ويشير بياجيه كذلك أن النمو العقلي يتطلب كذلك تفاعل اجتماعي، فكلما تفاعل الأطفال بعضهم مع البعض الآخر، فمن ثم تحدث عملية تصحيح الذات Self Correcive، فالطفل الذي يكسر قواعد اللعب سوف يخبر أو يعلم سريعًا عن طريق زملائه فمنذ عام 1960 أجريت عديدًا من الدراسات والتي تتمركز حول تفاعل طفلين أو ثلاثة أطفال لتعلم مبدأ ثبات الأشياء وبقائها، وفيها كان الباحث يسأل الأطفال الوصول إلى قرار مشترك عما إذا كانت الكمية ثابتة عند نقلها من مكان إلى آخر، وبواسطة ضم الأطفال الذين تمكنوا من فهم مبدأ الثبات مع الأطفال الذين لم يتمكنوا من فهم مبدأ الثبات، أي أن التفاعل هذا يمكن أن يكون مفيدًا في تعلم إدراك ثبات الأشياء وبقائها.
ويشير بياجيه أن العملية الرئيسية المتطلبة لتفهم مبدأ ثبات الأشياء هي التوازن Equilibration، وهذه العملية شائعة وتشير أن النمو يحدث نتيجة التناقض في الأحكام، وفي الحقيقة فإن مبدأ التناول العكسي للموضوعات، ومبدأ التعويض، والتفاعل الاجتماعي جميعها تساهم إلى حدوث بعض أشكال التناقض التي تكون مفيدة نافعة في النمو العقلي للأطفال ففي سلسلة من الدراسات الموسعة على أيدي تلاميذ بياجيه، أشارت إلى أن مجابهة الأطفال بالتناقضات يمكن أن يعزز قدراتهم على إدراك ثبات الأشياء وبقائها، ويأكدون تأثير التدريب إلا أنه يعتمد دائمًا على مدى نمو الطفل فالأطفال الأكبر والأكثر نضجًا عادة ما يستفيدون من التدريب على إدراك مبدأ الثبات أكثر مما يستفيده الأطفال الأصغر والأقل نضجًا.
وأحد العمليات التي لم يعتقد بياجيه بأنها ضرورية لتعلم الأطفال مبدأ الثبات وبقاء الأشياء هي "اللغة"، إلا أننا نجد نتائج دراسات كل من Zimmrman & Rosenthel؛ "1974" تشير إلى أهمية اللغة في تعلم هذا المبدأ العقلي، وفي ذلك نرى بياجيه وضح وبصورة مشددة مؤكدة أن اللغة لا تحدد ثبات الأشياء، ولكن مبدأ الثبات أو النمو المعرفي هما اللذان يحددان ويؤثران في النمو اللغوي وعلى الأقل عند مستوى العمليات الحسية الإجرائية للنمو، إلا أننا نجد دراسات أخرى أشارت على عكس ما أشار إليه بياجيه حيث حاولت أن تتأكد عما إذا كان الأطفال يمكنهم تعلم مبدأ الثبات وبقاء الأشياء مستخدمين في ذلك قواعد لفظية لتأثيرات عملية
পিয়াজেঁ আরও উল্লেখ করেন যে, মানসিক বিকাশের জন্য সামাজিক মিথস্ক্রিয়াও প্রয়োজন; শিশুরা যখন একে অপরের সাথে মিথস্ক্রিয়া করে, তখন 'আত্ম-সংশোধন' (Self-correction) প্রক্রিয়াটি ঘটে। যে শিশু খেলার নিয়ম ভঙ্গ করে, সে তার সহপাঠীদের মাধ্যমে দ্রুত তা অবগত হতে বা শিখতে পারে। ১৯৬০ সাল থেকে বস্তুর স্থায়িত্ব ও তার সংরক্ষণের মূলনীতি শেখার লক্ষ্যে দুই বা তিনজন শিশুর মিথস্ক্রিয়ার ওপর কেন্দ্র করে অসংখ্য গবেষণা পরিচালিত হয়েছে। এসব গবেষণায় গবেষকরা শিশুদের কাছে একটি যৌথ সিদ্ধান্তে পৌঁছানোর দাবি জানাতেন যে, কোনো বস্তুকে এক স্থান থেকে অন্য স্থানে স্থানান্তরের ফলে তার পরিমাণের কোনো পরিবর্তন হয় কি না। যারা স্থায়িত্বের মূলনীতি বুঝতে সক্ষম হয়েছে এবং যারা সক্ষম হয়নি—এমন শিশুদের একত্রিত করার মাধ্যমে দেখা গেছে যে, এই ধরনের মিথস্ক্রিয়া বস্তুর স্থায়িত্ব ও তার সংরক্ষণ উপলব্ধি করার ক্ষেত্রে বেশ ফলপ্রসূ হতে পারে।
পিয়াজেঁ নির্দেশ করেন যে, বস্তুর স্থায়িত্বের মূলনীতি বোঝার জন্য প্রধান প্রয়োজনীয় প্রক্রিয়াটি হলো 'ভারসাম্য' (Equilibration)। এই প্রক্রিয়াটি অত্যন্ত সাধারণ এবং এটি নির্দেশ করে যে, বিচার-বুদ্ধির বৈপরীত্যের ফলেই বিকাশ ঘটে থাকে। প্রকৃতপক্ষে, বিষয়বস্তুর বিপরীতমুখী উপস্থাপন, ক্ষতিপূরণমূলক নীতি এবং সামাজিক মিথস্ক্রিয়া—এই সবই এক ধরনের বৈপরীত্য সৃষ্টিতে অবদান রাখে, যা শিশুদের মানসিক বিকাশে অত্যন্ত উপকারী। পিয়াজেঁর অনুসারীদের দ্বারা পরিচালিত বিস্তৃত গবেষণার এক ধারায় দেখা গেছে যে, শিশুদের বৈপরীত্যের সম্মুখীন করা তাদের বস্তুর স্থায়িত্ব ও সংরক্ষণ অনুধাবন করার ক্ষমতাকে ত্বরান্বিত করতে পারে। তারা প্রশিক্ষণের গুরুত্ব নিশ্চিত করলেও এটি সর্বদা শিশুর বিকাশের মাত্রার ওপর নির্ভর করে। বয়স্ক ও অধিক পরিপক্ক শিশুরা সাধারণত অল্পবয়সী ও কম পরিপক্ক শিশুদের তুলনায় স্থায়িত্বের মূলনীতি অনুধাবনের প্রশিক্ষণে বেশি উপকৃত হয়।
একটি প্রক্রিয়া যাকে পিয়াজেঁ শিশুদের বস্তুর স্থায়িত্ব ও সংরক্ষণ শেখার জন্য অপরিহার্য মনে করেননি, তা হলো "ভাষা"। তবে আমরা জিমারম্যান এবং রোজেনথাল (১৯৭৪)-এর গবেষণার ফলাফলে এই মানসিক মূলনীতিটি শেখার ক্ষেত্রে ভাষার গুরুত্ব দেখতে পাই। এই প্রসঙ্গে আমরা লক্ষ্য করি যে, পিয়াজেঁ অত্যন্ত জোরালোভাবে স্পষ্ট করেছেন যে, ভাষা বস্তুর স্থায়িত্ব নির্ধারণ করে না; বরং স্থায়িত্বের মূলনীতি বা জ্ঞানীয় বিকাশই ভাষাগত বিকাশকে নির্ধারণ ও প্রভাবিত করে—অন্তত বিকাশের সংজ্ঞাবহ-পরিচালন স্তরে তো বটেই। তবে আমরা অন্যান্য গবেষণা দেখতে পাই যা পিয়াজেঁর মতের বিপরীতে গিয়ে নিশ্চিত করার চেষ্টা করেছে যে, শিশুরা মৌখিক নিয়মের প্রয়োগ ঘটিয়ে বস্তুর স্থায়িত্ব ও সংরক্ষণের মূলনীতি শিখতে পারে কি না।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 371)
التحول، ولقد اتضح أن بعض أنواع التدريب خاصة إذا اقترنت بتغذية رجعية لأداء الطفل يمكن أن تعلم مبدأ ثبات وبقاء الأشياء.
واتجاه آخر أشار إليه كل من Boersma & Wilton؛ "1974" لم يوافق عليه بياجيه مؤداه أن التدريب الإدراكي التمييزي يمكن أن يؤثر في تعلم الأطفال ثبات الأشياء وبقائها حيث نتائج الدراسة السابقة تشير إلى أن سبب إخفاق الأطفال الصغار في تفهم مبدأ الثبات، قد يعزى إلى ثمة حقيقة مؤداها أنهم لا يولون الانتباه إلى المشعرات المناسبة، ويستطرد هؤلاء الباحثون أنه إذا أمكن تعليم الأطفال جذب الانتباه إلى المشعرات أو التلميحات الإدراكية الصحيحة، فإنهم بالتالي يمكنهم تعلم مبدأ ثبات الأشياء، وجدير بالذكر أن نتائج دراسات أخرى مثل Shepperd؛ "1974"، Miller؛ "1972" دعمت وجهة النظر السابقة التي أشارت إليها دراسة Boersma؛ "1974" في مدى إمكانية تعلم الأطفال الصغار في الرابعة والخامسة من عمرهم مبدأ ثبات الأشياء وبقائها.
وعمومًا، فإنه توجد طرق كثيرة يمكن تعلم الأطفال من خلالها إدراك مبدأ ثبات وبقاء الأشياء، ولقد تناقض بعض من هذه الاتجاهات مع تفسير بياجيه، إلا أن الحال ليس بالضرورة على نقيض آراء بياجيه، فاللغة أو التدريب الإدراكي قد تتضمن تناقض وفي هذا يوجد التوازن، ومن جانب آخر فإن المعكوسية والتعويض والتدريب المتعارض جميعها تتطلب اللغة والإدراك، وهذه الاعتبارات شجعت بياجيه أن يوسع مفهومه عن أصول مبدأ ثبات الأشياء حتى تتضمن عمليات ساكنة كالمقارنة الإدراكية.
وجدير بالذكر فإن المناقشة السابقة لمبدأ ثبات الأشياء تمدنا بمثال دقيق للعمل العلمي، فالظاهرة قد اكتشفت وقدمت نظرية أولية لتفسيرها، وأعقب ذلك أعمال أخرى أكثر دقة واتساعًا لتأكد بعض جوانب هذه النظرية، ومن جانب آخر نجد عدم الاتفاق في بعض من الدراسات الأخرى على بعض من جوانب هذه النظرية، وهذا بدوره يؤدي إلى إجراء تعديلات للنظرية وبالتالي يؤدي إلى البحث عن اتجاهات ومناحي جديدة من البحث والاستقصاء وربما يوضح لنا هذا المثال كيفية تعقيد وتركيب السلوك الإنساني، وإلى أي مدى يمكن التوصل إلى الفهم الكامل للسلوك الإنساني بواسطة التعلم حتى من ثمة مبادئ أو مفاهيم بسيطة للسلوك كثبات الأشياء أو بقائها، وعمومًا فإن القدرة على تفهم مبدأ الثبات هذا
রূপান্তর; এটি স্পষ্ট হয়েছে যে কিছু ধরণের প্রশিক্ষণ, বিশেষ করে যদি তা শিশুর পারফরম্যান্সের ফিডব্যাকের সাথে যুক্ত হয়, তবে তা বস্তুর সংরক্ষণশীলতা ও স্থায়িত্বের নীতি শেখাতে পারে।
বোয়ার্সমা এবং উইল্টন (১৯৭৪) একটি ভিন্ন অভিমুখ নির্দেশ করেছেন যা পিয়াজেঁ সমর্থন করেননি; যার সারমর্ম হলো, বৈষম্যমূলক সংজ্ঞানাত্মক প্রশিক্ষণ শিশুদের বস্তুর স্থায়িত্ব ও সংরক্ষণশীলতা শেখার ক্ষেত্রে প্রভাব ফেলতে পারে। পূর্ববর্তী গবেষণার ফলাফলগুলো নির্দেশ করে যে, ছোট শিশুদের স্থায়িত্বের নীতি বুঝতে ব্যর্থ হওয়ার কারণ সম্ভবত এই বাস্তবতার মধ্যে নিহিত যে, তারা উপযুক্ত সংকেতগুলোর প্রতি মনোযোগ দেয় না। এই গবেষকরা আরও বলেন যে, যদি শিশুদের সঠিক সংজ্ঞানাত্মক সংকেত বা সূত্রের দিকে মনোযোগ আকর্ষণ করতে শেখানো যায়, তবে তারা ফলস্বরূপ বস্তুর স্থায়িত্বের নীতি শিখতে সক্ষম হবে। উল্লেখযোগ্য যে, শেপার্ড (১৯৭৪) এবং মিলার (১৯৭২)-এর মতো অন্যান্য গবেষণার ফলাফলগুলো বোয়ার্সমার (১৯৭৪) গবেষণার সেই পূর্ববর্তী দৃষ্টিভঙ্গিকে সমর্থন করেছে, যা চার ও পাঁচ বছর বয়সী শিশুদের বস্তুর স্থায়িত্ব ও সংরক্ষণশীলতার নীতি শেখার সম্ভাব্যতা নির্দেশ করেছিল।
সামগ্রিকভাবে, এমন অনেক পদ্ধতি রয়েছে যার মাধ্যমে শিশুদের বস্তুর সংরক্ষণশীলতা ও স্থায়িত্বের নীতি উপলব্ধি করানো শেখানো যেতে পারে। যদিও এর মধ্যে কিছু ধারা পিয়াজেঁ-র ব্যাখ্যার সাথে সাংঘর্ষিক ছিল, তবে বিষয়টি পিয়াজেঁ-র মতামতের সম্পূর্ণ বিপরীতে হওয়া আবশ্যক নয়। ভাষা বা সংজ্ঞানাত্মক প্রশিক্ষণ বৈপরীত্য ধারণ করতে পারে এবং এর মধ্যেই ভারসাম্য নিহিত থাকে। অন্যদিকে, বিপরীতমুখিতা, সমতাবিধান এবং বিরোধী প্রশিক্ষণ—সবকিছুর জন্যই ভাষা ও সংজ্ঞানের প্রয়োজন হয়। এই বিবেচনাগুলো পিয়াজেঁ-কে বস্তুর স্থায়িত্বের নীতির উৎস সম্পর্কে তার ধারণাকে প্রসারিত করতে উৎসাহিত করেছিল, যাতে সংজ্ঞানাত্মক তুলনার মতো স্থির প্রক্রিয়াগুলো অন্তর্ভুক্ত হয়।
এটি উল্লেখ করা প্রয়োজন যে, বস্তুর স্থায়িত্বের নীতির পূর্ববর্তী আলোচনা আমাদের বৈজ্ঞানিক কাজের একটি নিখুঁত উদাহরণ প্রদান করে। একটি ঘটনা আবিষ্কৃত হয়েছে এবং এটি ব্যাখ্যা করার জন্য একটি প্রাথমিক তত্ত্ব উপস্থাপন করা হয়েছে; এর পরে এই তত্ত্বের কিছু দিক নিশ্চিত করার জন্য আরও সুনির্দিষ্ট এবং বিস্তৃত কাজ অনুসরণ করা হয়েছে। অন্যদিকে, আমরা কিছু গবেষণায় এই তত্ত্বের কিছু দিকের ব্যাপারে দ্বিমত দেখতে পাই, যা ফলস্বরূপ তত্ত্বটির সংশোধন ঘটায় এবং ফলস্বরূপ গবেষণা ও অনুসন্ধানের নতুন নতুন দিক ও অভিমুখের দিকে পরিচালিত করে। সম্ভবত এই উদাহরণটি আমাদের কাছে মানব আচরণের জটিলতা এবং বিন্যাস ব্যাখ্যা করে এবং বস্তুর স্থায়িত্ব বা স্থায়িত্বের মতো আচরণের সরল নীতি বা ধারণাগুলো শেখার মাধ্যমে মানব আচরণের পূর্ণাঙ্গ উপলব্ধিতে পৌঁছানো কতটা সম্ভব তা তুলে ধরে। সাধারণভাবে, এই স্থায়িত্বের নীতি বোঝার ক্ষমতা...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 372)
تعكس قبل شيء النمو المعرفي والفروق الفردية في القدرات ومعدل النمو، فخبرة تدريبية لا يمكن أن تعدل بصورة كلية مجرى نمو الطفل، فالآباء والمدرسون الذين يعتقدون بأن بإمكانهم الإسراع بنمو الأطفال عن طريق تدريبهم في بعض من المهارات الخاصة كتعلم مبدأ ثبات الأشياء وبقائها، فمن المحتمل أنهم يضيعون وقتهم وجهدهم في ذلك.
