث لوحظ مجموعة من أطفال مدرسة الحضانة لفترة أكثر من 9 أسابيع حيث كان يعرض على بعض منهم وبصورة منتظمة أفلاما تليفزيونية تتصف بالعدوان والعنف، وتشير النتائج أن الأطفال الذين شاهدوا تلك الأفلام قد أصبحوا أقل امتثالا وطاعة بصورة جلية، كما أنهم كانوا أقل رغبة وميلا في ممارسة الضبط على ذواتهم كما كانوا أقل احتمالا للإحباطات غير الهامة أو الخفيفة.
وعمومًا فإن هذه الدراسات السابقة، وأخرى كذلك قد ألقت الشك حول صدق الرأي الذي سينادي بأن هذه الأفلام التليفزيونية العنيفة تكون وسيلة تنفيسية تفريغية لأطفال ما قبل المدرسة، ويشير Libert وآخرون "1972" إلى تلخيص لمجموعة دراسات في هذا الموضوع بقوله:
"إنه يوجد اتفاق ملحوظ، وتقارب في الدلائل التي اعتقد أنها ترتبط بمشاهدة العنف والسلوك العدواني بين الأطفال، فكل من الدراسات
টেলিভিশনে প্রদর্শিত সহিংসতা ও আক্রমণাত্মক বৈশিষ্ট্যপূর্ণ চলচ্চিত্রের প্রভাবে সৃষ্ট আক্রমণাত্মক আচরণের বিষয়টি পর্যবেক্ষণ করা হয়েছে। এখানে প্রাক-প্রাথমিক পর্যায়ের একদল শিশুকে এমন একটি চলচ্চিত্র দেখানো হয় যেখানে বারো বছর বয়সী একটি শিশু একটি পুতুলের প্রতি অথবা অন্য কোনো ব্যক্তির প্রতি আক্রমণাত্মক আচরণ প্রদর্শন করছে। অপরদিকে অন্য একটি দলকে দেখানো হয় যে, একটি শিশু পুতুল নিয়ে গঠনমূলক ও অ-ধ্বংসাত্মক উপায়ে খেলা করছে। পরবর্তীতে লক্ষ্য করা গেছে যে, যেসব শিশু আক্রমণাত্মক চলচ্চিত্রটি দেখেছিল, তারা খেলাধুলার সময় অধিকতর আক্রমণাত্মক আচরণের দিকে ঝুঁকে পড়েছিল, যেমন পুতুলকে আঘাত করা। এছাড়া তারা এই মত পোষণ করার ক্ষেত্রেও অধিক আগ্রহী ছিল যে, সহপাঠীদের সাথে যেকোনো দ্বন্দ্ব নিরসনে আক্রমণাত্মক পথ অবলম্বন করা উচিত।
স্টুয়ার ও অন্যান্যদের (১৯৭১) দ্বারা পরিচালিত অন্য একটি গবেষণায় তারা প্রাক-প্রাথমিক পর্যায়ের শিশুদের জোড়ায় জোড়ায় দীর্ঘ সময় ধরে একত্রে খেলতে দেখেন। এরপর তাদের মধ্য থেকে প্রত্যেক জোড়ার একজনকে সহিংসতাপূর্ণ টেলিভিশন কার্টুন দেখানো হয় এবং অন্যজনকে অহিংস কার্টুন দেখানো হয়। চলচ্চিত্র দেখার পর প্রতি জোড়ার শিশুদের আচরণের তুলনা করা হয়। এতে দেখা গেছে যে, যারা সহিংস চলচ্চিত্র দেখেছিল তারা আঘাত করা, লাথি মারা এবং শ্বাসরোধ করার মতো আচরণের প্রতি অধিক আগ্রহী ছিল এবং তারা প্রায়শই তাদের খেলার সাথীদের ধাক্কা দিচ্ছিল। পক্ষান্তরে, যারা অহিংস চলচ্চিত্র দেখেছিল তারা তাদের অন্য সহপাঠীদের তুলনায় কম আক্রমণাত্মক বলে প্রমাণিত হয়।
ফ্রেডরিখ ও অন্যান্যদের (১৯৭৩) গবেষণার ফলাফলও পূর্ববর্তী গবেষণার সিদ্ধান্তকে সমর্থন করে। সেখানে নার্সারি স্কুলের একদল শিশুকে ৯ সপ্তাহেরও বেশি সময় ধরে পর্যবেক্ষণ করা হয়, যেখানে তাদের নিয়মিতভাবে আক্রমণাত্মক ও সহিংসতাপূর্ণ টেলিভিশন চলচ্চিত্র দেখানো হতো। ফলাফল নির্দেশ করে যে, যেসব শিশু এই চলচ্চিত্রগুলো দেখেছিল তারা স্পষ্টতই কম অনুগত ও বাধ্য হয়ে পড়েছিল। এছাড়া তাদের মধ্যে আত্ম-সংযম অনুশীলনের ইচ্ছা ও প্রবণতা হ্রাস পেয়েছিল এবং সামান্য বা তুচ্ছ হতাশাজনক পরিস্থিতিতে ধৈর্য ধারণের ক্ষমতাও তাদের মধ্যে কম দেখা গিয়েছিল।
সামগ্রিকভাবে, পূর্ববর্তী এই গবেষণাগুলো এবং অন্যান্য আরও কিছু গবেষণা সেই মতামতের সত্যতা নিয়ে সংশয় সৃষ্টি করেছে যা দাবি করে যে, এই ধরনের সহিংস টেলিভিশন চলচ্চিত্রগুলো প্রাক-প্রাথমিক শিশুদের জন্য মানসিক আবেগ নিঃসরণের বা চাপ মুক্তির একটি মাধ্যম হিসেবে কাজ করে। লিবার্ট ও অন্যান্যরা (১৯৭২) এই বিষয়ের একগুচ্ছ গবেষণার সারসংক্ষেপ তুলে ধরে বলেন:
"সহিংসতা পর্যবেক্ষণ এবং শিশুদের মধ্যে আক্রমণাত্মক আচরণের মধ্যকার সম্পর্কের বিষয়ে প্রাপ্ত প্রমাণাদির মধ্যে একটি উল্লেখযোগ্য ঐক্য ও সাদৃশ্য বিদ্যমান। কেননা প্রতিটি গবেষণাই..."
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 339)
المختبرية والميدانية والتجارب الطبيعية قد أظهرت أن عرض أفلام العنف والعدوان غالبا ما يجعل المشاهد أكثر عدوانية بصورة ملحوظة، كما أشير إلى أن تأثيرات هذه العروض تعتمد كذلك على ميل الطفل بمعنى أن الأطفال الذين كانوا يتأثرون بمشاهدة أفلام العدوان والعنف التليفزيونية كانوا يتصفون بتلك السمات قبل مشاهدتهم، حيث أظهر الأطفال الذين يتسمون بالعدوانية قبل المشاهدة، أظهروا عدوانية أكبر بعد مشاهدتهم تلك الأفلام إذا ما قورنوا بزملائهم الذين كانوا أقل عدوانية.
ولكن هل هذه النتائج تفسر لنا تأثير العنف بأفلام التليفزيونية تفسيرًا كليًا؟ فلقد أجريت دراسة طولية لمئات عديدة من الأطفال، وأشارت النتائج أن تلاميذ الصف الثالث الابتدائي الذين فضلوا مشاهدة البرامج التليفزيونية العنيفة كانوا أكثر عدونية وعنفًا داخل المدرسة، حسب ما قيموا عن طريق أقرانهم، إذا ما قورنوا بالتلاميذ الذين كان تفضيلهم أقل لهذه البرامج، وبعد عشرة سنوات من إجراء التجربة الأولى لوحظ أن تفضيلات التلاميذ بالصف الثالث كانت تنبئ بالسلوك العدواني لديهم، ويستطرد Erin أن ارتباطًا مرتفعًا وجد بين مشاهدة العنف في البرامج التليفزيونية في سن التاسعة والسلوك العدواني في سن التاسعة عشر بمعدل 0.031.