التفكير المنطقي الاستدلالي:
تعتبر القدرة على استخدام المنطق وعلى الاستدلال خاصية أساسية تميز الطفولة الوسطى وقبيل المراهقة، ولتوضيح ذلك نجد أن بعض العناصر المنطقية الأساسية تتطلب تسلسلا فإذا كان "أ" أكبر من "ب"، "ب" أكبر من "ج"، إذن "أ" أكبر من "ج". وإذا حدث "أ" أو "ب" فإن "ج" سوف يحدث وبالتالي فإن حدوث "أ" يحدث إذن "ج".
قد يعرف الطفل في السابعة من عمره أن عشرة قروش أكبر من خمسة قروش، وإن خمسة قروش أكبر من قرش واحد، ومع ذلك فمن المحتمل أنه لم يتعلم بعد القاعدة الأكثر عمومية وهي أنه إذا كان "أ" أكبر من "ب"، "ب" أكبر من "ج"، فإن "أ" أكبر من "ج"، وعلى ذلك فإنه لن يستطيع تعميم هذه القاعدة المتصلة بقيم النقود لتنطبق على الأشياء التي لا يألفها "حزم القش مثلا"، ولا شك أن القدرة على تطبيق القواعد المنطقية على المواقف المتنوعة هي جوهر النمو العقلي والقدرة العقلية، والطفل بالطبع لا يدرك عن وعي هذه القواعد لأنه لم يتعلم ولم يتدرب على هذه القضايا المنطقية ولكن سلوكه في حل المشكلة يوحي بأنه يستخدم قواعد منطقية.
ونوضح ذلك بأمثلة عملية في تجارب "بياجيه" وزملائه على الأطفال في هذا الصدد، وهي تجارب تهدف إلى التوصل إلى قاعدة عن الأجسام الطافية.
في هذه التجارب يزود الطفل بمجموعة متنوعة من الأشياء ويطلب منه أن يحدد ما إذا كانت سوف تطفو على الماء أم لا، وبعد أن يصنف الأشياء إلى فئتين أحدهما تطفو والأخرى تغوص، يطلب منه أن يشرح طريقة استدلاله وتفكيره ويوضحها، وفي النهاية يقوم بالتجريب مستخدمًا الأشياء وأواني الماء وينبغي أن يتوصل إلى قاعدة أو قانون بعد انتهائه من التجربة.
এটি সর্বাগ্রে জ্ঞানীয় বিকাশ এবং সামর্থ্য ও বৃদ্ধির হারের ক্ষেত্রে ব্যক্তিগত পার্থক্যসমূহকে প্রতিফলিত করে। কোনো প্রশিক্ষণলব্ধ অভিজ্ঞতা শিশুর বিকাশের গতিপথকে সম্পূর্ণভাবে পরিবর্তন করতে পারে না। যে সকল অভিভাবক ও শিক্ষক বিশ্বাস করেন যে, বস্তুস্থায়িত্বের নীতির মতো নির্দিষ্ট কিছু দক্ষতায় প্রশিক্ষণের মাধ্যমে তারা শিশুদের বিকাশকে ত্বরান্বিত করতে পারবেন, তারা সম্ভবত এক্ষেত্রে তাদের সময় ও শ্রমেরই অপচয় করছেন।
যৌক্তিক অনুমাননির্ভর চিন্তন:
যুক্তি এবং অনুমানের ব্যবহার করার সক্ষমতা হলো মধ্য-শৈশব এবং প্রাক-কৈশোরের একটি মৌলিক বৈশিষ্ট্য। এটি স্পষ্ট করার জন্য আমরা দেখতে পাই যে, কিছু মৌলিক যৌক্তিক উপাদানের ক্ষেত্রে একটি ধারাবাহিকতা প্রয়োজন; যেমন- যদি "ক" "খ"-এর চেয়ে বড় হয় এবং "খ" "গ"-এর চেয়ে বড় হয়, তবে "ক" অবশ্যই "গ"-এর চেয়ে বড় হবে। আবার যদি "ক" অথবা "খ" ঘটে তবে "গ" ঘটবে, ফলস্বরূপ "ক"-এর ঘটা মানেই "গ"-এর ঘটা।
সাত বছর বয়সী একটি শিশু হয়তো জানে যে দশ পয়সা পাঁচ পয়সার চেয়ে বড় এবং পাঁচ পয়সা এক পয়সার চেয়ে বড়; তা সত্ত্বেও সম্ভাবনা রয়েছে যে সে এখনও সেই সাধারণ নিয়মটি শেখেনি যে- যদি "ক" "খ"-এর চেয়ে বড় হয় এবং "খ" "গ"-এর চেয়ে বড় হয়, তবে "ক" "গ"-এর চেয়ে বড় হবে। ফলে সে মুদ্রার মানের সাথে সম্পর্কিত এই নিয়মটিকে তার অপরিচিত কোনো বস্তুর (যেমন- খড়ের আঁটি) ক্ষেত্রে প্রয়োগ করতে পারবে না। নিঃসন্দেহে বিভিন্ন পরিস্থিতিতে যৌক্তিক নিয়মসমূহ প্রয়োগ করার সক্ষমতাই হলো মানসিক বিকাশ ও মানসিক সামর্থ্যের মূল নির্যাস। শিশু অবশ্যই সচেতনভাবে এই নিয়মগুলো সম্পর্কে অবগত নয়, কারণ সে এই যৌক্তিক বিষয়গুলোর ওপর কোনো শিক্ষা বা প্রশিক্ষণ গ্রহণ করেনি, কিন্তু সমস্যা সমাধানের ক্ষেত্রে তার আচরণ ইঙ্গিত দেয় যে সে যৌক্তিক নিয়মগুলো ব্যবহার করছে।
আমরা এই বিষয়টি শিশুদের ওপর "পিয়াজে" এবং তাঁর সহকর্মীদের দ্বারা পরিচালিত পরীক্ষার ব্যবহারিক উদাহরণের মাধ্যমে স্পষ্ট করতে পারি। এই পরীক্ষাগুলোর লক্ষ্য ছিল ভাসমান বস্তু সম্পর্কে একটি সাধারণ নিয়মে উপনীত হওয়া।
এই পরীক্ষাগুলোতে শিশুকে বিভিন্ন ধরনের বস্তু প্রদান করা হয় এবং তাকে চিহ্নিত করতে বলা হয় যে সেগুলো পানির ওপর ভাসবে কি না। বস্তুগুলোকে ভাসমান এবং ডুবন্ত—এই দুই শ্রেণিতে বিন্যস্ত করার পর তাকে তার যুক্তি ও চিন্তন প্রক্রিয়া ব্যাখ্যা ও স্পষ্ট করতে বলা হয়। সবশেষে সে বস্তুগুলো এবং পানির পাত্র ব্যবহার করে হাতে-কলমে পরীক্ষা চালায় এবং পরীক্ষা শেষে তার একটি নীতি বা সূত্রে উপনীত হওয়া আবশ্যক।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 373)
الطفل في الخامسة من العمر كثيرًا ما يكون متناقضًا في إجاباته فيعتبر الدبوس "طافيًا" حينا ويعتبره "غائصا" حينا آخر، وليس لدى طفل الخامسة أي قاعدة عن هذه المشكلة، وتقوم تنبؤاته على خبراته بأشياء معينة، بل إنه عندئذ يمكن أن يقنع الطفل بتغيير رأيه.
ومن سن السابعة إلى الثامنة يحاول الطفل أن يتوصل إلى قاعدة على أساس الوزن عادة عما يغوص وما يطفو، يقول طفل السابعة، "تبقي الكرة الخشبية على السطح، إنها من الخشب فهي خفيفة، أما المفتاح فهو يغوص، أنه من الحديد وهو ثقيل".
ومع ذلك فما زال يقبل المتناقضات، فلو سئل أيهما أثقل المفتاح أم الكرة الخشبية فإنه يقول الكرة أثقل، ومع ذلك فإذا سئل لماذا يغوص المفتاح فإنه ما يزال يصر "لأنه ثقيل".
ويقترب الطفل في سن الحادية عشرة أو الثانية عشرة من فهم أن كثافة الشيء "أي وزنه في كل وحدة حجم" عامل حيوي في تحديد ما إذا كان الشيء سيطفو في الماء أو يغوص، ويستطيع طفل الثاني عشر عامًا أن يصنف معظم الأشياء تصنيفًا صحيحًا.
يستطيع الطفل إذن في مرحلة المراهقة المبكرة فحسب أن يفكر تفكيرًا استدلاليًا عن الصفة المجردة للكثافة التي لا تلاحظ بوضوح كالوزن أو السعة أو الحجم، وهذه القدرة على التفكير على أساس المفاهيم المجردة تميز بين تفكير الطفل وتفكير المراهق.
4- انتقال التفكير من المستوى الحسي، العياني إلى المستوى الشكلي التجريدي:
خلال سنوات الطفولة الوسطى والمتأخرة ينتقل الطفل من مرحلة العمليات العيانية "الأعمار من 7-11 سنة" إلى مرحلة العمليات الشكلية "الأعمار من 11 إلى 12 سنة وما بعدها".
تتميز مرحلة العمليات العيانية الحسية بنوعين أساسيين من القواعد المنطقية، العمليت الفئوية Categorising "أي عمليات الوضع في فئة وعمليات السلسلة Seriation "أي عمليات التنظيم في تسلسل وتتابع".
পাঁচ বছর বয়সী শিশু প্রায়শই তার উত্তরে স্ববিরোধী হয়ে থাকে; কখনো সে আলপিনকে "ভাসমান" মনে করে, আবার কখনো তাকে "নিমজ্জিত" বলে গণ্য করে। এই সমস্যাটির ব্যাপারে পাঁচ বছর বয়সী শিশুর কোনো সুনির্দিষ্ট নিয়ম নেই। তার অনুমানগুলো নির্দিষ্ট কিছু জিনিসের অভিজ্ঞতার ওপর ভিত্তি করে গড়ে ওঠে, এমনকি তখন শিশুটিকে তার মত পরিবর্তনের জন্য প্ররোচিত করাও সম্ভব।
সাত থেকে আট বছর বয়সে শিশু সাধারণত ওজনের ভিত্তিতে কোনো কিছু ডোবা বা ভাসার একটি নিয়মে পৌঁছানোর চেষ্টা করে। সাত বছরের একটি শিশু বলে, "কাঠের বলটি উপরিভাগে থাকে, এটি কাঠের তৈরি তাই হালকা; কিন্তু চাবিটি ডুবে যায়, কারণ এটি লোহার তৈরি এবং তা ভারী।"
তা সত্ত্বেও সে তখনও স্ববিরোধিতা মেনে নেয়। যদি তাকে জিজ্ঞাসা করা হয় যে, চাবি না কি কাঠের বল—কোনটি অধিক ভারী? সে উত্তর দেয় যে বলটিই বেশি ভারী। তা সত্ত্বেও যদি তাকে প্রশ্ন করা হয় কেন চাবিটি ডুবে যায়, তবে সে তখনও জেদ ধরে বলে, "কারণ এটি ভারী।"
এগারো বা বারো বছর বয়সে শিশু এটি বোঝার কাছাকাছি পৌঁছে যে, বস্তুর ঘনত্ব (অর্থাৎ তার প্রতি একক আয়তনের ওজন) কোনো বস্তু পানিতে ভাসবে না কি ডুববে তা নির্ধারণের একটি অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ উপাদান। বারো বছর বয়সী একটি শিশু অধিকাংশ বস্তুকে সঠিকভাবে শ্রেণিবিন্যাস করতে সক্ষম হয়।
অতএব, কেবল প্রাক-কৈশোরকালেই একটি শিশু ঘনত্বের মতো বিমূর্ত গুণ সম্পর্কে যৌক্তিক চিন্তাভাবনা করতে সক্ষম হয়, যা ওজন, পরিমাপ বা আয়তনের মতো স্পষ্টভাবে পরিলক্ষিত হয় না। বিমূর্ত ধারণার ভিত্তিতে চিন্তা করার এই সক্ষমতাই শিশুর চিন্তাভাবনা এবং কিশোরের চিন্তাভাবনার মধ্যে পার্থক্য তৈরি করে।
৪- চিন্তার রূপান্তর: ইন্দ্রিয়গ্রাহ্য ও মূর্ত পর্যায় থেকে প্রথাগত ও বিমূর্ত পর্যায়ে:
মধ্য ও শেষ শৈশবের বছরগুলোতে শিশু মূর্ত কার্যকারিতা পর্যায় (৭-১১ বছর বয়স) থেকে প্রথাগত কার্যকারিতা পর্যায়ে (১১ থেকে ১২ বছর এবং পরবর্তী সময়) উপনীত হয়।
মূর্ত বা ইন্দ্রিয়গ্রাহ্য কার্যকারিতা পর্যায়টি দুই ধরনের মৌলিক যৌক্তিক নিয়ম দ্বারা বৈশিষ্ট্যমন্ডিত; শ্রেণিবিন্যাসকরণ (অর্থাৎ কোনো কিছুকে নির্দিষ্ট শ্রেণিতে অন্তর্ভুক্ত করা) এবং ক্রমান্বয়ীকরণ (অর্থাৎ অনুক্রম ও ধারাবাহিকতায় সাজানোর প্রক্রিয়া)।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 374)
أ- العمليات الفئوية:
وتتضمن عمليات الوضع في فئة القدرة على التفكير في الأجزاء والكل تفكيرًا مستقلًا، فمثلا إذا أعطى طفل في الخامسة صندوقًا به خرز خشبي، 18 خرزة ذات لون بني وخرزتان ذات لون أبيض، وسئل "هل الخرز البني اللون أكثر أم الخرز الخشبي؟ فإنه يميل إلى الإجابة بأن "الخرز البني أكثر"، فهو لا يستطيع أن يعالج في وقت واحد مفهومين منفصلين "الخرز البني" "الجزء" و"الخرز الخشبي" "الكل"، لأنه عندما يفكر في الجزء يتحطم إلى حد ما الكل، وتتحدد استجابته، بواسطة الجزء، غير أن الطفل في الثامنة أو التاسعة من العمر قادر على أن يبقي الجزء والكل منفصلين في تفكيره وإدراكه، فهو قادر على فهم أن الشيء يمكن أن يصنف بطريقتين في وقت واحد "خرزة بنية اللون، وخشبية في نفس الوقت".