ويشير Stein وآخر "1972" أن تأثير العنف لبرامج التليفزيون يبدو أنه يعزى إلى السلوك التقليدي للأطفال الذي يتتبع هذه البرامج عادة، فهذه البرامج يمكن أن تدعم أحاسيس العدوان وكذلك أحاسيس الغيرة، والواقع فإن الدراسات العديدة في هذا المجال تشير إلى أن الأطفال يقلدون النماذج الإنسانية التي يرونها في البرامج التليفزيونية بالإضافة إلى النماذج العدوانية وتشير نتائج الدراسة السابقة أن أطفال الحضانة الذين شاهدوا بعض البرامج الإنسانية وجد أنهم أطاعوا القواعد عن طيب نفس كما أصبحوا على درجة كبيرة من التسامح بعضهم مع البعض، ويعملون بمثابرة ومواظبة في أعمار زمنية مختلفة، ويظهرون ميلا أكبر للمساعدة والاشتراك مع الآخرين وكذلك في أنماط السلوك الودي.
وفي إحدى الدراسات قيم Sprafkin وآخرون "1975" سلوك مساعدة الآخرين لأطفال الصف الأول الابتدائي في موقف تجريبي وذلك بعد أن شاهدوا إحدى البرامج التليفزيونية التي انتهت بمثال مشوق مثير لطفل
পরীক্ষাগার, মাঠপর্যায় এবং প্রাকৃতিক পরীক্ষা-নিরীক্ষাসমূহ প্রমাণ করেছে যে, সহিংসতা ও আক্রমণাত্মক চলচ্চিত্র প্রদর্শন প্রায়শই দর্শককে লক্ষণীয়ভাবে অধিকতর আক্রমণাত্মক করে তোলে। আরও উল্লেখ করা হয়েছে যে, এই ধরনের প্রদর্শনীর প্রভাব শিশুর স্বভাবজাত প্রবণতার ওপরও নির্ভর করে; অর্থাৎ যেসব শিশু টেলিভিশনে আক্রমণাত্মক ও সহিংস দৃশ্য দেখে প্রভাবিত হয়েছিল, তারা মূলত তা দেখার পূর্বেই সেই বৈশিষ্ট্যের অধিকারী ছিল। যেসব শিশু দৃশ্যগুলো দেখার আগে থেকেই আক্রমণাত্মক স্বভাবের ছিল, তারা তা দেখার পর তাদের কম আক্রমণাত্মক সহপাঠীদের তুলনায় অধিকতর উগ্রতা প্রদর্শন করেছে।
কিন্তু এই ফলাফলগুলো কি আমাদের কাছে টেলিভিশন চলচ্চিত্রে সহিংসতার প্রভাবকে সামগ্রিকভাবে ব্যাখ্যা করে? শত শত শিশুর ওপর একটি দীর্ঘমেয়াদী গবেষণা পরিচালিত হয়েছিল, যার ফলাফল নির্দেশ করে যে, তৃতীয় শ্রেণীর যেসব শিক্ষার্থী সহিংস টেলিভিশন অনুষ্ঠান দেখা পছন্দ করত, তারা তাদের সহপাঠীদের মূল্যায়ন অনুযায়ী বিদ্যালয়ের অভ্যন্তরে অধিকতর আক্রমণাত্মক ও সহিংস ছিল, সেইসব শিক্ষার্থীদের তুলনায় যারা এই অনুষ্ঠানগুলো কম পছন্দ করত। প্রথম পরীক্ষার দশ বছর পর লক্ষ্য করা গেছে যে, তৃতীয় শ্রেণীর শিক্ষার্থীদের পছন্দসমূহ তাদের পরবর্তী জীবনের আক্রমণাত্মক আচরণের পূর্বাভাস প্রদান করছিল। এরিন (Erin) আরও উল্লেখ করেন যে, নয় বছর বয়সে টেলিভিশন অনুষ্ঠানে সহিংসতা দেখা এবং উনিশ বছর বয়সে আক্রমণাত্মক আচরণের মধ্যে ০.০৩১ মাত্রায় একটি উচ্চ সহ-সম্পর্ক বিদ্যমান।
স্টেইন (Stein) ও অন্যান্যরা (১৯৭২) উল্লেখ করেন যে, টেলিভিশন অনুষ্ঠানের সহিংসতার প্রভাব মূলত শিশুদের অনুকরণীয় আচরণের ওপর নির্ভরশীল, যারা সাধারণত এই অনুষ্ঠানগুলো অনুসরণ করে থাকে। এই অনুষ্ঠানগুলো যেমন আক্রমণাত্মক অনুভূতিকে সুদৃঢ় করতে পারে, তেমনি ঈর্ষাবোধকেও জাগ্রত করতে পারে। প্রকৃতপক্ষে, এই ক্ষেত্রের অসংখ্য গবেষণা নির্দেশ করে যে, শিশুরা আক্রমণাত্মক আদর্শের পাশাপাশি টেলিভিশনে প্রদর্শিত মানবিক আদর্শগুলোকেও অনুকরণ করে। পূর্ববর্তী গবেষণার ফলাফলগুলো দেখায় যে, নার্সারি স্তরের যেসব শিশু কিছু মানবিক গুণসম্পন্ন অনুষ্ঠান দেখেছিল, তারা অত্যন্ত সানন্দে নিয়ম-কানুন মেনে চলত এবং একে অপরের প্রতি উচ্চমাত্রায় সহনশীল হয়ে উঠেছিল। তারা বিভিন্ন বয়সে অধ্যবসায় ও নিষ্ঠার সাথে কাজ করত এবং অন্যদের সাহায্য করা, অংশীদারিত্ব এবং বন্ধুত্বপূর্ণ আচরণের ক্ষেত্রে অধিকতর প্রবণতা প্রদর্শন করত।
একটি গবেষণায় স্প্রাফকিন (Sprafkin) ও অন্যান্যরা (১৯৭৫) একটি পরীক্ষামূলক পরিস্থিতিতে প্রথম শ্রেণীর শিশুদের পরোপকারী আচরণ মূল্যায়ন করেছিলেন; এটি করা হয়েছিল একটি টেলিভিশন অনুষ্ঠান দেখার পর, যা একটি শিশুর রোমাঞ্চকর ও উদ্দীপনামূলক উদাহরণের মাধ্যমে সমাপ্ত হয়েছিল।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 340)
صغير يقدم المساعدة لكلب في حادثة عرضية، وتشير النتائج أن هذا البرنامج كان له تأثير قوي في تعزيز السلوك الغيري لدى الأطفال الصغار.
وعمومًا فإن تطبيقات هذه النتائج على السلوك العدواني والغيري تبدو واضحة، فالتليفزيون يمكن أن يمارس تأثيرًا قويًا على الأطفال من خلال تأثير النماذج المعروضة خاصة أثناء سنوات ما قبل المدرسة، وعلى ذلك فإن القائمين على البرامج التليفزيونية ينبغي عليهم أن تختبر بعناية وتتروى في اختيار أنواع البرامج التي تعد الأطفال، كما أن الآباء من جانب آخر يجب عليهم أن يمارسوا مسئوليتهم في الإشراف على البرامج التي يمكن أن يشاهدها أطفالهم.