ب- عمليات السلسلة:
تستلزم عمليات الترتيب المتسلسل تنظيم الأشياء في أي تتابع أو تسلسل حيث يكون الشيء أكبر أو أصغر من الآخر، ويمكن أن تتضمن فكرتي "أكبر منه" كثيرًا من الأبعاد، الارتفاع، الوزن، الطول، العرض، الإحمرار، ومقدار النقود … إلخ، وخلال مرحلة العمليات الحسية، العيانية يفكر الطفل مستخدمًا الترتيب المتسلسل أو الوضع في فئة مع الأشياء العيانية والحقيقية، ويجد صعوبة في استخدام العمليات عقليًا دون وجود أشياء محسوسة أمامه يمكن ملاحظتها، وتتميز مرحلة العمليات الصورية في المراهقة بالقدرة على الاستدلال باستخدام الأفكار والقضايا والاحتمالات الممكنة والربط.
ক- শ্রেণীকরণমূলক প্রক্রিয়াসমূহ:
শ্রেণীকরণমূলক প্রক্রিয়াসমূহ অংশ ও সামগ্রিকতা সম্পর্কে স্বতন্ত্রভাবে চিন্তা করার সক্ষমতাকে অন্তর্ভুক্ত করে। উদাহরণস্বরূপ, যদি পাঁচ বছর বয়সী কোনো শিশুকে একটি কাঠের পুঁতির বাক্স দেওয়া হয়, যাতে ১৮টি বাদামী রঙের পুঁতি এবং ২টি সাদা রঙের পুঁতি রয়েছে, এবং তাকে প্রশ্ন করা হয় যে "বাদামী রঙের পুঁতি বেশি নাকি কাঠের পুঁতি বেশি?" তবে সে সাধারণত উত্তর দেয় যে "বাদামী রঙের পুঁতি বেশি"। সে একই সাথে "বাদামী পুঁতি" (অংশ) এবং "কাঠের পুঁতি" (সামগ্রিকতা)- এই দুটি স্বতন্ত্র ধারণাকে ব্যবহার করতে পারে না; কারণ যখন সে অংশ সম্পর্কে চিন্তা করে, তখন সামগ্রিকতার ধারণাটি তার কাছে এক প্রকার বিলুপ্ত হয়ে যায় এবং তার প্রতিক্রিয়াটি মূলত অংশের দ্বারা নির্ধারিত হয়। তবে আট বা নয় বছর বয়সী শিশু তার চিন্তা ও উপলব্ধিতে অংশ এবং সামগ্রিকতাকে পৃথক রাখতে সক্ষম। সে এটি বুঝতে সক্ষম যে, একটি বস্তুকে একই সাথে দুটি পদ্ধতিতে শ্রেণীবদ্ধ করা যেতে পারে— যেমন "একটি পুঁতি বাদামী রঙের এবং একই সাথে সেটি কাঠের তৈরি"।
খ- পরম্পরা বিন্যাস প্রক্রিয়াসমূহ:
পরম্পরা বিন্যাস বা ক্রমিক সজ্জার প্রক্রিয়াসমূহে বস্তুগুলোকে এমন একটি অনুক্রম বা ধারায় বিন্যস্ত করার প্রয়োজন হয় যেখানে একটি বস্তু অন্যটির চেয়ে বড় বা ছোট হয়। "এর চেয়ে বড়" এই ধারণাটি উচ্চতা, ওজন, দৈর্ঘ্য, প্রস্থ, লালিমা এবং অর্থের পরিমাণ … ইত্যাদি অনেক মাত্রাকে অন্তর্ভুক্ত করতে পারে। মূর্ত সক্রিয়তামূলক (Concrete Operational) পর্যায়ে শিশু বাস্তব ও দৃশ্যমান বস্তুর ক্ষেত্রে এই ক্রমিক সজ্জা বা শ্রেণীকরণ ব্যবহার করে চিন্তা করে। তবে তার সামনে পর্যবেক্ষণযোগ্য কোনো মূর্ত বস্তু না থাকলে মানসিকভাবে এই প্রক্রিয়াগুলো প্রয়োগ করতে সে অসুবিধার সম্মুখীন হয়। অন্যদিকে, কৈশোরকালীন বিমূর্ত সক্রিয়তামূলক (Formal Operational) পর্যায়টি বিভিন্ন ধারণা, প্রস্তাবনা, সম্ভাবনা এবং এগুলোর মধ্যকার যৌক্তিক সংযোগ স্থাপনের মাধ্যমে সিদ্ধান্ত গ্রহণের সক্ষমতা দ্বারা বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 375)
النمو الخلقي:
يشير "بياجيه" في إحدى كتبه عن الحكم الخلقي عند الأطفال بأنه يعتبر بمثابة عمر مرتبط بتغير فهم الأطفال للمعضلات أو الخيارات الخلقية، واختيار أحد بديلين كليهما في غير صالحه، في إحدى تجاربه قدم للأطفال قصتين، كل منهما تصف اقتراف طفل بعض الأعمال، ومن المحتمل استحقاقه العقاب عليها، ففي إحدى القصص يقترف الطفل ذنبا من غير عمد، والقصة الأخرى توضح أداء طفل آخر لبعض من الأعمال
নৈতিক বিকাশ:
পিয়াজে শিশুদের নৈতিক বিচারবুদ্ধি বিষয়ক তাঁর একটি গ্রন্থে উল্লেখ করেছেন যে, এটিকে এমন এক বয়স হিসেবে গণ্য করা হয় যা নৈতিক সংকট বা বিকল্পসমূহ সম্পর্কে শিশুদের উপলব্ধির পরিবর্তনের সাথে সম্পৃক্ত, যেখানে তাকে এমন দুটি বিকল্পের মধ্য থেকে একটি বেছে নিতে হয় যার কোনোটিই তার অনুকূলে নয়। তাঁর একটি গবেষণায় তিনি শিশুদের সামনে দুটি গল্প উপস্থাপন করেন; যেখানে প্রতিটি গল্পেই কোনো শিশুর এমন কিছু আচরণের বর্ণনা দেওয়া হয়েছে যার কারণে সে শাস্তির যোগ্য হতে পারে। একটি গল্পে শিশুটি অনিচ্ছাকৃতভাবে কোনো অপরাধ করে ফেলে, এবং অন্য গল্পটি অপর এক শিশুর কিছু কর্মকাণ্ডের বিবরণ প্রদান করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 375)
الخاطئة بتعمد، وبعد سماع كل من القصتين يطلب من الأطفال تقرير أي من الطفلين كان أكثر ذئبًا، وفيما يلي قصتان قدمها بياجيه في إحدى دراساته.
أ- "طفل صغير يدعى جون جالس في حجرته، دعي لتناول الغذاء وذهب إلى حجرة الطعام، وفتح باب الحجرة بينما كان وراءه صينية موضوع فوقها عشرة أكواب، ولم يعرف جون أن هذه الأكواب وراء باب حجرة الطعام وعندما دخل وقعت الصينية بما عليها من أكواب وكسرت جميعها".
ب- "طفل صغير يدعى هنري عندما كانت أمه خارج المنزل في أحد الأيام حاول أن يحصل على بعض من الحلوى الموضوعة بالدولاب، وتسلق على الكرسي ومد ذراعه لكي يأخذ الحلوى، إلا أنها كانت مرتفعة عن متناول ذراعيه، ولم يستطع الوصول إليها والحصول عليها، وأثناء محاولاته في الحصول على الحلوى ضرب كوب موضوع بالدولاب وسقط على الأرض وانكسر هذا الكوب".
وبعد قراءة هاتين القصتين على الأطفال سأل بياجيه الأطفال أن يعيدوها حتى يتأكد من فهمهم لها، وبعد ذلك سألهم بياجيه هل كل من الطفلين متساويين في سلوكهما السيئ "حتى يلاما"؟ وأي من الطفلين يكون سلوكه أكثر سوءًا "أي يجب أن يلام"؟
وعمومًا فإن الأطفال الصغار ما بين عمر السادسة والسابعة أشاروا أن الطفل الذي تسبب في الإتلاف الأكبر هو الطفل الأكبر سوءًا "ويستاهل اللوم"، وبالتالي يجب أن يعاقب بصورة أكبر، إلا أن الأطفال ما بين الثامنة والتاسعة من العمر حكموا على سوء السلوك بواسطة تعمد الطفل له أو عدم تعمده له، حيث قالوا إن الطفل الذي كان يعمل بعض الأشياء، والذي كان يفترض ألا يقوم بها هو الطفل الذي يجب أن يعاقب بصورة أكبر، ولقد استنتج بياجيه أن الأطفال الصغار لديهم مفهومًا أكثر موضوعية للسلوك الخلقي، بمعنى أنهم يحكمون على الجرم تبعًا لكمية التلف أو الضرر الحادث، وعلى نقيض ذلك وجد الأطفال الأكبر سنًا كان لديهم شعورًا أكثر ذاتية للسلوك الخلقي، حيث كان حكمهم على الإثم أو الجرم وفقًا لقصد فاعل هذا السلوك.
উদ্দেশ্যপ্রণোদিত ভুল সম্পর্কে; উভয় গল্প শোনার পর শিশুদের নিকট জানতে চাওয়া হয় যে, দুই শিশুর মধ্যে কে অধিক অপরাধী ছিল। নিম্নে পিঁয়াজে কর্তৃক তার একটি গবেষণায় উপস্থাপিত দুটি গল্প উল্লেখ করা হলো।
ক- "জন নামক এক ছোট শিশু তার কক্ষে বসা ছিল। তাকে দুপুরের খাবারের জন্য ডাকা হলে সে খাবার ঘরের দিকে রওনা হলো। সে ঘরের দরজা খোলার সময় দরজার ঠিক পেছনেই দশটি পেয়ালাসহ একটি ট্রে রাখা ছিল। জন জানত না যে খাবার ঘরের দরজার পেছনে এই পেয়ালাগুলো রয়েছে। যখন সে ভেতরে প্রবেশ করল, তখন পেয়ালাসহ ট্রেটি নিচে পড়ে গেল এবং সবগুলো পেয়ালা ভেঙে গেল।"
খ- "হেনরি নামক এক ছোট শিশু; একদিন যখন তার মা বাড়ির বাইরে ছিলেন, তখন সে আলমারিতে রাখা কিছু মিষ্টি নেওয়ার চেষ্টা করল। সে একটি চেয়ারের ওপর চড়ল এবং মিষ্টিগুলো নেওয়ার জন্য হাত বাড়াল, কিন্তু সেগুলো তার হাতের নাগালের বাইরে অনেক উঁচুতে ছিল। সে মিষ্টিগুলোর নাগাল পেতে ব্যর্থ হলো। মিষ্টি নেওয়ার প্রচেষ্টাকালে তার হাতের ধাক্কায় আলমারিতে রাখা একটি পেয়ালা নিচে পড়ে গিয়ে ভেঙে গেল।"
শিশুদের সামনে এই দুটি গল্প পড়ার পর, পিঁয়াজে তাদের গল্পগুলো পুনরায় বলতে বললেন যাতে তিনি নিশ্চিত হতে পারেন যে তারা তা বুঝতে পেরেছে কি না। এরপর তিনি তাদের জিজ্ঞেস করলেন, উভয় শিশুর মন্দ আচরণের মাত্রা কি সমান "যাতে তাদের তিরস্কার করা যায়"? এবং কোন শিশুর আচরণ অধিক মন্দ ছিল "অর্থাৎ কাকে বেশি তিরস্কার করা উচিত"?
সাধারণত ছয় থেকে সাত বছর বয়সী শিশুরা অভিমত ব্যক্ত করল যে, যে শিশুটি অধিক ক্ষয়ক্ষতি সাধন করেছে সেই অধিক মন্দ "এবং তিরস্কারযোগ্য", ফলে তাকে কঠোরতর শাস্তি প্রদান করা উচিত। পক্ষান্তরে, আট থেকে নয় বছর বয়সী শিশুরা আচরণের মন্দ দিকটি বিচার করল শিশুর উদ্দেশ্যপ্রণোদনা বা অনিচ্ছাকৃত আচরণের মানদণ্ডে। তারা বলল, যে শিশুটি এমন কিছু কাজ করছিল যা তার করা অনুচিত ছিল, তাকেই কঠোরতর শাস্তি দেওয়া উচিত। পিঁয়াজে এই সিদ্ধান্তে উপনীত হলেন যে, অল্পবয়সী শিশুদের নিকট নৈতিক আচরণের ধারণাটি অধিকতর বস্তুনিষ্ঠ; অর্থাৎ তারা ক্ষয়ক্ষতির পরিমাণের ওপর ভিত্তি করে অপরাধের বিচার করে। এর বিপরীতে বয়োজ্যেষ্ঠ শিশুদের নিকট নৈতিক আচরণের ক্ষেত্রে আত্মনিষ্ঠ বোধ কাজ করে; ফলে তারা কর্ম সম্পাদনকারীর নিয়ত বা উদ্দেশ্যের আলোকে অপরাধের বিচার করে থাকে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 376)
واكتشف بياجه كذلك مفهوم العدالة الوشيكة Imminent Justice فالأطفال الصغار يميلون إلى الاعتقاد أن الشخص الذي يحصل على العقاب عند تورطه في عمل ممنوع "ولنقل الطفل الذي تحرق يديه عندما يلعب بالكبريت لكونه نشاطًا ممنوعا" وهو في الواقع يعاقب نتيجة لإثمه أو جرمه كما أن الأطفال الأكبر سنًا أشاروا إلى أن الشخص يمكن أن يتورط في ثمة نشط ممنوع ولكنه يفلت من العقاب، وتشير كثير من الدراسات الأخرى إلى نتائج متشابهة مع ما جاء به بياجيه في هذا الصدد، ففي إحدى الدراسات لكولبرج Kohlberg؛ "1971" أشار أن النمو الخلقي يحدث تبعًا لثلاثة مستويات متضمنة ستة مراحل للتوجه الخلقي.
المستوى قبل الأخلاقي Prelnoral Level:
وعادة ما نجد سلوك الطفل يحدد بواسطة عوامل خارجية.
المرحلة الأولى: التوجه الإذعاني والعقابي، ونجد فيه إذعان الطفل إلى السلطة والمركز الأقوى.
المرحلة الثانية، التوجه البسيط، المادي ذو المتعة، حيث نجد أن أفعال الطفل تحدد بأنها صحيحة عندما ترضي الذات وترضي الآخرين أحيانًا.
مستوى الأخلاق التقليدية Conventional Morality Level:
وتعرف الأخلاق في هذا المستوى بأنها أداء الأفعال الحسنة والجيدة، والمحافظة على النظام الاجتماعي التقليدي.
المرحلة الثالثة: تشير الأخلاق في هذه المرحلة إلى التوصل والمحافظة على علاقات حسنة مع الآخرين، والتوجه نحو الاستحسان المختار، وكذلك نحو إسعاد ومساعدة الآخرين.
المرحلة الرابعة: وتكون موجهة نحو السلطة والواجب والقانون والحصول على المركز "سواء كان اجتماعيًا أو دينيًا" الذي يفترض أنه قيمة أولية.
مستوى أخلاقية مبادئ تقبل الذات، وتعرف الأخلاق بأنها التطابق
পিয়াজে একইভাবে 'আসন্ন বিচার' (Imminent Justice) নামক প্রত্যয়টি আবিষ্কার করেছেন। ছোট শিশুরা মনে করে যে ব্যক্তি কোনো নিষিদ্ধ কাজে লিপ্ত হওয়ার কারণে শাস্তি পায়—যেমন সেই শিশুটি যার হাত দেশলাই কাঠি নিয়ে খেলার কারণে পুড়ে গিয়েছিল কারণ এটি একটি নিষিদ্ধ কাজ ছিল—সে মূলত তার পাপ বা অপরাধের ফলেই শাস্তি ভোগ করছে। অপরদিকে, অপেক্ষাকৃত অধিক বয়স্ক শিশুরা উল্লেখ করেছে যে, কোনো ব্যক্তি নিষিদ্ধ কাজে লিপ্ত হয়েও শাস্তি থেকে রেহাই পেতে পারে। আরও অনেক গবেষণায় এই বিষয়ে পিয়াজের মতামতের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ ফলাফল পাওয়া গেছে। ১৯৭১ সালে কোলবার্গের (Kohlberg) একটি গবেষণায় তিনি উল্লেখ করেছেন যে, নৈতিক বিকাশ তিনটি স্তরের অধীনে ছয়টি পর্যায়ের মধ্য দিয়ে সম্পন্ন হয়।
প্রাক-নৈতিক স্তর (Pre-moral Level):
সাধারণত শিশুর আচরণ বাহ্যিক প্রভাবকসমূহ দ্বারা নির্ধারিত হতে দেখা যায়।
প্রথম পর্যায়: আনুগত্য ও শাস্তি অভিমুখিতা; এখানে শক্তিশালী কর্তৃত্ব ও অবস্থানের প্রতি শিশুর আনুগত্য পরিলক্ষিত হয়।
দ্বিতীয় পর্যায়: বস্তুগত ও আনন্দদায়ক সরল অভিমুখিতা; যেখানে শিশুর কর্মকাণ্ড তখনই সঠিক হিসেবে বিবেচিত হয় যখন তা নিজের এবং কখনো কখনো অন্যদের প্রয়োজন পূরণ করে।
প্রথাগত নৈতিকতা স্তর (Conventional Morality Level):
এই স্তরে নৈতিকতা বলতে উত্তম কাজ সম্পাদন এবং প্রথাগত সামাজিক শৃঙ্খলা বজায় রাখাকে বোঝায়।
তৃতীয় পর্যায়: এই পর্যায়ে নৈতিকতা বলতে অন্যদের সাথে সুসম্পর্ক স্থাপন ও বজায় রাখা, কাঙ্ক্ষিত সামাজিক স্বীকৃতি অর্জন এবং অন্যদের আনন্দ দেওয়া ও সাহায্য করার প্রবণতাকে বোঝায়।
চতুর্থ পর্যায়: এটি কর্তৃত্ব, কর্তব্য, আইন এবং পদমর্যাদা (সামাজিক বা ধর্মীয় যাই হোক না কেন) অর্জনের অভিমুখী হয়ে থাকে, যা একটি প্রাথমিক মূল্যবোধ হিসেবে বিবেচিত হয়।
স্ব-স্বীকৃত নীতিমালার নৈতিক স্তর; যেখানে নৈতিকতাকে সংজ্ঞায়িত করা হয় সামঞ্জস্য বা সঙ্গতি বিধান হিসেবে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 377)
والتكيف للمعايير العامة، والحقوق والواجبات.
المرحلة الخامسة: أخلاقية العقد أو الاتفاق، مراعاة حقوق الآخرين، تقبل القانون بصورة ديمقراطية.
المرحلة السادسة: أخلاقية المبادئ الفردية للضمير والموجهة نحو المبادئ والمعايير الموجودة، ويكون الضمير بمثابة وكالة موجهة.
وفي اختبار هذا المراحل، استعمل كولبرج قصصًا مشابهة للقصص التي استخدمها بياجيه، ولكن بسبب أن مراحل كولبرج أكثر تمييزًا، فقد كانت هناك صعوبات في تقدير استجابات الأطفال، وبالتالي كيف يمكن إرجاعها إلى مراحل معينة، وللتغلب على هذه الصعوبة فلقد أعد Turiel؛ "1966" أحد تلاميذ كولبرج مقياسًا موضوعيًا للنمو الخلقي يمكن أن يحسب بسهولة أكبر وكذلك كان صادقًا، ولقد أشارت بعض الأعمال الأولية لهذا المقياس بأنه يمكنه التغلب على بعض المشكلات التي وجدت بقوائم درجات كولبرج الأصلية، كما أنه يوفر قياسًا أكثر موضوعية للنمو الخلقي.
وعمومًا فإن أحد أبعاد الحكم الخلقي التي لم تكتشف سواء كان بواسطة بياجيه أو كولبرج هو حالة الأذى أو الضرر الشخصي، ففي قصص كل من بياجيه وكولبرج طلب من الأطفال أن يحكموا على مدى استحقاق اللوم الموجه للأطفال الذين اقترفوا قدرًا صغيرًا أو كبيرًا من الضرر سواء بقصد أو بدون قصد، ولكننا نجد في القانون وكذلك في الفلسفة الخلقية أن الحيف أو الظلم الشخصي يعتبر بمثابة بعدًا هامًا للحكم الخلقي، ولقد اكتشفت دراسة حديثة أجراها Rest؛ "1972" أشارت إلى هذا الجانب من الحكم الخلقي لدى الأطفال، حيث طبقت الدراسة على أطفال سن الحضانة والسنة الثانية والسنة الرابعة، وكانت التجربة عبارة عن ستة أزواج قصصية تتساوق مع جميع التركيبات الممكنة كالجرم المتعمد وغير المتعمد، ونمط الضرر أو الأذى الشخصي أو في الممتلكات، وحاول المقارنة بين الأذى الشخصي والضرر يقع على الممتلكات "مثل الأنف المدمية في مقابل تفريغ إطار عجلة السيارة".
وتشير نتائج الدراسة السابقة أن الضرر الذي يقع على الشخص سواء بقصد أو بغير قصد كان أكثر خطورة من الضرر أو تلف الممتلكات الخاصة بالشخص حيث أشار أطفال سن العاشرة أن الأشخاص أكثر قيمة من الأشياء وعلى ذلك ففي جميع الأعمار اتضح أن الضرر الذي يقع على الشخص كان ظاهرًا بصورة كبيرة في أحكام الأطفال، ويعين هذا أن الأذى الشخصي يعتبر بمثابة بعدًا هامًا للحكم الخلقي لدى الأطفال.
সাধারণ মানদণ্ড, অধিকার এবং কর্তব্যের সাথে অভিযোজন।
পঞ্চম পর্যায়: সামাজিক চুক্তি বা সমঝোতার নৈতিকতা, অন্যের অধিকারের প্রতি যত্নশীল হওয়া এবং গণতান্ত্রিকভাবে আইনকে গ্রহণ করা।
ষষ্ঠ পর্যায়: বিবেকের ব্যক্তিগত নীতিমালার নৈতিকতা, যা বিদ্যমান আদর্শ ও মানদণ্ডের অভিমুখী; এখানে বিবেক একটি নির্দেশক সংস্থা হিসেবে কাজ করে।
এই পর্যায়গুলো পরীক্ষার ক্ষেত্রে কোহলবার্গ পিয়াজেটের ব্যবহৃত গল্পের মতো অনুরূপ গল্প ব্যবহার করেছিলেন। তবে কোহলবার্গের পর্যায়গুলো অধিকতর স্বতন্ত্র হওয়ার কারণে শিশুদের প্রতিক্রিয়া মূল্যায়ন করা এবং ফলস্বরূপ সেগুলোকে নির্দিষ্ট পর্যায়ে অন্তর্ভুক্ত করার ক্ষেত্রে কিছু অসুবিধা দেখা দেয়। এই অসুবিধা দূর করার জন্য কোহলবার্গের অন্যতম শিষ্য টুরিয়েল (Turiel, ১৯৬৬) নৈতিক বিকাশের একটি বস্তুনিষ্ঠ পরিমাপক প্রস্তুত করেন, যা অধিকতর সহজে গণনা করা সম্ভব এবং এটি যথার্থও ছিল। এই পরিমাপকের প্রাথমিক কিছু কাজ ইঙ্গিত দেয় যে, এটি কোহলবার্গের মূল স্কোরিং তালিকার কিছু সমস্যা কাটিয়ে উঠতে সক্ষম এবং এটি নৈতিক বিকাশের একটি অধিকতর বস্তুনিষ্ঠ পরিমাপ প্রদান করে।
সাধারণভাবে, নৈতিক বিচারের একটি মাত্রা যা পিয়াজেট বা কোহলবার্গ কারোর দ্বারাই অন্বেষণ করা হয়নি, তা হলো ব্যক্তিগত আঘাত বা ক্ষতির বিষয়টি। পিয়াজেট এবং কোহলবার্গের গল্পগুলোতে শিশুদের বিচার করতে বলা হয়েছিল যে, যারা ইচ্ছাকৃত বা অনিচ্ছাকৃতভাবে অল্প বা বেশি ক্ষতি করেছে তারা কতটা তিরস্কারের যোগ্য। কিন্তু আমরা আইন এবং নৈতিক দর্শনে দেখতে পাই যে, ব্যক্তিগত অবিচার বা অনিষ্ট নৈতিক বিচারের একটি গুরুত্বপূর্ণ মাত্রা হিসেবে বিবেচিত হয়। রেস্ট (Rest, ১৯৭২) কর্তৃক পরিচালিত একটি সাম্প্রতিক গবেষণায় শিশুদের নৈতিক বিচারের এই দিকটি উন্মোচিত হয়েছে। এই গবেষণাটি নার্সারি, দ্বিতীয় এবং চতুর্থ শ্রেণীর শিশুদের ওপর প্রয়োগ করা হয়েছিল। পরীক্ষাটি ছিল ছয় জোড়া গল্পের সমন্বয়ে গঠিত, যা ইচ্ছাকৃত ও অনিচ্ছাকৃত অপরাধ এবং ব্যক্তিগত ক্ষতি বনাম সম্পত্তির ক্ষতির মতো সম্ভাব্য সকল বিন্যাসকে অন্তর্ভুক্ত করেছিল। এখানে ব্যক্তিগত আঘাত এবং সম্পত্তির ক্ষতির মধ্যে তুলনা করার চেষ্টা করা হয়েছিল (যেমন: নাক দিয়ে রক্ত পড়া বনাম গাড়ির চাকার হাওয়া ছেড়ে দেওয়া)।
পূর্বোক্ত গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, ইচ্ছাকৃত বা অনিচ্ছাকৃত—উভয় ক্ষেত্রেই ব্যক্তির ওপর সংঘটিত ক্ষতি বস্তুর বা ব্যক্তিগত সম্পত্তির ক্ষতির চেয়ে অধিকতর গুরুতর হিসেবে বিবেচিত হয়েছে। ১০ বছর বয়সী শিশুরা উল্লেখ করেছে যে, বস্তুর চেয়ে ব্যক্তির মূল্য অনেক বেশি। ফলস্বরূপ, সকল বয়সেই এটি স্পষ্ট হয়েছে যে, ব্যক্তির ওপর সংঘটিত ক্ষতির বিষয়টি শিশুদের বিচারের ক্ষেত্রে অত্যন্ত প্রবলভাবে প্রকাশ পেয়েছে। এটি প্রমাণ করে যে, শিশুদের নৈতিক বিচারের ক্ষেত্রে ব্যক্তিগত আঘাত একটি গুরুত্বপূর্ণ মাত্রা হিসেবে গণ্য হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 378)
العالم التصوري للطفولة الوسطى:
عندما يصل الأطفال للعمليات الحسية، فيمكنهم من الناحية العقلية تعلم ثقافة الطفولة، وهذه الثقافة تتضمن لغة واسعة شاملة، ومعتقدات تقليدية ومعارف مكتسبة تلائم ميول الأطفال، ويحدث التناغم والتساوق بينها جميعًا لتفادي أذى الأحداث غير المرغوب فيها "فعادة ما نجد مجموعة الأناشيد والألغاز والسخريات شائعة بين الأطفال".
وتلك اللغة ومجموعة المعارف المكتسبة أو التقليدية يبدو شيوعها في أغلب الثقافات، وعلى الرغم من اختلافها من ثقافة إلى أخرى، إلا أنها دائمًا ما تتعامل وتعبر عن تخيلات الأطفال العامة ومخاوفهم وغضبهم وعدم شعورهم بالسعادة، وهكذا، كما أن هذه المعارف والمعتقدات عادة ما تكتسب عن طريق إرجاعها إلى مرحلة مناسبة.
كما أن هذه المعارف والمعتقدات عادة ما تكتسب عن طريق الخبرة وتنتقل من جيل إلى آخر، فقد يتغنى الأطفال بقواف أو إيقاع معين ويسألون الألغاز التي يمكن أن ترجع إلى سنوت عديدة مضت، وعلى الرغم من أن ثقافة الطفولة قد تخدم أهدافًا كثيرة، إلا أننا نجد أن الهدف الرئيسي هو تمكين الطفل التمثل Assimlate داخل جماعة رفاقه، فعن طريق تعلم الإيقاع والأنغام المناسبة والألغاز، نجد طفل المدرسة الابتدائية قد أصبح عضوًا أساسيًا في جماعة الرفاق.