একজন ছোট শিশু একটি আকস্মিক দুর্ঘটনায় একটি কুকুরকে সাহায্য করছে; ফলাফলগুলো নির্দেশ করে যে, এই অনুষ্ঠানটি ছোট শিশুদের মধ্যে পরার্থপর আচরণ বৃদ্ধিতে শক্তিশালী প্রভাব ফেলেছে।
সাধারণত আক্রমণাত্মক এবং পরার্থপর আচরণের ক্ষেত্রে এই ফলাফলগুলোর প্রয়োগ স্পষ্ট প্রতীয়মান হয়। প্রদর্শিত আদর্শসমূহের মাধ্যমে টেলিভিশন শিশুদের ওপর শক্তিশালী প্রভাব বিস্তার করতে পারে, বিশেষ করে প্রাক-বিদ্যালয় বছরগুলোতে। অতএব, টেলিভিশন অনুষ্ঠানের দায়িত্বশীল ব্যক্তিদের উচিত শিশুদের জন্য প্রস্তুতকৃত অনুষ্ঠানগুলো নির্বাচনের ক্ষেত্রে সতর্কতার সাথে পরীক্ষা-নিরীক্ষা ও বিচার-বিবেচনা করা। পাশাপাশি, অভিভাবকদেরও উচিত তাদের সন্তানদের দেখা অনুষ্ঠানগুলো তদারকি করার ক্ষেত্রে নিজেদের দায়িত্ব পালন করা।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 341)
التقمص
…
الآخر حيث يجذب الآباء انتباه الطفل إلى الطرق التي يكون سلوكه مؤذيًا إلى الآخرين مثل قولهم "أنا حزين لمضايقتك أخيك، وعندما تفسد شيئًا فإن صاحبه يجب أن يصلحه وهذا يكلفه أو هو عمل شاق بالنسبة له … ".
وتشير الدرسات في تأكيد القوة، وسحب الحب، ووسائل الحث أن الطريقة المختارة التي تتخذ لها تأثيرا ذات دلالة في ما إذا كان الطفل سينمي تنظيمًا سلوكيًا تذويتيًا "خلق قوي" أو وضعًا خرجيا للضبط الذاتي "خلق ضعيف" فاستخدام تأكيد القوة يرتبط بالنمو الخلقي الضعيف للأطفال في حين نجد وسائل الحث Induction خاصة عندما تكون موجهة ذاتيًا ترتبط بالنمو الخلقي المتقدم، ومما يجدر الإشارة إليه أننا بإعطاء الأطفال التفسيرات والتأويلات للأفعال السلوكية يساعدهم على تكوين موقف داخلي من القواعد والتوقعات والتي تساعدهم بالتالي على التحكم في أنماط سلوكهم، وأخيرًا فإن سحب الحب لا يدل على أنه يحمل أية علاقة متسقة بالنمو الخلقي، وكما سنرى فيما بعد أن تعبيرات التعاطف الإيجابية تساعد بصورة منتظمة على التعجيل بتكوين النماذج السلوكية التذويتية "الداخلية".
السلوك التدريبي الموجه:
إن التدريب يمكن أن يوجه سواء إلى سلوك الطفل مثل قولنا: "إن هذا الشيء سيئ فلا تفعله". أو يمكن أن يوجه إلى الطفل كشخص: "لماذا أنت شخص سيئ؟ ". وبصورة عامة فإن التدريب أو التهديد الموجه نحو سلوكهم يساعد الأطفال على المحافظة على احترام ذواتهم، في حين نجد التهذيب الذي يهدف شخصياتهم يميل إلى جعلهم يحسون بأنهم غير محبوبين أو يشعرون بعدم الحب وعدم الكفاءة ويشير Haim Gimolt؛ "1965" أن الآباء يجب أن يميزوا في معاملتهم بين أطفالهم كأشخاص "الذين يحبونهم دائمًا" وبين أفعال أطفالهم، والتي قد تكون محببة أو غير محببة لهم، وبالتالي فإن الأطفال يتقبلون التدريب بصورة أفضل ويتعلمون بصورة أكثر فعالية، إذا ما قورنت بنتائج النقد للأطفال باعتبارهم أشخالص غير محبوبين.
وليس بغريب أن نجد إدارة التدريب بواسطة اتجاهات دافئة محبة يساعد الأطفال على تذويت معايير السلوك، فتقبل الآباء لصغيرهم يجعلهم معولا ومصدرًا للمكافأة، وعلى ذلك نجد الآباء النابذين أو
তদাত্মীকরণ (আইডেন্টিফিকেশন)
...
অন্য ব্যক্তি, যেখানে পিতামাতা শিশুর মনোযোগ সেই সব উপায়ের দিকে আকর্ষণ করেন যেগুলোর মাধ্যমে তার আচরণ অন্যদের জন্য ক্ষতিকারক হয়, যেমন তাদের এই কথা বলা: "তোমার ভাইকে কষ্ট দেওয়ার জন্য আমি দুঃখিত; আর তুমি যখন কোনো কিছু নষ্ট করো, তখন তার মালিককে তা মেরামত করতে হয় এবং এটি তার জন্য ব্যয়বহুল অথবা অত্যন্ত পরিশ্রমসাধ্য কাজ ... "।
গবেষণাসমূহ শক্তি প্রদর্শন বা জবরদস্তি (Power Assertion), ভালোবাসা প্রত্যাহার (Withdrawal of Love) এবং উদ্বুদ্ধকরণ পদ্ধতির (Induction) ক্ষেত্রে নির্দেশ করে যে, গৃহীত পদ্ধতিটি শিশুর মধ্যে আত্মীভূত আচরণগত নিয়ন্ত্রণ বা "দৃঢ় নৈতিকতা" গড়ে তুলবে নাকি আত্মনিয়ন্ত্রণের একটি বাহ্যিক অবস্থা বা "দুর্বল নৈতিকতা" তৈরি করবে, তার ওপর উল্লেখযোগ্য প্রভাব ফেলে। শক্তির প্রয়োগ শিশুর দুর্বল নৈতিক বিকাশের সাথে যুক্ত, অন্যদিকে উদ্বুদ্ধকরণ পদ্ধতি—বিশেষ করে যখন তা স্ব-নির্দেশিত হয়—উন্নত নৈতিক বিকাশের সাথে সম্পৃক্ত। এটি উল্লেখ করা প্রয়োজন যে, শিশুদের আচরণের ব্যাখ্যা ও তাৎপর্য প্রদান তাদের নিয়মকানুন ও প্রত্যাশা সম্পর্কে একটি অভ্যন্তরীণ দৃষ্টিভঙ্গি গঠনে সহায়তা করে, যা পরবর্তীতে তাদের আচরণের ধরন নিয়ন্ত্রণে সাহায্য করে। পরিশেষে, ভালোবাসা প্রত্যাহার নৈতিক বিকাশের সাথে কোনো সংগতিপূর্ণ সম্পর্ক প্রদর্শন করে না। পরবর্তীতে আমরা যেমন দেখব, সহমর্মিতার ইতিবাচক প্রকাশসমূহ নিয়মিতভাবে আত্মীভূত (অভ্যন্তরীণ) আচরণগত আদর্শ গঠনে ত্বরান্বিত করতে সহায়তা করে।
নির্দেশিত প্রশিক্ষণমূলক আচরণ:
প্রশিক্ষণ শিশুর আচরণের প্রতি লক্ষ্য করে দেওয়া যেতে পারে, যেমন আমাদের বলা: "এই কাজটি মন্দ, সুতরাং এটি করো না।" অথবা এটি ব্যক্তি হিসেবে শিশুর প্রতি নির্দেশিত হতে পারে: "তুমি কেন একজন মন্দ লোক?"। সাধারণভাবে, শিশুদের আচরণের প্রতি লক্ষ্য রেখে প্রদত্ত প্রশিক্ষণ বা সতর্কতা তাদের আত্মসম্মান বজায় রাখতে সহায়তা করে; পক্ষান্তরে তাদের ব্যক্তিত্বকে লক্ষ্য করে দেওয়া শাসন তাদের মধ্যে নিজেদের অপছন্দনীয় বা ভালোবাসা পাওয়ার অযোগ্য এবং অদক্ষ মনে করার প্রবণতা তৈরি করে। হাইম জিনোট (১৯৬৫) উল্লেখ করেছেন যে, পিতামাতাদের উচিত তাদের সন্তানদের সাথে আচরণের ক্ষেত্রে 'ব্যক্তি হিসেবে শিশু' (যাকে তারা সর্বদা ভালোবাসেন) এবং 'শিশুর কার্যাবলি'র (যা তাদের কাছে পছন্দনীয় বা অপছন্দনীয় হতে পারে) মধ্যে পার্থক্য নিরূপণ করা। এর ফলে, শিশুদের অপছন্দনীয় ব্যক্তি হিসেবে সমালোচনা করার তুলনায় তারা প্রশিক্ষণকে আরও ইতিবাচকভাবে গ্রহণ করে এবং অধিক কার্যকরভাবে শিক্ষা লাভ করে।
এটি আশ্চর্যজনক নয় যে, উষ্ণ ও স্নেহপূর্ণ আচরণের মাধ্যমে পরিচালিত প্রশিক্ষণ শিশুদের আচরণের মানদণ্ডগুলো আত্মস্থ করতে সাহায্য করে। পিতামাতা কর্তৃক সন্তানদের গ্রহণ করে নেওয়া তাঁদেরকে একটি নির্ভরস্থল ও পুরস্কারের উৎস হিসেবে গড়ে তোলে। এর বিপরীতে, আমরা দেখি যে বর্জনকারী পিতামাতা বা
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 326)
الفصل السابع: الطفولة الوسطي
النمو الجسمى والعقلى
النمو الجسمي
…
الفصل الثامن: الطفولة الوسطي "من 6: 12 سنة"
النمو الجسمي والعقلي:
مرحلة الطفولة الوسطى هي الفترة ما بين سن الخامسة أو السادسة والحادية أو الثانية عشر، وهذا الفترة من النمو المتمهل غير المتعجل تقع بين فترتين أكثر سرعة في النمو وهي مرحلة ما قبل المدرسة ومرحلة المراهقة.
النمو الجسمي:
عادة ما نجد أطفال سن السادسة يفقدون بعض خصائصهم السابقة كالقوام الثقيل ولين العريكة الذي يجعل أطفال ما قبل المدرسة يبدون بمظهر أكبر من عمرهم الحقيقي، ففي مرحلة الطفولة الوسطى نجد الأذرع والساقين ينموان بصورة أسرع من الجذع، ولذلك نرى كثيرا من الأطفال في أوائل هذه الفترة يكون لهم مظهرًا طويلا أو نحيلا، كما أن البنات تميل إلى النضج بصورة مبكرة عن الذكور، ويكون الذكور أطول وأثقل وزنًا حتى سن العاشرة.
ومعدل النمو في هذه المرحلة ما يقرب من 2، 3 بوصة في الطول، وفي الوزن ما يقرب من 3، 6 رطل، كما توجد اختلافات وفروق فردية بين الأطفال وكذلك بين الثقافات المختلفة، وبصورة عامة فإن حجم الطفل في هذه المرحلة يكون مستقرًا إلى حد ما ويمكن أن يتنبأ به، فالطفل الذي يكون صغيرًا أو كبيرًا إذا ما قورن بزملائه في مثل عمره الزمني، من المحتمل أن يكون على نفس صورته في سن الرشد.
والتغيرات في نسب الجسم في هذه الفترة تكون مرتبطة بتغيرات في شكل الوجهة، فكلما فقد الأطفال ثمنتهم الطفولية فإن وجوههم تميل إلى أن أكثر نحافة ويفقد الأطفال في هذا السن أسنانهم اللبنية، وعادة ما تخلع أول سنة لبنية عندما يصل السادسة من عمره، ويتغير
সপ্তম অধ্যায়: মধ্য শৈশব
শারীরিক ও মানসিক বিকাশ
শারীরিক বিকাশ
...
অষ্টম অধ্যায়: মধ্য শৈশব "৬ থেকে ১২ বছর"
শারীরিক ও মানসিক বিকাশ:
মধ্য শৈশব হলো পাঁচ বা ছয় বছর থেকে এগারো বা বারো বছর বয়সের মধ্যবর্তী সময়। ধীরগতির ও অবিচলিত বিকাশের এই পর্যায়টি অধিকতর দ্রুত বিকাশের দুটি স্তরের মাঝে অবস্থিত; আর তা হলো প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায় এবং কৈশোরকাল।
শারীরিক বিকাশ:
সাধারণত দেখা যায় যে, ছয় বছর বয়সী শিশুরা তাদের পূর্ববর্তী কিছু বৈশিষ্ট্য হারিয়ে ফেলে, যেমন ভারী গড়ন ও শরীরের নমনীয়তা, যা প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের শিশুদের তাদের প্রকৃত বয়সের তুলনায় বড় দেখাত। মধ্য শৈশবকালে হাত ও পা শরীরের মূল কাঠামোর (ধড়) তুলনায় দ্রুত বৃদ্ধি পায়। এ কারণে আমরা এই পর্যায়ের শুরুর দিকে অনেক শিশুকে দীর্ঘকায় বা রোগাটে গড়নের দেখতে পাই। এছাড়া মেয়েরা ছেলেদের তুলনায় দ্রুত পরিপক্কতা লাভ করে, তবে দশ বছর বয়স পর্যন্ত ছেলেরা উচ্চতায় লম্বা ও ওজনে ভারী হয়ে থাকে।
এই পর্যায়ে বৃদ্ধির হার উচ্চতায় প্রায় ২ থেকে ৩ ইঞ্চি এবং ওজনে প্রায় ৩ থেকে ৬ পাউন্ড হয়। শিশুদের মধ্যে যেমন ব্যক্তিগত পার্থক্য ও বৈচিত্র্য বিদ্যমান, তেমনি বিভিন্ন সংস্কৃতির মধ্যেও পার্থক্য লক্ষ্য করা যায়। সাধারণত এই পর্যায়ে শিশুর শারীরিক আকার-আকৃতি কিছুটা স্থিতিশীল থাকে এবং সে সম্পর্কে ভবিষ্যৎবাণী করা সম্ভব হয়। অর্থাৎ, যে শিশু তার সমবয়সীদের তুলনায় ছোট বা বড় হয়, সম্ভবত প্রাপ্তবয়স্ক হওয়ার পর তার শারীরিক গঠনও অনুরূপ থাকবে।
এই সময়ে শরীরের আনুপাতিক পরিবর্তনগুলো মুখাবয়বের পরিবর্তনের সাথে সম্পর্কিত। শিশুরা যখন তাদের শৈশবের মেদ বা স্থূলতা হারায়, তখন তাদের মুখমণ্ডল আরও রোগাটে হয়ে ওঠে এবং এই বয়সে শিশুরা তাদের দুগ্ধদন্ত বা দুধদাঁত হারায়। সাধারণত ছয় বছর বয়সে পৌঁছালে প্রথম দুধদাঁতটি পড়ে যায় এবং এটি পরিবর্তিত হয়...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 345)
شكل وجه الطفل وصورته بسبب ظهور الأسنان المستمرة والضروس العديدة، والتحول من الأسناس اللبنية إلى الأسنان الدائمة، عادة ما يكتمل في حدود سن الحادية عشر أو الثانية عشر.
ويشير Jenkins & Shacter؛ "1966" أننا عادة لا نعطي الانتباه الكافي إلى عيون الطفل فحتى سن السادسة لا تكون العينان قد وصلت بعد إلى حجمها النهائي، فكثير من الأطفال ما بين 6، 8 سنوات يكون لديهم طول نظر في مجال الرؤية بصورة خفيفة، وهذا الوضع عادة ما يصلح من نفسه تلقائيًا ما بين سن الثانية والعاشرة، عندما تصل حجم أعينهم إلى حجم أعين الراشدين، وإحدى التطبيقات العملية لهذه الظاهرة أنه يجب أن تكون مواد القراءة لهذا السن مطبوعة بأحرف كبيرة.
المهارات الحركية:
في سنوات ما قبل المدرسة يتعلم الأطفال التناسق والاتساق الأولي لعضلاتهم الصغيرة والكبيرة، وأثناء الطفولة الوسطى نجد هذا التناسق يكون أدق بصورة أكبر ويستخدم في كثير من النشاطات المبتدئة من القراءة والكتابة إلى لعب المباريات الرياضية.