وثقافة الطفولة عادة ما تكون ثقافة احتفاظية Conservative بمعنى أنها تسرمد النموذج المقدم لها بواسطة الجماعة الأكبر وبدون تغيير جذري "على نقيض جماعة المراهقين الذين عادة ما يرغبون إدخال
মধ্য বাল্যকালের ধারণাগত জগৎ:
যখন শিশুরা সংবেদনশীল প্রক্রিয়ার স্তরে পৌঁছায়, তখন তারা মানসিক দিক থেকে শৈশবের সংস্কৃতি শিখতে সক্ষম হয়। এই সংস্কৃতির অন্তর্ভুক্ত থাকে একটি বিস্তৃত ও ব্যাপক ভাষা, ঐতিহ্যগত বিশ্বাস এবং শিশুদের প্রবণতার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ অর্জিত জ্ঞান। অনাকাঙ্ক্ষিত ঘটনার ক্ষতি এড়ানোর জন্য এই সবকিছুর মধ্যে একটি সুসংগতি ও সামঞ্জস্য বজায় থাকে; "সাধারণত আমরা শিশুদের মাঝে প্রচলিত বিভিন্ন সংগীত, ধাঁধা এবং ব্যঙ্গবিদ্রূপের সমাহার দেখতে পাই।"
এই ভাষা এবং অর্জিত বা ঐতিহ্যগত জ্ঞানের সমাহার অধিকাংশ সংস্কৃতিতেই প্রচলিত বলে প্রতীয়মান হয়। সংস্কৃতিভেদে এগুলোর মধ্যে ভিন্নতা থাকলেও, এগুলো সর্বদা শিশুদের সাধারণ কল্পনা, ভয়, ক্রোধ এবং অসুখী হওয়ার অনুভূতির সাথে সম্পর্কিত থাকে এবং তা প্রকাশ করে। একইভাবে, এই জ্ঞান ও বিশ্বাসগুলো সাধারণত একটি উপযুক্ত স্তরের সাথে সংশ্লিষ্ট করার মাধ্যমে অর্জিত হয়।
অধিকন্তু, এই জ্ঞান ও বিশ্বাসগুলো সাধারণত অভিজ্ঞতার মাধ্যমে অর্জিত হয় এবং এক প্রজন্ম থেকে অন্য প্রজন্মে স্থানান্তরিত হয়। শিশুরা নির্দিষ্ট ছন্দ বা লয়ে গান গাইতে পারে এবং এমন সব ধাঁধা জিজ্ঞাসা করতে পারে যা বহু বছর আগের পুরনো হতে পারে। যদিও শৈশবের সংস্কৃতি অনেক উদ্দেশ্য সাধন করতে পারে, তবে আমরা দেখি যে এর প্রধান লক্ষ্য হলো শিশুকে তার সমবয়সী দলের মধ্যে আত্তীকরণ (Assimilate) করতে সক্ষম করা। উপযুক্ত লয়, সুর এবং ধাঁধা শেখার মাধ্যমে আমরা দেখি যে প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুটি তার খেলার সাথীদের দলের একজন অপরিহার্য সদস্য হয়ে উঠেছে।
এবং শৈশবের সংস্কৃতি সাধারণত একটি রক্ষণশীল (Conservative) সংস্কৃতি হয়ে থাকে; এর অর্থ হলো এটি বৃহত্তর গোষ্ঠী কর্তৃক প্রদত্ত মডেল বা আদর্শকে কোনো আমূল পরিবর্তন ছাড়াই স্থায়িত্ব দান করে, "কিশোরদের দলের ঠিক বিপরীত, যারা সাধারণত নতুন কিছু প্রবর্তন করতে ইচ্ছুক থাকে..."
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 379)
تغييرات جذرية لعالم الراشدين من حولهم، وسنرى هذا فيما بعد".
ولا يعني ذلك أن أطفال هذه المرحلة "الطفولة الوسطى" يتسمون بتبلد الحس أو أنهم لا يتسمون بسعة الخيال، ولكنهم على العكس من ذلك حيث نجد تصورات الأطفال في سن المدرسة وتخيلاتهم لا تكون عادة مهتمة بالتغير الحادث في المجتمع، فهو ما يزال وراء إمكانية قدراتهم العقلية، وما يهتمون به يتمركز حول المغامرة والألغاز التي قد توجد في كتب الأطفال والتليفزيون والسينما، وكذلك في ألعابهم الخاصة، فأطفال هذه المرحلة يميلون إلى استكشاف المنازل المهجورة والأماكن العالية والأدوار تحت المنزل والأماكن الأخرى المتشابهة، حيث لا يوجد الراشدون في هذه الأماكن وكذلك يخبئ الأطفال ممتلكاتهم الخاصة بهم بهذه الأماكن، وجدير بالذكر فإن الحاسة والميل إلى الاستكشاف وحل الألغاز تكون جلية ظاهرة في عقول أطفال سن المدرسة.
وجانب أخير لعالم الطفل التصوري في هذه المرحلة وهو التفاؤل الدائم، بسبب عدم درايتهم بكثير من القيود التي توضح على محاولاتهم وبالتالي نجد الأطفال يعتقدون بإمكانهم أن يصبحوا ما يرغبون أن يكونوا عليه، على الرغم من عدم تأكدهم مما هم راغبون فيه حقيقة، ولا يكون الأطفال في هذه المرحلة النمائية متقدمون بصورة كبيرة لآلائهم أو مدرسيهم، أو مجتمعهم، ويكونون سعداء بصورة عامة مع عالمهم، ويرجع ذلك لأنهم يحيون هنا والآن Here & Now، كما أن الضغوط الاجتماعية عليهم ما تزال خفيفة، بالإضافة إلى قدرتهم في هذا السن التصور الكامل وتفهم كثير من المشكلات والمخاطر من حولهم والتي عادة ما نجدها مثار قلق وتوتر للمراهقين والراشدين من حولهم. فأطفال هذه المرحلة لا يزالوا يعتقدون أن المستقبل سيكون كما يرغبونه أو يأملون أن يكون عليه، وفي تلك المسألة يكمن جوهر عملية التفاؤل الداخلي التي يتسم بها أطفال مرحلة الطفولة الوسطى.
تعلم القراءة:
إحدى المهارات الأكثر أهمية لمرحلة الطفولة الوسطى والتي يجب تعلمها أثناء سنوات المدرسة الابتدائية المبكرة تتمثل في كيفية القراءة، فالقراءة ليست فقط ذات أهمية بالنسبة لكل مقرر دراسي كالحساب والعلوم، واللغة والدراسات الاجتماعية، ولكن أهميتها تنسحب إلى جميع جوانب الحياة، وعلى الرغم من أهمية تعلم القراءة، إلا أننا لا نجد نظرية
"...তাদের চারপাশের প্রাপ্তবয়স্কদের জগতের আমূল পরিবর্তনসমূহ; আমরা পরবর্তীতে এ বিষয়ে আলোকপাত করব।"
এর অর্থ এই নয় যে, 'মধ্য শৈশব' স্তরের শিশুরা সংবেদনহীনতায় ভোগে কিংবা তাদের কল্পনাশক্তির অভাব রয়েছে। বরং বিষয়টি এর সম্পূর্ণ বিপরীত; দেখা যায় যে, স্কুলগামী শিশুদের চিন্তা-চেতনা ও কল্পনা সাধারণত সমাজে ঘটে যাওয়া পরিবর্তনগুলো নিয়ে ব্যতিব্যস্ত থাকে না, কারণ এ বিষয়টি এখনও তাদের মানসিক সক্ষমতার নাগালের বাইরে। তাদের আগ্রহের মূল কেন্দ্রবিন্দু হলো রোমাঞ্চ এবং রহস্য, যা শিশুদের বই, টেলিভিশন ও চলচ্চিত্রে খুঁজে পাওয়া যায়, সেই সাথে তাদের নিজস্ব খেলাধুলার মধ্যেও তা প্রতিফলিত হয়। এই স্তরের শিশুরা পরিত্যক্ত বাড়িঘর, উঁচূ স্থান, বাড়ির ভূগর্ভস্থ কক্ষ এবং এই জাতীয় অন্যান্য স্থানসমূহ অনুসন্ধান করতে পছন্দ করে, যেখানে প্রাপ্তবয়স্কদের উপস্থিতি থাকে না। এছাড়া শিশুরা সেসব স্থানে তাদের নিজস্ব সম্পদসমূহ লুকিয়ে রাখে। উল্লেখ্য যে, অনুসন্ধান ও রহস্য সমাধানের প্রবৃত্তি এবং প্রবণতা স্কুলগামী শিশুদের মনে অত্যন্ত স্পষ্টভাবে পরিলক্ষিত হয়।
এই স্তরের শিশুদের কল্পনাজগতের সর্বশেষ দিকটি হলো নিরবচ্ছিন্ন আশাবাদ। এর কারণ হলো তাদের প্রচেষ্টার ওপর আরোপিত নানাবিধ সীমাবদ্ধতা সম্পর্কে তারা সম্যক অবগত নয়, বিধায় আমরা দেখি যে শিশুরা বিশ্বাস করে তারা যা হতে চায়, বাস্তবে তা হতে সক্ষম; যদিও তারা প্রকৃত অর্থে কী হতে চায় সে বিষয়ে নিজেরাও নিশ্চিত নয়। এই বিকাশমূলক স্তরে শিশুরা তাদের অভিভাবক, শিক্ষক কিংবা সমাজের প্রতি খুব বেশি দাবিদার হয় না এবং তারা সাধারণত তাদের জগত নিয়ে আনন্দিত থাকে। এর কারণ হলো তারা 'বর্তমান সময়ে' (Here & Now) জীবন অতিবাহিত করে। পাশাপাশি তাদের ওপর সামাজিক চাপও তখন পর্যন্ত বেশ নগণ্য থাকে। অধিকন্তু, এই বয়সে তাদের চারপাশের অনেক সমস্যা ও বিপদ সম্পর্কে পূর্ণাঙ্গ ধারণা এবং তা অনুধাবন করার ক্ষমতা তাদের থাকে না, যা সাধারণত তাদের চারপাশের কিশোর ও প্রাপ্তবয়স্কদের উদ্বেগ ও উত্তেজনার কারণ হয়ে দাঁড়ায়। এই স্তরের শিশুরা তখনও বিশ্বাস করে যে, ভবিষ্যৎ ঠিক তেমনই হবে যেমনটা তারা প্রত্যাশা করে। আর এই বিষয়ের মধ্যেই মধ্য শৈশবের শিশুদের অন্তর্নিহিত আশাবাদের মূল নির্যাস নিহিত থাকে।
পঠন শিক্ষা:
মধ্য শৈশবের অন্যতম গুরুত্বপূর্ণ দক্ষতা যা প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শুরুর বছরগুলোতে অর্জন করতে হয়, তা হলো পঠন পদ্ধতি। পঠন বা পড়া কেবল গণিত, বিজ্ঞান, ভাষা ও সমাজবিজ্ঞানের মতো প্রতিটি পাঠ্যক্রমিক বিষয়ের জন্যই গুরুত্বপূর্ণ নয়, বরং এর গুরুত্ব জীবনের সকল ক্ষেত্রে পরিব্যাপ্ত। পঠন শিক্ষার এই গুরুত্ব সত্ত্বেও আমরা এমন কোনো সুনির্দিষ্ট তত্ত্ব খুঁজে পাই না...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 380)
مقبولة وشاملة لتعلم القراءة Miller؛ "1974"، وعمومًا فإن تعلم القراءة يمكن أن يتم بطرق كثيرة مختلفة متدرجة من منحى العامية "غير الفصحى" إلى اللغة ذات الشكل البنائي العالي.
ويتساءل الآباء كثيرًا في أي عمر يجب أن يبدأ التعليم الرسمي؟ فالتعليم الرسمي الذي يتضمن دروس قراءة وتعلم أصوات الكلام والهجاء والتعليم غير الرسمي الذي يتضمن بعض النشاطات لإثراء اللغة كالاستماع إلى القصص، وتسجيل القصص وكتابة الحروف وهكذا. وبصورة عامة فإن التعليم الرسمي يعني تعلم مجموعة من القواعد في حين التعليم غير الرسمي يتمركز في أن يصبح الكلمات والأحرف مألوفة لدى الطفل.
وحتى الآن نجد عدم اتفاق في هذه القضية، فبعض الباحثين يشيرون أن التعليم الرسمي يمكن أن يبدأ سن أطفال مدارس الحضانة Berciter & Engleman؛ "1966"، ومن جانب آخر نجد Elkind & Briggs؛ "1973" يشيران أن التعليم الرسمي يجب أن يبدأ إلا بعد وصول الأطفال إلى العمليات العيانية "الحسية" Concrete، وعادة ما يكون ذلك في سن السادسة، وهذا التناقض في وجهات النظر هذه عادة ما تنبثق من مفاهيم مختلفة لعملية القراءة، فالفريق الأول الذي يؤيد التبكير في تعلم القراءة، يشيرون إلى أنها تعتبر بمثابة عملية تمييز، وتكون متاحة لقدرة الأطفال الصغار، والفريق الآخر المؤيد لتأجيل تعلم القراءة حتى سن السادسة يعتقدون أن القراءة البسيطة تتطلب عمليات عقلية مركبة وعادة ما تكون فوق قدرة معظم الأطفال الذين ما يزالوا في المرحلة قبل العيانية Preconcrete.
وعمومًا فإن البيانات والمعلومات للقطع في وجهات النظر هذه لم يبت إلى الآن، فلقد وجد Durin أن الأطفال ذوي القدرة المتوسطة الذين تعلموا القراءة، مبكرًا، قد احتفظوا بتفوقهم على الأطفال المتشابهين معهم في قدراتهم في السنوات اللاحقة للمدرسة، ومن جانب آخر نجد نتائج دراسة Briggs، C. & Elkind؛ "1973" تشير أن الأطفال الذين تمكنوا من القراءة في صورة مبكرة، ذوي القدرة المتوسطة، وصلوا إلى مرحلة العمليات العيانية مثل الأطفال المتشابهين معهم في قدراتهم والذين لم يتمكنوا من القراءة، كما أن البيانات معهم في قدراتهم والذين لم يتمكنوا من القراءة، كما أن البيانات ونتائج الدراسات في ثقافات مختلفة قد دعمت وجهة النظر الأخيرة، ففي الاتحاد السوفييتي والدول
মিলার (১৯৭৪) কর্তৃক পঠন শেখার জন্য একটি গ্রহণযোগ্য ও ব্যাপক পদ্ধতি প্রস্তাবিত হয়েছে; সাধারণত পাঠ শেখার প্রক্রিয়াটি অনেকগুলো ভিন্ন ভিন্ন উপায়ে সম্পন্ন হতে পারে, যা কথ্য ভাষা (অপ্রমিত রূপ) থেকে শুরু করে উচ্চতর কাঠামোগত ভাষা পর্যন্ত ধাপে ধাপে বিস্তৃত হতে পারে।
অভিভাবকরা প্রায়ই এই প্রশ্ন করেন যে, কোন বয়সে আনুষ্ঠানিক শিক্ষা শুরু হওয়া উচিত? আনুষ্ঠানিক শিক্ষা বলতে সেই প্রক্রিয়াকে বোঝায় যাতে পাঠ গ্রহণ, বাচনভঙ্গি বা ধ্বনি শিক্ষা এবং বানান অন্তর্ভুক্ত থাকে। অন্যদিকে অনানুষ্ঠানিক শিক্ষার মধ্যে ভাষা সমৃদ্ধ করার জন্য কিছু বিশেষ কার্যক্রম অন্তর্ভুক্ত থাকে, যেমন গল্প শোনা, গল্প রেকর্ড করা এবং বর্ণ লেখা ইত্যাদি। সাধারণভাবে বলতে গেলে, আনুষ্ঠানিক শিক্ষা বলতে একগুচ্ছ নিয়ম-কানুন শেখাকে বোঝায়, যেখানে অনানুষ্ঠানিক শিক্ষার মূল লক্ষ্য হলো শিশুর কাছে শব্দ ও বর্ণগুলোকে পরিচিত করে তোলা।
এই বিষয়ে এখন পর্যন্ত কোনো ঐক্যমত্যে পৌঁছানো সম্ভব হয়নি; কিছু গবেষক ইঙ্গিত দিয়েছেন যে, আনুষ্ঠানিক শিক্ষা নার্সারি স্কুলের শিশুদের বয়স থেকেই শুরু করা যেতে পারে (বারসাইটার ও এঙ্গেলম্যান; ১৯৬৬)। অন্যদিকে অ্যালকাইন্ড ও ব্রিগস (১৯৭৩) উল্লেখ করেছেন যে, শিশুদের 'মূর্ত বা প্রত্যক্ষ সক্রিয়তা' (Concrete operations) স্তরে পৌঁছানোর আগে আনুষ্ঠানিক শিক্ষা শুরু করা উচিত নয়, যা সাধারণত ছয় বছর বয়সে ঘটে থাকে। দৃষ্টিভঙ্গির এই বৈপরীত্য মূলত পাঠ প্রক্রিয়ার ভিন্ন ভিন্ন ধারণা থেকে উদ্ভূত হয়েছে। প্রথম পক্ষ যারা দ্রুত পাঠ শেখার সমর্থন করেন, তারা মনে করেন যে এটি মূলত একটি পৃথকীকরণ বা শনাক্তকরণ প্রক্রিয়া হিসেবে বিবেচিত, যা ছোট শিশুদের সক্ষমতার মধ্যে থাকে। আর দ্বিতীয় পক্ষ যারা পাঠ শেখা ছয় বছর বয়স পর্যন্ত বিলম্বিত করার পক্ষপাতী, তারা বিশ্বাস করেন যে অতি সাধারণ পাঠ গ্রহণের জন্যও জটিল মানসিক প্রক্রিয়ার প্রয়োজন হয়, যা সাধারণত প্রাক-মূর্ত (Pre-concrete) পর্যায়ে থাকা অধিকাংশ শিশুর সামর্থ্যের ঊর্ধ্বে।
সামগ্রিকভাবে, এই ভিন্ন ভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গির মধ্যে একটিকে চূড়ান্ত বলে সাব্যস্ত করার মতো তথ্য-উপাত্ত এখন পর্যন্ত পর্যাপ্ত নয়। ডুরিন লক্ষ্য করেছেন যে, গড় মেধাসম্পন্ন যেসব শিশু দ্রুত পাঠ শিখেছে, তারা পরবর্তী স্কুল জীবনে তাদের সমপর্যায়ের মেধাসম্পন্ন শিশুদের তুলনায় নিজেদের শ্রেষ্ঠত্ব বজায় রেখেছে। অন্যদিকে, ব্রিগস এবং অ্যালকাইন্ডের (১৯৭৩) গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, যেসব গড় মেধাসম্পন্ন শিশু দ্রুত পাঠ শিখতে সক্ষম হয়েছে, তারা তাদের সমপর্যায়ের মেধাসম্পন্ন কিন্তু পাঠ শিখতে না পারা শিশুদের মতোই মূর্ত সক্রিয়তার স্তরে পৌঁছেছে। এছাড়া বিভিন্ন সংস্কৃতির তথ্য-উপাত্ত এবং গবেষণার ফলাফলও এই শেষোক্ত মতবাদকে সমর্থন করেছে; যেমন সোভিয়েত ইউনিয়ন এবং অন্যান্য দেশে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 381)
الأسكندنافية، حيث يبدأ التعليم الرسمي بعد سن السادسة، وجد أن عددًا صغيرًا من أطفال هذه الثقافات يوجهون صعوبات في القراءة، وفي فرنسا مع ذلك حيث يبدأ التعليم الرسمي في سن الخامسة فإن ما يقرب من 25% من الأطفال يعيدون السنة الأولى لعدم تمكنهم تعلم القراءة.