القفز:
يمثل دليلا لنمو الاتساق الحركي، وأحد المقاييس التي تستخدم في قياس هذه المهارة هي القفز العمودي أو الرأسي، حيث يجب أن يقف الطفل مسطح القدمين مع رفع يديه على رأسه ويقفز إلى أعلى، وتشير التجارب في هذا الميدان أو الأولاد في سن السابعة يتفوقوا على البنات في ارتفاع قفزاتهم الرأسية أو العمودية، كما يتفوق الأولاد على البنات كذلك في القفز من على العارضة الثابتة، وعمومًا فإن الأطفال الذكور يميلون إلى التفوق على البنات في المهارات الحركية بعد سن السابعة.
وفي صورة أخرى من النمو الحركي وهو الحجل على قدم واحدة في خطوط أفقية وهي مشابهة للعبة الحجلة التي قوامها أن يقفز الطفل على قدم واحدة فوق مربعات مرسومة على الأرض، لا تحدث هذه المهارات الحركية في القفز والحجل إلا بعد وصول الطفل إلى السادسة من عمره حيث يمكنه القفز والوثب بدقة حتى يتمكن من الانتقال من مربع إلى آخر، وتشير نتائج دراسة Cratty & keogh؛ "1966" أن البنات يتفوقن
ক্রমবর্ধমান দাঁত ও অসংখ্য মাড়ির দাঁতের অবিরাম আবির্ভাব এবং দুগ্ধজাত দাঁত থেকে স্থায়ী দাঁতে রূপান্তরের কারণে শিশুর মুখাবয়ব ও আকৃতি সাধারণত এগারো বা বারো বছর বয়সের কাছাকাছি সময়ে পূর্ণতা পায়।
জেনকিন্স ও শ্যাক্টার (১৯৬৬) উল্লেখ করেন যে, আমরা সাধারণত শিশুর চোখের প্রতি পর্যাপ্ত মনোযোগ দিই না; অথচ ছয় বছর বয়স পর্যন্ত চোখ তার চূড়ান্ত আকার লাভ করে না। ৬ থেকে ৮ বছর বয়সী অনেক শিশুর দৃষ্টিসীমার ক্ষেত্রে সামান্য দূরদৃষ্টির সমস্যা থাকে। এই অবস্থা সাধারণত দুই থেকে দশ বছর বয়সের মধ্যে স্বয়ংক্রিয়ভাবে সংশোধিত হয়ে যায়, যখন তাদের চোখের আকার প্রাপ্তবয়স্কদের চোখের আকারের সমান হয়। এই ঘটনার একটি বাস্তব প্রয়োগ হলো, এই বয়সী শিশুদের পাঠ্য উপকরণ অবশ্যই বড় হরফে মুদ্রিত হতে হবে।
সঞ্চালনমূলক দক্ষতা:
প্রাক-বিদ্যালয় বছরগুলোতে শিশুরা তাদের ক্ষুদ্র ও বৃহৎ পেশীতন্তুর প্রাথমিক সমন্বয় ও সঙ্গতি আয়ত্ত করে। মধ্য শৈশবকালে এই সমন্বয় আরও সূক্ষ্ম ও নিখুঁত হয় এবং তা পঠন-লিখন থেকে শুরু করে ক্রীড়া প্রতিযোগিতায় অংশগ্রহণের মতো বিভিন্ন প্রাথমিক কর্মকাণ্ডে ব্যবহৃত হয়।
লম্ফন বা লাফানো:
এটি সঞ্চালনগত সঙ্গতির বিকাশের একটি প্রমাণস্বরূপ। এই দক্ষতা পরিমাপের অন্যতম একটি মানদণ্ড হলো উলম্ব বা খাড়া লাফ; যেখানে শিশুকে সমতল পায়ে দাঁড়িয়ে মাথার উপরে হাত তুলে উপরের দিকে লাফ দিতে হয়। এই ক্ষেত্রের পরীক্ষাগুলো নির্দেশ করে যে, সাত বছর বয়সের ছেলেরা উলম্ব লাফের উচ্চতার ক্ষেত্রে মেয়েদের চেয়ে শ্রেষ্ঠত্ব প্রদর্শন করে। একইভাবে ছেলেরা স্থিতিশীল দণ্ড বা আড়া অতিক্রমের ক্ষেত্রেও মেয়েদের চেয়ে এগিয়ে থাকে। সামগ্রিকভাবে, সাত বছর বয়সের পর সঞ্চালনমূলক দক্ষতায় পুত্রশিশুরা কন্যাসন্তানদের তুলনায় শ্রেষ্ঠত্বের প্রবণতা প্রদর্শন করে।
সঞ্চালনগত বিকাশের অন্য একটি রূপ হলো আনুভূমিক রেখা বরাবর এক পায়ে লাফানো (হপিং), যা মূলত 'এক্কা-দোক্কা' খেলার সদৃশ; যার মূল ভিত্তি হলো মাটিতে আঁকা চতুর্ভুজাকার ঘরগুলোর ওপর এক পায়ে লাফানো। লাফানো এবং এই ধরণের হপিংয়ের মতো সঞ্চালনমূলক দক্ষতাগুলো শিশুর ছয় বছর বয়স পূর্ণ হওয়ার আগে সেভাবে গড়ে ওঠে না, ছয় বছর বয়সে সে নিখুঁতভাবে লাফাতে ও ঝাঁপ দিতে সক্ষম হয় যাতে এক ঘর থেকে অন্য ঘরে স্থানান্তরিত হতে পারে। ক্র্যাটি ও কিওঘ (১৯৬৬)-এর গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, মেয়েরা এই ক্ষেত্রে শ্রেষ্ঠত্ব অর্জন করে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 346)
على الأولاد في هذا الاختبار، كما أن الأولاد يظهرون تحسنًا ملحوظًا في هذه المهارة من السادسة حتى التاسعة بعد أن يصلوا إلى الاستقرار. وتشير Cratty إلى تلخيص الدراسات في عملية الوثب أو الحجل لهذه المرحلة بقولها.
"إن بيانات ومعلومات الأبحاث عن الخصائص الحركية البسيطة والمركبة، تختلف إلى المدى الذي يتطلب من الطفل أداء حركات مستقيمة دقيقة، أو حركات متجهة إلى أعلى، أو حركات عرضية طولية، فالأولاد ما بين 6، 12 سنة يتفوقون على البنات في ذلك، ومن جانب آخر فإن البنات تبدو أحسن من الأولاد في الحجل والرقص والتي تتطلب منهن الدقة والاتساق في أداء الحركات، وبصور جزئية فإن هذه الاختلافات في الحركات البسيطة قد تعكس تفوقًا في قوة الأرجل بالنسبة للأولاد، في حين نجد البنات يتفوقن في الحركات الأكثر تركيبًا وتعقيدًا، وذلك يعزى إلى أن اتساق مجال الرؤيا لديهن والذي يكون ضروريًا لإنجاز هذه الحركات والنشاطات تكون أكثر نضجًا إذا ما قورنت بمجال الرؤية عند الأولاد، بالإضافة إلى أن البنات عادة ما ينخرطن في هذا النمط من النشاطات مع بعضهن البعض وهو الحجل فوق المربعات بقدم واحدة.
مهارة لعب الكرة:
يلعب أطفال المدرسة الابتدائية الكرة في طرق مختلفة متعددة كما أن الاشتراك في هذه النشاطات يسهم في عملية تطبيع الطفل، بالإضافة إلى مفهومه لذاته، ففي سن المدرسة نجد أغلب الأطفال يمكنهم رمي كرة صغيرة بقوة وبفاعلية وكذلك رميها بدقة وإحكام عن ذي قبل، وبتقدم العمر الزمني يتمكن الأطفال من رمي الكرة لمسافات أطول، ويتفوق الأولاد على البنات في طول رميات الكرة في جميع أعمارهم الزمنية من سن 6، 12 ففي سن العاشرة عادة ما تكون رميات الكرة ضعف ما كانت عليه في سن السادسة، وفي الثانية عشرة يمكنهم رمي الكرة ثلاثة أضعاف ما كانت عليه في سن الخامسة كما أن دقة وضبط رمي الكرة تتحسن بمرور العمر، وتشير نتائج دراسة Cratty وآخرين "1966" أن الأطفال الذكور عادة ما يكونون أكثر دقة وإحكامًا بصورة نسبية من البنات في مثل عمرهم الزمني.
وكمبدأ عام، فإن الإمساك بالكرة عادة ما يكون أصعب من رميها،
এই পরীক্ষায় ছেলেদের ক্ষেত্রে দেখা যায় যে, ছয় থেকে নয় বছর বয়সে স্থিতিশীলতা অর্জনের পর তারা এই দক্ষতায় উল্লেখযোগ্য উন্নতি প্রদর্শন করে। ক্র্যাটি (Cratty) এই পর্যায়ের লম্ফন বা এক পায়ে লাফানোর (hopping) প্রক্রিয়া সংক্রান্ত গবেষণাসমূহের সারাংশ উল্লেখ করে বলেন:
"সরল ও জটিল সঞ্চালনমূলক বৈশিষ্ট্যের ওপর গবেষণার তথ্য ও উপাত্তসমূহ সেই সীমা পর্যন্ত ভিন্ন হয় যা শিশুর নিকট থেকে সূক্ষ্ম সরলরৈখিক গতিবিধি, অথবা ঊর্ধ্বমুখী গতিবিধি, অথবা আড়াআড়ি ও লম্বালম্বি গতিবিধি সম্পাদনের দাবি রাখে। ৬ থেকে ১২ বছর বয়সী ছেলেরা এই ক্ষেত্রে মেয়েদের তুলনায় শ্রেষ্ঠত্ব প্রদর্শন করে। অন্যদিকে, মেয়েরা এক পায়ে লাফানো এবং নৃত্যের ক্ষেত্রে ছেলেদের চেয়ে অধিকতর পারদর্শিতা প্রদর্শন করে, যা তাদের নিকট থেকে অঙ্গসঞ্চালনে সূক্ষ্মতা ও সুসামঞ্জস্য দাবি করে। আংশিকভাবে, সরল সঞ্চালনের এই পার্থক্যগুলো ছেলেদের পদযুগলের শক্তির শ্রেষ্ঠত্বকে প্রতিফলিত করতে পারে; যেখানে আমরা দেখি যে মেয়েরা অধিকতর জটিল ও সমন্বিত সঞ্চালনের ক্ষেত্রে শ্রেষ্ঠত্ব অর্জন করে। এর কারণ হলো তাদের দৃষ্টিসীমার সামঞ্জস্যতা (visual field consistency), যা এই সকল সঞ্চালন ও ক্রিয়াকলাপ সম্পন্ন করার জন্য অপরিহার্য এবং এটি ছেলেদের দৃষ্টিসীমার তুলনায় অধিকতর পরিপক্ব। তদুপরি, মেয়েরা সাধারণত একে অপরের সাথে এই ধরণের কর্মকাণ্ডে লিপ্ত হয়, যা হলো ছকের ওপর এক পায়ে লাফানো (hopscotch)।
বল খেলার দক্ষতা:
প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুরা বিভিন্ন বহুমুখী পদ্ধতিতে বল খেলে থাকে। এই সকল কর্মকাণ্ডে অংশগ্রহণ শিশুর সামাজিকীকরণ প্রক্রিয়ার পাশাপাশি তার আত্ম-ধারণা গঠনেও অবদান রাখে। বিদ্যালয়-গমনের বয়সে আমরা দেখতে পাই যে অধিকাংশ শিশু একটি ছোট বলকে পূর্বের তুলনায় অধিক শক্তি ও কার্যকারিতার সাথে এবং নির্ভুলতা ও দৃঢ়তার সাথে নিক্ষেপ করতে পারে। বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে শিশুরা বলকে দীর্ঘতর দূরত্বে নিক্ষেপ করতে সক্ষম হয়। ৬ থেকে ১২ বছর বয়স পর্যন্ত সকল স্তরে বল নিক্ষেপের দূরত্বের ক্ষেত্রে ছেলেরা মেয়েদের তুলনায় শ্রেষ্ঠত্ব অর্জন করে। দশ বছর বয়সে বল নিক্ষেপের দূরত্ব সাধারণত ছয় বছর বয়সের তুলনায় দ্বিগুণ হয় এবং বারো বছর বয়সে তারা পাঁচ বছর বয়সের তুলনায় তিনগুণ দূরত্বে বল নিক্ষেপ করতে পারে। সময়ের সাথে সাথে বল নিক্ষেপের নির্ভুলতা ও নিয়ন্ত্রণ উন্নত হয়। ক্র্যাটি (Cratty) ও অন্যান্যদের (১৯৬৬) গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, পুরুষ শিশুরা সাধারণত সমবয়সী মেয়েদের তুলনায় আপেক্ষিকভাবে অধিক নির্ভুল ও সুসংগত হয়ে থাকে।
একটি সাধারণ নীতি হিসেবে, বল ধরা সাধারণত বল নিক্ষেপ করার চেয়ে অধিকতর কঠিন কাজ।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 347)
فمهارة الطفل في إمساك الكرة تعتمد بصورة جزئية على حجم الكرة والسرعة التي تلقى بها، ففي إحدى الدراسات أجريت على يدي Cerpenter؛ "1940" تشير إلى قدرة الأطفال على تقدير الإمساك بالكرة التي رميت إليهم، ولقد اتضح تغيرات تدريجية في هذه المهارة، ولوحظ أن الأطفال ما بين 6، 8 سنوات لم يتصفوا بالدقة في تقدير مسار الكرة، وتوصلوا إلى ذلك عندما وصلوا إلى العاشرة من عمرهم، ولم توجد فروق بين البنين والبنات.
وتشير نتائج الدراسات أن البنين يتفوقون على البنات في رفس الكرة وضربها في أهداف أفقية، كما لوحظ أن البنات يتفوقن على الأولاد في لعب الحجلة Hopscotch "وهي لعبة قوامها أن تقفز البنت على قدم واحدة فوق مربعات مرسومة"، وقد يعزى تفوق البنين في ضرب الكرة ورفسها إلى أنهم عادة ما يتدربون على ذلك، ويلعبون الألعاب المتطلبة لهذه المهارات مع بعضهم البعض.
زمن الرجع Reaction Time:
تتطلب المهارات الحركية تتابع في الأفعال وبالتالي يكون لها أبعادًا زمنية ويمسى ذلك بزمن الرجع RT، وعادة ما يحدث ذلك مع عناصر ومركبات عديدة وأحد هذه العناصر هو وقت الحركة Movement Time وهو الوقت الذي ينقضي بين بداية ونهاية الفعل، وعنصر آخر يسمى وقت التقرير Devision Time وهو الوقت الذي ينقضي بين مثير الفعل والحركة الأولى، ولقد أشارت عديد من الدراسات في هذا المجال أنه بتقدم الأعمار الزمنية للأطفال نجد بالتالي اختلافًا في تقرير وأوقات حركاتهم.
ففي إحدى الدراسات أعطى لأطفال ما بين 4، 16 سنة مهمتين لقياس زمن الرجع R. T ففي إحدى هذه المهام قدمت عشرة أنغام مرتفعة، وعشرة أنغام منخفضة، وذلك على فترات متدرجة من 10، 25 ثانية، وسألت الحالات أن تضغط على زرار بأقصى سرعة ممكنة عند تغيير النغم R.T وفي المهمة الثانية سؤلت الحالات أن تضغط على الزرار بأقصى سرعة ممكنة عند سماعهم النغمة العالية فقط "تقرير R.T" وأعطى كل طفل درجتين واحدة لسرعة الاستجابة والأخرى لتنوع الاستجابة من محاولة إلى أخرى.