وتشير نتائج دراسة Washburne؛ "1973" إلى فوائد التأخر في التعليم الرسمي للقراءة، حيث اشتملت الدراسة على مجموعتين من أطفال بداية الصف الأول، والمجموعة الثانية تلقت تعليمًا غير رسمي لتعلم القراءة في الصف الأول، وفي نهاية العام الدراسي أشارت النتائج أن الأطفال الذين حصلوا على تعليم رسمي كانوا أفضل من القراءة من الأطفال الآخرين الذين لم يحصلوا على ذلك، وفي الصف الثالث مع ذلك فإن هؤلاء الذين تلقوا تعليمًا غير رسمي أثناء الصف الأول قد لحقوا بزملائهم الذين كان لديهم تعليمًا رسميًا، وأجريت دراسة تتبعية لهؤلاء الأطفال في المدرسة المتوسطة، وانتقى الباحثون ملاحظين لا يعرفون الأطفال، ولا يعلمون شيئا عن الدراسة المبكرة التي أخذها بعض الأطفال، وطلب من هؤلاء الملاحظين أن يقيموا الأطفال على أبعاد مختلفة، وأشارت النتائج أن الأطفال الذين لم يبدءوا التعليم الرسمي للقراءة حتى الصف الثاني الابتدائي كانوا أكثر تمييزًا بصورة واضحة من الأطفال الذين بدءوا تعلم القراءة في الصف الأول، حيث وصفت المجموعة الأولى بأنها محبة للاستطلاع متحمسة للتعلم وفي حالة ابتهاج دائم في حين لم توصف المجموعة الأخرى بهذه الخصائص.
وبإيجاز، فإنه لا يوجد دليل نهائي ثابت حتى الآن، يقطع بأن تعليم القراءة في سن مبكرة يكون ذا فائدة، وعلى نقيض ذلك فلقد أشارت بعض الدلائل بنقيض ذلك، ولكن يجب أن نشير في هذا المقام أن الأطفال الذين يميلون للقراءة قبل أن يصلوا إلى السادسة أو السابعة، يجب على الآباء وكذلك على المدرسين أن يساعدهم في ذلك ويشجعونهم عليها، وعمومًا فإن التعليم الرسمي للقارة يكون أكثر فائدة لأغلب الأطفال عندما يصلون في نموهم العقلي إلى مرحلة العمليات "الحسية".
স্ক্যান্ডিনেভীয় দেশগুলোতে, যেখানে আনুষ্ঠানিক শিক্ষা ছয় বছর বয়সের পর শুরু হয়, সেখানে দেখা গেছে যে এই সংস্কৃতির অতি অল্প সংখ্যক শিশু পঠনগত সমস্যার সম্মুখীন হয়। পক্ষান্তরে ফ্রান্সে, যেখানে আনুষ্ঠানিক শিক্ষা পাঁচ বছর বয়সে শুরু হয়, সেখানে পঠন শিখতে অক্ষমতার কারণে প্রায় ২৫ শতাংশ শিশুকে প্রথম শ্রেণিতে পুনরায় অবস্থান করতে হয়।
ওয়াশবার্ন (১৯৭৩) এর গবেষণার ফলাফল পঠনের ক্ষেত্রে আনুষ্ঠানিক শিক্ষা বিলম্বিত করার সুফলের দিকে ইঙ্গিত করে। এই গবেষণায় প্রথম শ্রেণির শুরুর দিকের শিশুদের দুটি দলকে অন্তর্ভুক্ত করা হয়েছিল; যেখানে দ্বিতীয় দলটি প্রথম শ্রেণিতে পঠন শেখার ক্ষেত্রে অনানুষ্ঠানিক শিক্ষা লাভ করেছিল। শিক্ষাবর্ষের শেষে ফলাফল নির্দেশ করে যে, যারা আনুষ্ঠানিক শিক্ষা লাভ করেছিল তারা পঠনে অন্য শিশুদের চেয়ে এগিয়ে ছিল। তবে তৃতীয় শ্রেণিতে পৌঁছানোর পর, যারা প্রথম শ্রেণিতে অনানুষ্ঠানিক শিক্ষা পেয়েছিল তারা তাদের আনুষ্ঠানিক শিক্ষা লাভকারী সহপাঠীদের সমপর্যায়ে চলে আসে। মাধ্যমিক বিদ্যালয়ে এই শিশুদের ওপর একটি অনুগামী (follow-up) গবেষণা পরিচালনা করা হয়। গবেষকগণ এমন কিছু পর্যবেক্ষক নির্বাচন করেন যারা শিশুদের পূর্ব থেকে চিনতেন না এবং শিশুদের প্রাথমিক শিক্ষার ধরণ সম্পর্কেও কোনো ধারণা রাখতেন না। এই পর্যবেক্ষকদের বিভিন্ন আঙ্গিকে শিশুদের মূল্যায়ন করতে বলা হয়। ফলাফলে দেখা যায় যে, যারা প্রাথমিক বিদ্যালয়ের দ্বিতীয় শ্রেণির আগে পঠনের আনুষ্ঠানিক শিক্ষা শুরু করেনি, তারা প্রথম শ্রেণিতে পঠন শুরু করা শিশুদের তুলনায় স্পষ্টভাবে অধিকতর বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত ছিল। প্রথম দলটিকে কৌতূহলী, শিখনের প্রতি উৎসাহী এবং সর্বদা প্রফুল্ল হিসেবে বর্ণনা করা হয়েছে, যেখানে অন্য দলটির ক্ষেত্রে এই বৈশিষ্ট্যগুলো পরিলক্ষিত হয়নি।
সংক্ষেপে বলতে গেলে, অতি অল্প বয়সে পঠন শিক্ষা প্রদানের উপযোগিতার বিষয়ে এখন পর্যন্ত সুনির্দিষ্ট ও চূড়ান্ত কোনো প্রমাণ নেই; বরং কিছু কিছু প্রমাণ এর বিপরীত দিকেই ইঙ্গিত করে। তবে এখানে উল্লেখ করা প্রয়োজন যে, যেসব শিশু ছয় বা সাত বছর বয়সে পৌঁছানোর আগেই পড়ার প্রতি আগ্রহী হয়ে ওঠে, পিতা-মাতা এবং শিক্ষকদের উচিত তাদের সহায়তা ও উৎসাহিত করা। সাধারণভাবে, পঠনের আনুষ্ঠানিক শিক্ষা অধিকাংশ শিশুর জন্য তখনই অধিক ফলপ্রসূ হয়, যখন তাদের মানসিক বিকাশ 'মূর্ত সক্রিয়তা' (Concrete Operational) পর্যায়ে উপনীত হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 382)
الشخصية والنمو الاجتماعي
مدخل
…
الشخصية والنمو الاجتماعي:
خلال سنوات الطفولة الوسطى عادة ما يكون سير النمو بطيئًا وهادئًا إذا ما قورن بالمرحلة السابقة عليه أو المرحلة اللاحقة له، فالانفعالات تكون قليلة بصورة نسبية والأشياء الممتعة والسارة تكون كثيرة كما لا تكون هناك حاجة كبيرة للإشراف الأبوي القريب الكامل فعادة ما ينشغل أطفال المدرسة في لعبهم واستكشاف عالمهم من حولهم، والتعلم من الأشياء، ومن الناس ويلتمسون المنزل للراحة فقط والتزود بالغذاء، وعادة لا يكونون مثقلون بمسئوليات رئيسية فهم أحرار في عيشهم، يعيشون للمتعة في اللحظة الحالية، وعلى الرغم من حدوث بعض الإحباطات وخيبة الأمل في أشياء معينة من وقت إلى آخر، إلا أننا عادة ما نجد أطفال سن المدرسة الابتدائية يتسمون بالرضى عن أدوارهم، ويشعرون أن الفترة التي يمرون بها فترة إشباع ومتعة، وعادة ما يشار إلى سنوات المدرسة المبكرة بأنها سنوات ذهبية لمرحلة الطفولة، كما أننا نجد أن الراشدين غالبًا ما يتذكرون هذه الفترة من حياتهم بولع وإعزاز وبذكريات مفعمة بالحيوية والنشاط عن الأصدقاء الذين عرفوهم وكذلك الأفعال التي فعلوها.
وفيما يتعلق بالشخصية والنمو الاجتماعي، فثمة تغيران رئيسيان يحدثان في هذا الوقت، ويكون لهما تأثير هام في نوعية الشخصية التي سيكونها الأطفال فيما بعد ويمكن إيجازهما فيما يلي:
أولا: فبدخول الأطفال المدرسة، والتي عادة ما يقضون فيها ما يقرب من نصف عدة ساعات يقظتهم وعادة ما يبقون في مدارسهم إلى أن يصبحوا قادرين على اعتراك الحياة وكسب العيش، وعادة ما نجد الأطفال يؤون إلى المنزل بعد يومهم المدرسي كوسيط حميم ومصدر للأمن والأمان كما كان في مرحلة نموهم السابقة.
ثانيًا: وبمجرد أن يبدأ الأطفال دخول المدرسة، عادة ما يصبحوا أقل اعتمادية على أسرهم، كما أن تركيز علاقاتهم الشخصية المتبادلة تتغير تدريجيًا من آبائم إلى أقرانهم وإلى المجتمع الأكبر، وعادة ما نجد أطفال هذه المرحلة يقضون وقتًا أطول مع أقرانهم أكبر من الوقت الذي يقضونه مع أسرهم، وبالتالي نجد اتجاهات
ব্যক্তিত্ব ও সামাজিক বিকাশ
সূচনা
…
ব্যক্তিত্ব ও সামাজিক বিকাশ:
মধ্য শৈশবকাল চলাকালে সাধারণত বিকাশের গতিধারা পূর্ববর্তী বা পরবর্তী পর্যায়ের তুলনায় মন্থর ও শান্ত থাকে। এ সময়ে আবেগীয় উত্তেজনা তুলনামূলকভাবে কম থাকে এবং আনন্দদায়ক ও প্রীতিকর বিষয়ের আধিক্য দেখা যায়। একইভাবে এই সময়ে পিতামাতার সার্বক্ষণিক নিবিড় তত্ত্বাবধানের খুব একটা প্রয়োজন পড়ে না। সাধারণত স্কুলগামী শিশুরা তাদের খেলাধুলা, চারপাশের জগৎ অন্বেষণ এবং বস্তু ও মানুষের কাছ থেকে শেখার কাজে মগ্ন থাকে। তারা কেবল বিশ্রাম ও আহার গ্রহণের জন্য বাড়ির সান্নিধ্য কামনা করে। সাধারণত তারা কোনো বড় ধরনের দায়িত্বের ভারে ভারাক্রান্ত থাকে না, বরং তারা জীবন যাপনে স্বাধীন এবং বর্তমান মুহূর্তের আনন্দ উপভোগেই মত্ত থাকে। যদিও মাঝেমধ্যে কিছু নির্দিষ্ট বিষয়ে হতাশা ও নিরাশার উদ্রেক ঘটে, তবে সাধারণত দেখা যায় প্রাথমিক বিদ্যালয়গামী শিশুরা তাদের স্ব-স্ব ভূমিকা নিয়ে সন্তুষ্ট থাকে এবং এই সময়কালকে তারা পরিতৃপ্তি ও উপভোগের সময় হিসেবে অনুভব করে। সাধারণত প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শুরুর বছরগুলোকে শৈশবের 'স্বর্ণযুগ' হিসেবে অভিহিত করা হয়। অধিকন্তু, প্রাপ্তবয়স্করা প্রায়শই তাদের জীবনের এই সময়টিকে অত্যন্ত মমতা ও অনুরাগের সাথে স্মরণ করেন এবং তৎকালীন বন্ধুদের কথা ও নিজেদের কর্মকাণ্ড নিয়ে প্রাণবন্ত স্মৃতিচারণ করেন।
ব্যক্তিত্ব ও সামাজিক বিকাশের ক্ষেত্রে এই সময়ে দুটি প্রধান পরিবর্তন ঘটে, যা শিশুরা পরবর্তীতে যে ধরনের ব্যক্তিত্ব গঠন করবে তার ওপর গুরুত্বপূর্ণ প্রভাব ফেলে। সংক্ষেপে তা নিচে তুলে ধরা হলো:
প্রথমত: শিশুদের স্কুলে প্রবেশের মাধ্যমে, যেখানে তারা সাধারণত তাদের জাগ্রত অবস্থার প্রায় অর্ধেক সময় অতিবাহিত করে এবং সাধারণত তারা তাদের শিক্ষাপ্রতিষ্ঠানে ততক্ষণ অবস্থান করে যতক্ষণ না তারা জীবন সংগ্রামে অবতীর্ণ হতে এবং জীবিকা অর্জনে সক্ষম হয়। সাধারণত আমরা দেখি যে শিশুরা তাদের স্কুলের সময় শেষে বাড়িকে একটি নিবিড় মাধ্যম এবং নিরাপত্তা ও আশ্রয়ের উৎস হিসেবে গ্রহণ করে, যেমনটি তাদের বিকাশের পূর্ববর্তী পর্যায়ে ছিল।
দ্বিতীয়ত: শিশুরা স্কুলে প্রবেশ শুরু করা মাত্রই সাধারণত তাদের পরিবারের ওপর নির্ভরশীলতা হ্রাস পেতে থাকে। এছাড়া তাদের পারস্পরিক ব্যক্তিগত সম্পর্কের কেন্দ্রবিন্দু ধীরে ধীরে পিতামাতা থেকে সরিয়ে সমবয়সীদের এবং বৃহত্তর সমাজের দিকে আবর্তিত হয়। আমরা সাধারণত দেখি যে এই পর্যায়ের শিশুরা পরিবারের চেয়ে সমবয়সীদের সাথেই বেশি সময় অতিবাহিত করে, যার ফলে তাদের দৃষ্টিভঙ্গি...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 383)
الرفاق ذات تأثير متزايد في كيفية شعورهم نحو ذواتهم، ومن جهة أخرى نجد وكالات وأشخاص آخرين يمارسون التأثير في عملية التطبيع الاجتماعي التي يلقاها الأطفال في سن المدرسة، وعلى سبيل المثال المدرسون ورجال الدين ورجال البوليس والراشدون الآخرون الذي يمكن أن يراهم الطفل في وسائل الأعلام كالسينما والتليفزيون جميع هؤلاء يبدءون في تقاسم نموذج الدور بالنسبة لطفل المدرسة الابتدائية وكذلك في عملية التطبيع الاجتماعي والتي كانت فيما مضى قاصرة على الآباء.