বল ধরার ক্ষেত্রে শিশুর দক্ষতা আংশিকভাবে বলের আকার এবং সেটি নিক্ষেপের গতির ওপর নির্ভর করে। ১৯৪০ সালে কার্পেন্টার কর্তৃক পরিচালিত একটি গবেষণায় নিক্ষেপ করা বল ধরার ক্ষেত্রে শিশুদের দক্ষতা পরিমাপের সক্ষমতার প্রতি ইঙ্গিত দেওয়া হয়েছে। এই দক্ষতায় ধারাবাহিক পরিবর্তন লক্ষ্য করা গেছে এবং এটি দেখা গেছে যে, ৬ থেকে ৮ বছর বয়সী শিশুরা বলের গতিপথ নির্ণয়ে নির্ভুল ছিল না, তবে দশ বছর বয়সে উপনীত হয়ে তারা এই সক্ষমতা অর্জন করে। এ ক্ষেত্রে ছেলে ও মেয়েদের মধ্যে কোনো পার্থক্য পরিলক্ষিত হয়নি।
গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, বল লাথি মারা এবং অনুভূমিক লক্ষ্যবস্তুতে আঘাত করার ক্ষেত্রে ছেলেরা মেয়েদের চেয়ে শ্রেষ্ঠত্ব প্রদর্শন করে। আবার এটিও দেখা গেছে যে, হপস্কচ (এটি এমন একটি খেলা যেখানে মেয়েরা অঙ্কিত বর্গক্ষেত্রের ওপর এক পায়ে লাফিয়ে চলে) খেলায় মেয়েরা ছেলেদের চেয়ে এগিয়ে থাকে। বল আঘাত করা ও লাথি মারার ক্ষেত্রে ছেলেদের এই শ্রেষ্ঠত্বের কারণ হতে পারে যে, তারা সাধারণত এ বিষয়ে অনুশীলন করে এবং এই দক্ষতার প্রয়োজন এমন খেলাগুলো একে অপরের সাথে খেলে থাকে।
প্রতিক্রিয়া কাল (Reaction Time):
সঞ্চালনমূলক দক্ষতার জন্য ক্রিয়ার অনুক্রম প্রয়োজন, ফলে এর একটি সময়গত মাত্রা থাকে যাকে প্রতিক্রিয়া কাল (RT) বলা হয়। সাধারণত এটি অনেকগুলো উপাদান ও জটিল প্রক্রিয়ার সাথে ঘটে থাকে। এর একটি উপাদান হলো সঞ্চালন সময় (Movement Time), যা কোনো ক্রিয়ার শুরু এবং শেষের মধ্যবর্তী অতিবাহিত সময়। অন্য একটি উপাদান হলো সিদ্ধান্ত গ্রহণের সময় (Decision Time), যা উদ্দীপক এবং প্রথম সঞ্চালনের মধ্যবর্তী অতিবাহিত সময়। এই বিষয়ের অসংখ্য গবেষণা নির্দেশ করেছে যে, শিশুদের বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে তাদের সিদ্ধান্ত গ্রহণ ও সঞ্চালনের সময়ের ক্ষেত্রে ভিন্নতা দেখা যায়।
একটি গবেষণায় ৪ থেকে ১৬ বছর বয়সী শিশুদের প্রতিক্রিয়া কাল (RT) পরিমাপের জন্য দুটি কাজ দেওয়া হয়েছিল। এর মধ্যে একটি কাজে ১০টি উচ্চস্বর এবং ১০টি নিম্নস্বরের সুর ১০ থেকে ২৫ সেকেন্ডের ব্যবধানে প্রদান করা হয়। অংশগ্রহণকারীদের বলা হয়েছিল যেন সুর পরিবর্তনের সাথে সাথে তারা দ্রুততম সময়ে একটি বোতাম চাপে। দ্বিতীয় কাজটিতে অংশগ্রহণকারীদের বলা হয়েছিল যেন তারা শুধুমাত্র উচ্চস্বরের সুর শোনার সাথে সাথে দ্রুততম সময়ে বোতামটি চাপে (সিদ্ধান্তমূলক RT)। প্রত্যেক শিশুকে দুটি মান দেওয়া হয়েছিল—একটি হলো প্রতিক্রিয়ার গতি এবং অন্যটি হলো এক প্রচেষ্টা থেকে অন্য প্রচেষ্টায় প্রতিক্রিয়ার বৈচিত্র্য।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 348)
ولقد وجد أن هناك نقصانًا تدريجيًا في زمن رد الفعل مع التقدم في العمر الزمني، فبالنسبة للأطفال الصغار كانت حركة R.T؛ 75 ثانية، وبالنسبة للأطفال الأكبر كانت 25 ثانية، ولقد حدث النقصان الأكبر في حركة زمن رد الفعل فيما بين 4، 9 سنوات، كما كانت النتائج متشابهة في مهمة تقرير الـR.T حيث أشارت أن الزمن المستغرق كان 1.3 بالنسبة للأطفال الصغار وكانت 25 ثانية بالنسبة للأطفال الكبار.
تصور الجسد Body lmage:
يكتسب الأطفال تدريجيًا تصورًا "مفهومًا" أكثر واقعية لبيئتهم كما ينمون مفهومًا أكثر تناسبًا لأنفسهم، وأحد جوانب مفهوم الذات هو تصور الجسد وتصور الجسد يتضمن الوعي بالجسد وأعضائه، كما يتضمن تقييم تناسب المظهر الجسمي والمهارات الحركية بمقارنتها، بما لدى أحد أقرانه، وعلى الرغم من أن تصور الجسد يبدأ في التكوين منذ الطفولة المبكرة وكذلك منذ الميلاد، إلا أنه يكون بصورة أكثر شعورية أثناء مرحلة الطفولة الوسطى عندما يستطيع الطفل مقارنة نفسه بأقرانه وليس بأبويه فقط.
দেখা গিয়েছে যে কালানুক্রমিক বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে প্রতিক্রিয়া সময়ের ক্ষেত্রে একটি ধারাবাহিক হ্রাস পরিলক্ষিত হয়। ছোট শিশুদের ক্ষেত্রে প্রতিক্রিয়া গতি ছিল ৭৫ সেকেন্ড এবং বড় শিশুদের জন্য তা ছিল ২৫ সেকেন্ড। প্রতিক্রিয়া সময়ের ক্ষেত্রে সর্বাধিক হ্রাস লক্ষ্য করা গিয়েছে ৪ থেকে ৯ বছর বয়সের মধ্যে। একইভাবে প্রতিক্রিয়া সময় নির্ধারণের কাজেও সদৃশ ফলাফল পাওয়া গিয়েছে, যেখানে নির্দেশ করা হয়েছে যে ছোট শিশুদের ক্ষেত্রে ব্যয়িত সময় ছিল ১.৩ সেকেন্ড এবং বড় শিশুদের জন্য তা ছিল ২৫ সেকেন্ড।
দেহ-প্রতিচ্ছবি (বডি ইমেজ):
শিশুরা ক্রমান্বয়ে তাদের পরিবেশ সম্পর্কে অধিকতর বাস্তবসম্মত একটি ধারণা বা প্রত্যয় অর্জন করে, সেইসাথে তারা নিজেদের সম্পর্কেও একটি সুসংগত ধারণা গড়ে তোলে। আত্ম-প্রত্যয়ের একটি অন্যতম দিক হলো দেহ-প্রতিচ্ছবি। এই দেহ-প্রতিচ্ছবি শরীরের বিভিন্ন অঙ্গ-প্রত্যঙ্গ সম্পর্কে সচেতনতা এবং সমবয়সীদের সাথে তুলনার মাধ্যমে নিজ শারীরিক অবয়ব ও সঞ্চালনমূলক দক্ষতার আনুপাতিক উৎকর্ষ মূল্যায়ন করাকে অন্তর্ভুক্ত করে। যদিও শৈশবের প্রারম্ভকাল এমনকি জন্মলগ্ন থেকেই দেহ-প্রতিচ্ছবি গঠিত হতে শুরু করে, তবে মধ্য-শৈশবে এটি অধিকতর সচেতন রূপ পরিগ্রহ করে, যখন শিশু কেবল তার পিতামাতার সাথেই নয় বরং তার সমবয়সীদের সাথেও নিজের তুলনা করতে সক্ষম হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 349)
يوجد سكنر
স্ক্যানার বিদ্যমান
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 350)
ويشير الجدول رقم "2" إلى نمو تصور الجسد عند الأطفال وثمة وسائل عادة ما تستخدم لمعرفة ذلك مثل رسم شكل أو صورة إنسانية، مثل إعطاء الأطفال شكلا غير كامل ويطلب منهم رسم الأجزاء الناقصة في هذا الشكل، وجدير بالذكر فإن قدرة الأطفال على إجراء ذلك تتحسن كلما تدرجوا في أعمالهم الزمنية، وطريقة أخرى مؤداها أن تسأل الأطفال الصغار التعرف على جوانبهم وجوانب الآخرين اليمنى واليسرى، وعمومًا فكلما نمى الطفل كلما ازداد إدراكه لجسده.