وفي ثنايا هذا الفصل سنركز على تأثير الفصل الدراسي وجماعة الرفاق، وخبرات المجتمع على نمو الشخصية أثناء مرحلة الطفولة الوسطى، وسنتطرق إلى هوية دور الجنس والعلاقة وأثرها في شخصية طفل المدرسة الابتدائية.
সমবয়সী গোষ্ঠী শিশুদের আত্মোপলব্ধির ক্ষেত্রে ক্রমবর্ধমান প্রভাব বিস্তার করে। অন্যদিকে, আমরা অন্যান্য সংস্থা ও ব্যক্তিবর্গকে দেখতে পাই যারা স্কুলগামী শিশুদের সামাজিকীকরণ প্রক্রিয়ায় প্রভাব বিস্তার করে থাকে। উদাহরণস্বরূপ, শিক্ষক, ধর্মীয় ব্যক্তিত্ব, পুলিশ এবং অন্যান্য প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তি—যাদেরকে একটি শিশু চলচ্চিত্র বা টেলিভিশনের মতো গণমাধ্যমগুলোতে দেখতে পায়—এরা সকলেই প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুর নিকট 'রোল মডেল' বা আদর্শ চরিত্রের অংশীদার হতে শুরু করে এবং সামাজিকীকরণ প্রক্রিয়ায় ভূমিকা রাখে, যা অতীতে কেবল পিতা-মাতার মধ্যেই সীমাবদ্ধ ছিল।
এই অধ্যায়ে আমরা মধ্য শৈশবকালে ব্যক্তিত্বের বিকাশের ওপর শ্রেণিকক্ষ, সমবয়সী গোষ্ঠী এবং সামাজিক অভিজ্ঞতার প্রভাবের ওপর আলোকপাত করব। পাশাপাশি আমরা লিঙ্গীয় ভূমিকার পরিচয় এবং পারস্পরিক সম্পর্কের ধরন ও প্রাথমিক বিদ্যালয়ের শিশুদের ব্যক্তিত্বের ওপর এগুলোর প্রভাব সম্পর্কে আলোচনা করব।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 384)
أولا: دخول المدرسة
يقابل الأطفال عند دخول المدرسة مجموعة من التحديات والفرص الجديدة ومن أولها، يجب أن يتخلوا عن كثير من أنماط اعتمادهم السابق إلى أبويهم وعلى بيئتهم المنزلية، فالآن يجب عليهم قضاء ساعات عديدة في بيئة جديدة مع راشدين غير مألوفين لهم وبجانب أطفال غير مقربين إليهم، وعمومًا فإن المدرسة بما تحويه من نظام وأشخاص تؤثر تأثيرًا فعالا في اتجاه الأطفال نحو المدرسة، وعما إذا كانوا سينمون أحاسيس الكفاية أو أحاسيس الدونة.
الاتجاهات نحو المدرسة:
معظم الأطفال عادة ما يتطلعون بشغف لالتحاقهم بالمدرسة وذلك لأنها تمدهم بالشعور بالأهمية والنضج كما توفر لهم الفرص لتعلم وعمل كثير من الأشياء، والآن فسوف يصبحون "كبارًا" إذ يمكنهم السير إلى مدرستهم أو ركوب أتوبيس المدرسة، كما أنهم سيشاركون في النشاطات المثيرة التي سمعوا عنها من إخوانهم الأكبر أو جيرانهم أو آبائهم عندما يتحدثون عن المدرسة، وعلى الرغم من تذمرهم أو شكواهم النموذجية عن المدرسة كقولهم أحيانًا: "هل يجب أن أذهب إلى المدرسة اليوم؟ ".
প্রথমত: বিদ্যালয়ে প্রবেশ
বিদ্যালয়ে প্রবেশের সময় শিশুরা একগুচ্ছ নতুন চ্যালেঞ্জ ও সুযোগের সম্মুখীন হয়। এর মধ্যে অন্যতম হলো, তাদের পিতামাতা এবং গৃহ-পরিবেশের ওপর পূর্ববর্তী নির্ভরশীলতার অনেক ধরণ তাদের বর্জন করতে হয়। এখন তাদের অপরিচিত প্রাপ্তবয়স্কদের সাথে এবং তাদের অপরিচিত শিশুদের সাহচর্যে একটি নতুন পরিবেশে দীর্ঘ সময় অতিবাহিত করতে হয়। সাধারণভাবে, বিদ্যালয় তার অভ্যন্তরীণ শৃঙ্খলা ও সংশ্লিষ্ট ব্যক্তিবর্গের মাধ্যমে শিশুদের বিদ্যালয়ের প্রতি দৃষ্টিভঙ্গি গঠনে এবং তাদের মধ্যে সক্ষমতার অনুভূতি নাকি হীনম্মন্যতার বোধ বিকশিত হবে, সে ক্ষেত্রে অত্যন্ত কার্যকর প্রভাব বিস্তার করে।
বিদ্যালয়ের প্রতি দৃষ্টিভঙ্গি:
অধিকাংশ শিশু সাধারণত বিদ্যালয়ে ভর্তির ব্যাপারে অত্যন্ত আগ্রহের সাথে প্রতীক্ষা করে, কারণ এটি তাদের মধ্যে গুরুত্ব ও পরিপক্কতার অনুভূতি সঞ্চার করে এবং অনেক কিছু শেখার ও করার সুযোগ তৈরি করে দেয়। এখন তারা "বড়" হিসেবে গণ্য হবে, কারণ তারা হেঁটে স্কুলে যেতে পারবে অথবা স্কুল বাসে আরোহণ করতে পারবে। এছাড়াও তারা সেই সব রোমাঞ্চকর কর্মকাণ্ডে অংশগ্রহণ করবে যেগুলোর কথা তারা তাদের বড় ভাই-বোন, প্রতিবেশী অথবা পিতামাতার নিকট বিদ্যালয়ের আলোচনা চলাকালীন শুনেছে; যদিও বিদ্যালয়ে যাওয়ার ব্যাপারে তাদের চিরাচরিত বিরক্তি বা অভিযোগ পরিলক্ষিত হয়, যেমন তারা মাঝে মাঝে বলে থাকে: "আজ কি আমাকে অবশ্যই বিদ্যালয়ে যেতে হবে?"।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 384)
بالإضافة إلى ابتهاجهم وسرورهم بمقدم إجازة نصف العام أو إجازة الصيف، إلا أننا نجد معظم تلاميذ المدرسة الابتدائية يتطلعون بشغف لبداية كل عام دراسي جديد فخورين بذواتهم في الانتقال من صف إلى صف آخر أعلى، وإحساسهم بالإشباع والرضى في التغلب على المقررات العلمية الجادة والأكثر صعوبة.
وتوجد بعض الاستثناءات لوجهة النظر الإيجابية هذه عن المدرسة، فأحيانا نجد الأطفال المعتمدين على أمهاتهم بصورة مفرطة ينتابهم الخوف من الذهاب إلى المدرسة، ويرجع ذلك إلى الفزع والقلق نتيجة فصلهم عن أبويهم، وثمة مخاوف مفرطة تكون نموذجًا خاصًا للنمو غير العادي في الطفولة الوسطى، وفهي مخاوف المدرسة"، وفي بعض الأحيان نجد أطفالا ينظرون إلى المدرسة باعتبارها بيئة عدوانية وليس فيها إلا القليل التي تستطيع تقديمه إليهم، وسوف نلقي بعض الضوء على ذلك في مشكلات الطفولة.
وعمومًا فإن أغلب الأطفال عادة ما يكونون متحمسون للمدرسة وذلك لأنها تلعب دورًا أساسيًا في نموهم العقلي والاجتماعي، فهناك داخل المدرسة يتعلمون المهارات الأساسية للقراءة والكتابة وعلم الحساب كما يمكنهم التعرف على ثقافتهم وبيئتهم، وينمون علاقات اجتماعية مع عدد، كبير من الراشدين ورفاق سنهم، بالإضافة إلى أنهم يستثارون لتدريب روح المبادأة والمبادرة لديهم والتحكيم في الأشياء المحيطة بهم، فالمدرسة إذن هي المجال الذي يتوفر فيه أنماط التعلم المختلفة، والإحساس بشعور الإنجاز، ومقابلة الأشخاص الجدد، بالإضافة إلى توفير المكان لكي يمرحون ويلعبون، وعمومًا فإن استمرار حماس الأطفال الصغار للمدرسة يتأثر بدون شك بنوعية المدرسة التي ينتمون إليها، وكذلك باتجاهات آبائهم نحو التعليم.
تأثير المدرسة:
من بين الكثير من جوانب المدرسة التي تؤثر في اتجاهات الأطفال "حكم المدرسة وسياساتهم التربوية" فحجم المدرسة ذو أهمية في تحديد الفرص المتاحة للأطفال للاشتراك في مجالات علمية واجتماعية ورياضية ما إلى ذلك، وعموما فكلما مكث الأطفال مدة أطول في الفصل الدراسي كلما كانت الفرص ضئيلة لديهم في طرح التساؤلات والاشتراك
অর্ধবার্ষিক বা গ্রীষ্মকালীন অবকাশের আগমনে আনন্দ ও উল্লাসের পাশাপাশি, আমরা দেখতে পাই যে প্রাথমিক বিদ্যালয়ের অধিকাংশ শিক্ষার্থী প্রতিটি নতুন শিক্ষাবর্ষের সূচনার জন্য অত্যন্ত আগ্রহের সাথে প্রতীক্ষা করে। এক শ্রেণি থেকে উচ্চতর শ্রেণিতে উত্তীর্ণ হওয়ার মাধ্যমে তারা নিজেদের নিয়ে গর্ববোধ করে এবং অপেক্ষাকৃত গম্ভীর ও কঠিন পাঠ্যক্রমগুলো সাফল্যের সাথে সম্পন্ন করার ফলে তাদের মধ্যে এক প্রকার তৃপ্তি ও সন্তোষের সৃষ্টি হয়।
বিদ্যালয় সম্পর্কে এই ইতিবাচক দৃষ্টিভঙ্গির কিছু ব্যতিক্রমও পরিলক্ষিত হয়। মাঝে মাঝে দেখা যায় যে, যেসব শিশু তাদের মায়েদের ওপর অতিমাত্রায় নির্ভরশীল, তারা বিদ্যালয়ে যেতে ভয় পায়। এর কারণ হলো বাবা-মায়ের থেকে বিচ্ছিন্ন হওয়ার ফলে সৃষ্ট আতঙ্ক ও উদ্বেগ। এছাড়া কিছু অত্যধিক ভীতি রয়েছে যা মধ্য-শৈশবের অস্বাভাবিক বিকাশের একটি বিশেষ নমুনা হিসেবে বিবেচিত, যাকে 'বিদ্যালয়-ভীতি' বলা হয়। কখনো কখনো আবার কিছু শিশু বিদ্যালয়কে একটি প্রতিকূল পরিবেশ হিসেবে গণ্য করে, যেখান থেকে তারা সামান্যই কিছু অর্জন করতে পারে বলে মনে করে। শৈশবের সমস্যাবলি নিয়ে আলোচনার সময় আমরা এ বিষয়ে বিস্তারিত আলোকপাত করব।
সাধারণভাবে অধিকাংশ শিশু বিদ্যালয়ের প্রতি উৎসাহী থাকে, কারণ এটি তাদের মানসিক ও সামাজিক বিকাশে মৌলিক ভূমিকা পালন করে। বিদ্যালয়ের অভ্যন্তরে তারা পঠন, লিখন ও গণিতের প্রাথমিক দক্ষতা অর্জন করে এবং স্বীয় সংস্কৃতি ও পরিবেশ সম্পর্কে সম্যক জ্ঞান লাভ করে। তারা বিপুল সংখ্যক বয়োজ্যেষ্ঠ ও সমবয়সীদের সাথে সামাজিক সম্পর্ক গড়ে তোলে। তদুপরি, তাদের মধ্যে উদ্যোগ গ্রহণের স্পৃহা এবং পারিপার্শ্বিক বিষয়াবলি মূল্যায়নের দক্ষতা বিকাশে বিদ্যালয় উদ্দীপক হিসেবে কাজ করে। সুতরাং, বিদ্যালয় হলো এমন একটি ক্ষেত্র যেখানে শিখনের নানাবিধ পদ্ধতি বিদ্যমান, কৃতিত্বের অনুভূতি জাগ্রত হয় এবং নতুন মানুষের সাথে পরিচিত হওয়ার সুযোগ মেলে। সেই সাথে এটি তাদের আনন্দ ও ক্রীড়া-কৌতুকের স্থানও প্রদান করে। সামগ্রিকভাবে, বিদ্যালয়ের প্রতি শিশুদের এই উৎসাহের স্থায়িত্ব নিঃসন্দেহে বিদ্যালয়ের গুণগত মান এবং শিক্ষার প্রতি অভিভাবকদের দৃষ্টিভঙ্গির ওপর নির্ভর করে।
বিদ্যালয়ের প্রভাব:
বিদ্যালয়ের যে বহুবিধ দিক শিশুদের দৃষ্টিভঙ্গিকে প্রভাবিত করে, তার মধ্যে অন্যতম হলো "বিদ্যালয় প্রশাসন ও শিক্ষানীতি"। শিশুদের শিক্ষা, সামাজিক কর্মকাণ্ড ও খেলাধুলাসহ বিভিন্ন ক্ষেত্রে অংশগ্রহণের সুযোগ নির্ধারণে বিদ্যালয়ের আয়তন বিশেষ গুরুত্ব বহন করে। সাধারণত, শিশুরা শ্রেণিকক্ষে যত দীর্ঘ সময় অবস্থান করে, তাদের প্রশ্ন করার এবং সক্রিয়ভাবে অংশগ্রহণের সুযোগ ততটাই সংকুচিত হয়ে আসে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 385)
في مشروعات ومعاونة المدرسين، أو تلقي الانتباه الفردي من مدرسيهم كلما قلت الفرص أمامهم في الاندماج في ثمة نشاطات رياضية وجماعات الرفاق وفي ألعاب المدرسة بصفة عامة.