مفهوم Self Concept:
منذ وقت طويل أشار جورج ميد Mead؛ "1934" أن مفهوم الفرد لذاته يشتق من التقييم المنعكس للآخرين، إلا أن الطفل لا يستطيع أن يدرك هذه التقييمات المنعكسة إلا عندما تنمو قدراته المعرفية بصورة كافية، وطفل المدرسة الابتدائية يصبح سريع التأثير بتقييم زملائه له ويميل إلى تقييم ذاته تبعًا لذلك.
ولقد استخدمت قوائم للصفات، أو الجمل لقياس مفهوم الذات حيث تتضمن صفات إيجابية وسلبية وعلى الطفل أن يقرأ هذه القائمة أو تقرأ عليه بصوت مرتفع، وبعد كل صفة، على الطفل أن يقرر عما إذا كانت صادقة أو غير صادقة بالنسبة له، وبصورة عامة فإن نتائج هذه الدراسات توضح أن مفهوم الطفل لذاته يعتمد إلى حد كبير على تقييم الآخرين له، ويشير Black؛ "1974" أن الأطفال الذين كان أداؤهم ضعيفًا في المدرسة والذين كانت نظرات آبائهم إليهم تتصف بالدونية وكذلك نظرات أصدقائهم كان لديهم اعتبار أقل لذواتهم من الأطفال ذوي الأداء الأكاديمي العادي.
والحقيقة، فإن الطفل قد يكون لديه مفاهيم عديدة لذاته، ويعتمد ذلك على ميوله ومواهبه، فتصور الجسد يصاحبه مفهوم للذات كتلميذ، وكرياضي وكشخص لديه مهارة خاصة … إلخ، فقد يكون للطفل مفهومًا إيجابيًا لذاته كموسيقى، إلا أن لديه مفهومًا سلبيًا لذاته كلاعب شطرنج، وبالتالي فإن الطفل الذي لا يكون ناجحًا في جانب ما قد يكون قادرًا على أن يدعم مفهوم ذاته في جانب آخر، ومع ذلك فإن الطفل الذي يشعر بعدم الكفاءة أو الأهلية في كل الجوانب، قد يصبح مضطربا من الناحية الانفعالية وسنلقي الضوء على بعض من هذه المشكلات فيما بعد.
২ নম্বর সারণীটি শিশুদের দৈহিক প্রতিচ্ছবির বিকাশের প্রতি নির্দেশ করে। এটি পরিমাপের জন্য সাধারণত কিছু মাধ্যম ব্যবহৃত হয়, যেমন কোনো আকৃতি বা মানবচিত্র অঙ্কন করা। উদাহরণস্বরূপ, শিশুদের একটি অসম্পূর্ণ চিত্র প্রদান করে তাদের সেই চিত্রের অপূর্ণ অংশগুলো আঁকতে বলা হয়। এটি বিশেষভাবে উল্লেখযোগ্য যে, শিশুদের বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে এই কার্যসম্পাদনের সক্ষমতা বৃদ্ধি পায়। অপর একটি পদ্ধতি হলো ছোট শিশুদের নিজেদের এবং অন্যদের শরীরের ডান ও বাম দিক শনাক্ত করতে বলা। সামগ্রিকভাবে, শিশুর বৃদ্ধির সাথে সাথে তার দেহ সম্পর্কে বোধশক্তিও বৃদ্ধি পায়।
আত্ম-ধারণার (Self Concept) প্রত্যয়:
দীর্ঘকাল পূর্বে জর্জ মিড (১৯৩৪) ইঙ্গিত দিয়েছিলেন যে, কোনো ব্যক্তির আত্ম-ধারণা অন্যদের নিকট থেকে প্রাপ্ত প্রতিফলিত মূল্যায়নের ভিত্তিতে গড়ে ওঠে। তবে শিশুর জ্ঞানীয় ক্ষমতা পর্যাপ্তভাবে বিকশিত না হওয়া পর্যন্ত সে এই প্রতিফলিত মূল্যায়নসমূহ উপলব্ধি করতে সক্ষম হয় না। প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুরা সহপাঠীদের মূল্যায়নের দ্বারা অতি দ্রুত প্রভাবিত হয় এবং তদানুযায়ী নিজেদের মূল্যায়ন করার প্রবণতা পোষণ করে।
আত্ম-ধারণা পরিমাপের জন্য গুণাবলির তালিকা বা বাক্যাবলি ব্যবহৃত হয়েছে, যেখানে ইতিবাচক ও নেতিবাচক বৈশিষ্ট্যসমূহ অন্তর্ভুক্ত থাকে। শিশুকে এই তালিকাটি পাঠ করতে হয় অথবা তার সম্মুখে উচ্চস্বরে পাঠ করা হয়। প্রতিটি বৈশিষ্ট্যের পর শিশুটিকে নির্ধারণ করতে হয় যে সেটি তার জন্য প্রযোজ্য কি না। সাধারণ পরিমন্ডলে এসব গবেষণার ফলাফল ব্যক্ত করে যে, শিশুর আত্ম-ধারণা বহুলাংশে অন্যের মূল্যায়নের ওপর নির্ভরশীল। ব্ল্যাক (১৯৭৪) উল্লেখ করেন যে, যেসব শিশু বিদ্যালয়ে দুর্বল ফলাফল প্রদর্শন করে এবং যাদের প্রতি পিতা-মাতা ও বন্ধুদের দৃষ্টিভঙ্গি হীনম্মন্যতামূলক ছিল, তাদের আত্মমর্যাদাবোধ সাধারণ মানের শিশুদের তুলনায় অনেক কম ছিল।
প্রকৃতপক্ষে, শিশুর আত্ম-ধারণা বহুমুখী হতে পারে, যা তার ঝোঁক এবং প্রতিভার ওপর নির্ভর করে। ফলে দেহের প্রতিচ্ছবির পাশাপাশি ছাত্র হিসেবে, খেলোয়াড় হিসেবে কিংবা বিশেষ দক্ষতাসম্পন্ন ব্যক্তি হিসেবে তার আত্ম-ধারণা গড়ে ওঠে ... ইত্যাদি। কোনো শিশুর সংগীতশিল্পী হিসেবে নিজের প্রতি ইতিবাচক ধারণা থাকলেও দাবাড়ু হিসেবে নিজের প্রতি নেতিবাচক ধারণা থাকতে পারে। ফলস্বরূপ, শিশু কোনো এক ক্ষেত্রে সফল না হলেও অন্য কোনো ক্ষেত্রে স্বীয় আত্ম-ধারণাকে সংহত করতে সক্ষম হতে পারে। তদুপরি, যে শিশু সব ক্ষেত্রেই নিজেকে অযোগ্য বা অপাঙ্ক্তেয় মনে করে, সে আবেগীয়ভাবে বিপর্যস্ত হয়ে পড়তে পারে। আমরা পরবর্তীতে এই সংক্রান্ত কিছু সমস্যার ওপর আলোকপাত করব।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 351)