وتشير نتائج بعض الدراسات في حجم المدرسة أن تلاميذ المدارس الصغيرة عادة ما يكونون متشابهين بصورة أكثر عن تلاميذ المدارس الكبيرة لكونهم يشجعون على الاشتراك والاندماج بالأنشطة المدرسية، ويتفاعلون في المراكز القيادية، وتشير نتائج دراسة Cump & Barker؛ "1972" أن تلاميذ المدرسة الصغيرة وجد لديهم أحاسيس أكثر إيجابية في نمو مشاعر الأهلية والجدارة لكونهم يقدرون بواسطة الآخرين ولكونهم يشتركون إيجابيًا في المجهودات الهامة للجماعة، وعمومًا فكلما قلت الفرص أمام التلاميذ للاشتراك في النشاطات المدرسية كلما كانت المدرسة ذات أهمية أقل بالنسبة للتلاميذ كمركز للتعلم الجديد والخبرات الاجتماعية، وبالتالي يذبل حماسهم الأولي نحو المدرسة.
تكمن فائدتها في علاقاتها بما يمكن أن تقدمه المدرسة، فالمدرسة الصغيرة التي لا يوجد فيها مجالات فنية كالموسيقى وبرامج التربية البدنية أو المكتبة اللائقة فإنها مما لا شك قد لا تدعم حماس التلاميذ بغض النظر عن حجم المدرسة أو حجم التلاميذ المنتمين إليها، وشيء أكثر أهمية في التأثير على الأطفال هي السياسات التربوية المتبعة داخل المدرسة والفصل الدارسي فالمنهج المخطط وطرق التدريب التي تجعل التعلم في صورة حيوية مثيرة مما لا شك فيه تثير حب استطلاع التلاميذ وميولهم نحوها، ومن جانب آخر فعندما تكون طرق التدريس مملة فاترة وروتينية "أي اتباع طريقة محددة وتجري على وتيرة واحدة في العمل وغير مرتبطة بالأحداث التي تحدث في العالم المحيط بالتلميذ" غالبًا ما تخمد حماس الطفل نحو مدرسته.
ويشير شارلس سيلبرمان C. Silberman؛ "1970" إلى التأثيرات السلبية للمدرسة في كتابه Crisis ln Classroom أن كثيرًا من المدارس الابتدائية عادة ما تكون موجهة نحو التربية لجعل الطفل طيعًا سهل الانقياد ونجد هذه المدارس عادة ما تؤكد الأوامر والنظام والاتساق في الفصل الدراسي أكثر مما تعزز التعبير عن الذات، والثقة بالذات، وحب الاستطلاع والإحساس بالقيمة لدى التلاميذ ونتيجة لذلك فقد اكتشف
প্রকল্পসমূহ এবং শিক্ষকদের সহযোগিতার ক্ষেত্রে, অথবা যখনই ক্রীড়া কার্যক্রম, সহপাঠী দল এবং সাধারণ স্কুলীয় খেলাধুলায় অংশগ্রহণের সুযোগ সংকুচিত হয়, তখন তারা শিক্ষকদের কাছ থেকে অধিকতর ব্যক্তিগত মনোযোগ লাভ করে।
স্কুলের আয়তন সংক্রান্ত কিছু গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, ছোট স্কুলের শিক্ষার্থীরা সাধারণত বড় স্কুলের শিক্ষার্থীদের তুলনায় অধিকতর সামঞ্জস্যপূর্ণ হয়ে থাকে; কারণ তারা স্কুলীয় কর্মকাণ্ডে অংশগ্রহণ ও সম্পৃক্ত হতে উৎসাহিত হয় এবং নেতৃত্বমূলক অবস্থানে সক্রিয় ভূমিকা পালন করে। বার্কার ও গাম্প (১৯۷২) এর গবেষণার ফলাফল ইঙ্গিত দেয় যে, ছোট স্কুলের শিক্ষার্থীদের মধ্যে যোগ্যতা ও পারদর্শিতার বোধ বিকাশে অধিক ইতিবাচক অনুভূতি পরিলক্ষিত হয়েছে; যেহেতু তারা অন্যদের দ্বারা মূল্যায়িত হয় এবং গোষ্ঠীর গুরুত্বপূর্ণ প্রচেষ্টায় ইতিবাচকভাবে অংশগ্রহণ করে। সাধারণভাবে, শিক্ষার্থীদের জন্য স্কুলীয় কার্যক্রমে অংশগ্রহণের সুযোগ যত কম হয়, নতুন শিক্ষা ও সামাজিক অভিজ্ঞতার কেন্দ্র হিসেবে স্কুলের গুরুত্ব তাদের কাছে ততটাই হ্রাস পায় এবং ফলস্বরূপ স্কুলের প্রতি তাদের প্রাথমিক উৎসাহ ম্লান হয়ে যায়।
এর উপযোগিতা মূলত স্কুল যা প্রদান করতে সক্ষম তার সাথে সংশ্লিষ্ট। একটি ছোট স্কুলে যদি সংগীতের মতো শিল্পকলা, শারীরিক শিক্ষা কার্যক্রম বা উপযুক্ত পাঠাগার না থাকে, তবে স্কুলের আকার বা শিক্ষার্থীর সংখ্যা নির্বিশেষে তা শিক্ষার্থীদের উৎসাহের সহায়ক হবে না। শিশুদের ওপর প্রভাব বিস্তারের ক্ষেত্রে আরও গুরুত্বপূর্ণ বিষয় হলো স্কুলের অভ্যন্তরে এবং শ্রেণীকক্ষে অনুসৃত শিক্ষানীতিসমূহ। সুপরিকল্পিত পাঠ্যক্রম এবং শিক্ষাদান পদ্ধতি যা শিক্ষণ প্রক্রিয়াকে প্রাণবন্ত ও উদ্দীপনামূলক করে তোলে, তা নিঃসন্দেহে শিক্ষার্থীদের কৌতূহল ও আগ্রহকে জাগ্রত করে। অন্যদিকে, যখন শিক্ষাদান পদ্ধতি একঘেয়ে, নিরুত্তাপ ও গতানুগতিক হয়—অর্থাৎ একটি নির্দিষ্ট ধরাবাঁধা নিয়ম অনুসরণ করা যা বৈচিত্র্যহীন এবং শিক্ষার্থীর পারিপার্শ্বিক জগতের ঘটনার সাথে সম্পর্কহীন—তখন তা প্রায়শই স্কুলের প্রতি শিশুর উৎসাহকে স্তিমিত করে দেয়।
চার্লস সিলবারম্যান (১৯৭০) তাঁর 'ক্রাইসিস ইন দ্য ক্লাসরুম' গ্রন্থে স্কুলের নেতিবাচক প্রভাবসমূহ নির্দেশ করে বলেন যে, অনেক প্রাথমিক স্কুল সাধারণত শিশুকে অনুগত ও আজ্ঞাবহ করে গড়ে তোলার লক্ষ্যে পরিচালিত হয়। আমরা দেখি যে, এই স্কুলগুলো শ্রেণীকক্ষে আত্মপ্রকাশ, আত্মবিশ্বাস, কৌতূহল এবং শিক্ষার্থীদের আত্মমর্যাদাবোধ বিকাশের পরিবর্তে আদেশ, শৃঙ্খলা ও সংগতির ওপর অধিক গুরুত্ব আরোপ করে। এর ফলে এটি আবিষ্কৃত হয়েছে যে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 386)
سيلبرمان عددًا كبير من الأطفال يتصفون بالقلق وعدم الارتياح من المدرسة وبالتالي أخفقوا في تنمية إمكاناتهم العقلية والشخصية الكاملة، وتشير دراسات كل من Zimeet؛ "1972"، Blom؛ "1970" إلى أن ضعف السياسات التربوية يتمركز في استخدامها مناهج غير واقعية وغير مثيرة، حيث تقدم للأطفال عالمًا غير واقعي الذي نجد فيه كل شخص يحيى حياة سعيدة، ولا توجد فيه أي صعاب، ولا يوجد أي شخص فقير محروم ولا توجد به ثمة أشياء كالعنف أو الجوع أوالبطالة … إلخ، ولحسن الحظ فلقد تدارك المسئولون بوضع المناهج هذا العيب وأصبحوا يضعون المناهج المرتبطة بالحياة والتي تتعامل مع المؤشرات الاجتماعية التي يشعر الأطفال بوجودها سواء من خبراتهم الخاصة أو من وسائل الإعلام المنتشرة من حولهم.
وجدير بالذكر، فإن تأثير حجم المدرسة عادة ما يكون أكثر تركيبًا وتعقيدًا من ذلك، فالأطفال يختلفون في كيفية استجاباتهم لحجم مدرستهم، فالأولاد الذين يتسمون بالود والذكاء عادة ما نراهم يجدون لأنفسهم مكانًا بغض النظر عن حجم مدرستهم، ومن جانب آخر نجد الأطفال الذين يتسمون بالخجل والانطواء مع قدر متواضع للذكاء يميلون إلى الأحجام عن الاشتراك في النشاطات المدرسية المكافئة سواء كان داخل المدرسة صغيرة أو كبيرة الحجم.
وفي إحدى الدراسات التي قام بها كل من Asher & Markell؛ "1974" حيث طلبت من طلاب الصف الخامس أولاد وبنات قراءة صفحتين من كتاب غير مشوق، وصفحتين أخرتين أكثر تشويقًا لهم، وأشارت النتائج أن الطلاب سواء البنين أو البنات قد حصلوا على درجات مرتفعة في القراءة المشوقة لهم، وأظهرت البنات تفوقًا في القراءة التي كن يملن إليها كما أن القراءات التي جذبت انتباه الذكور كانت متمركزة على رواد الفضاء، وعمومًا فإن مهارات القراءة للتلاميذ الضعفاء يمكن أن تتحسن بواسطة تحديد مواد للقراءة وموضوعات أكثر تشويقًا واهتمامًا لهم وعمومًا فإن الأهداف داخل المدارس عادة ما تكون مشتقة من أهداف التربية بصفة عامة.
সিলবারম্যান এমন বিপুল সংখ্যক শিশুর কথা উল্লেখ করেছেন যারা বিদ্যালয় নিয়ে উদ্বেগ ও অস্বস্তিতে ভোগে এবং এর ফলে তারা তাদের পূর্ণ মানসিক ও ব্যক্তিগত সম্ভাবনা বিকাশে ব্যর্থ হয়। জিমেট (১৯৭২) এবং ব্লম (১৯৭০) এর গবেষণাগুলো নির্দেশ করে যে, শিক্ষানীতির দুর্বলতা মূলত অবাস্তব ও নিরুত্তাপ পাঠ্যক্রম ব্যবহারের মধ্যে নিহিত; যেখানে শিশুদের সামনে একটি অবাস্তব জগত উপস্থাপন করা হয়, যেখানে প্রত্যেকে সুখী জীবন যাপন করে, কোনো ধরনের প্রতিকূলতা নেই, কোনো দরিদ্র বা বঞ্চিত ব্যক্তি নেই এবং সেখানে সহিংসতা, ক্ষুধা বা বেকারত্বের মতো কোনো বিষয় নেই … ইত্যাদি। সৌভাগ্যবশত, পাঠ্যক্রম প্রণেতারা এই ত্রুটিটি অনুধাবন করেছেন এবং তারা বর্তমানে জীবনঘনিষ্ঠ পাঠ্যক্রম প্রণয়ন করছেন, যা সামাজিক সূচকসমূহ নিয়ে কাজ করে, যেগুলোর উপস্থিতি শিশুরা তাদের নিজস্ব অভিজ্ঞতা অথবা চারপাশের গণমাধ্যম থেকে অনুভব করে।
উল্লেখ্য যে, বিদ্যালয়ের আয়তনের প্রভাব সাধারণত এর চেয়েও বেশি বহুমুখী ও জটিল হয়ে থাকে; শিশুরা তাদের বিদ্যালয়ের আয়তনের প্রতি ভিন্ন ভিন্নভাবে প্রতিক্রিয়া দেখায়। যে সকল বালক বন্ধুসুলভ ও বুদ্ধিমান, তাদের ক্ষেত্রে দেখা যায় যে বিদ্যালয়ের আয়তন যেমনই হোক না কেন, তারা নিজেদের স্থান করে নিতে পারে। অন্যদিকে, যে সকল শিশু লাজুক ও অন্তর্মুখী এবং যাদের বুদ্ধিমত্তা পরিমিত পর্যায়ের, তারা বিদ্যালয়ের ফলপ্রসূ কর্মকাণ্ডে অংশগ্রহণ থেকে বিরত থাকার প্রবণতা দেখায়, চাই সেই বিদ্যালয়টি ছোট হোক বা বড়।
আশার ও মার্কেল (১৯৭৪) কর্তৃক পরিচালিত একটি গবেষণায় পঞ্চম শ্রেণির ছাত্র-ছাত্রীদের একটি নিরস বই থেকে দুই পৃষ্ঠা এবং তাদের কাছে অধিক আকর্ষণীয় অন্য একটি বই থেকে দুই পৃষ্ঠা পড়তে বলা হয়েছিল। ফলাফলে দেখা গেছে যে, ছাত্র বা ছাত্রী উভয়ই তাদের পছন্দের বা আকর্ষণীয় পাঠের ক্ষেত্রে উচ্চ নম্বর পেয়েছে এবং ছাত্রীরা তাদের পছন্দের পাঠে বিশেষ দক্ষতা প্রদর্শন করেছে। একইভাবে, বালকদের মনোযোগ আকর্ষণকারী পাঠ্যবিষয়গুলো মূলত মহাকাশচারীদের কেন্দ্র করে ছিল। সাধারণভাবে বলা যায় যে, দুর্বল শিক্ষার্থীদের পঠন দক্ষতা উন্নত করা সম্ভব যদি তাদের জন্য অধিক আকর্ষণীয় ও কৌতূহলোদ্দীপক পঠনসামগ্রী ও বিষয়বস্তু নির্ধারণ করা হয়। সামগ্রিকভাবে বিদ্যালয়ের অভ্যন্তরীণ লক্ষ্যসমূহ সাধারণত শিক্ষার সাধারণ লক্ষ্যসমূহ থেকেই উদ্ভূত হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 387)
يوجد اسكانر
স্ক্যানার বিদ্যমান
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 388)
