يسمى بنمط تفكير العمليات العيانية أو المحسوسة Concrete Operations، وهذا النمط يختلف بصورة جوهرية عن نمط التفكير الذي ينبثق أثناء فترة المراهقة "ما بين الحادية والرابعة عشر" والذي يسمى بالتفكير الصوري.
وسوف نتأمل سويًا التفكير الصوري المنطقي، وبعد ذلك سنرى كيف يظهر في تفكير المراهقين، كما سنتأمل بعض تطبيقات التفكير الصوري الإجرائي في المعارف الاجتماعية للمراهقين، ومفاهيمهم عن ذواتهم ووجهات نظرهم في الأفراد الآخرين.
منطقية التفكير الصوري الإجرائي:
من المفيد أن نتأمل نمط التفكير الصوري الإجرائي داخل محتوى العمليات العيانية أو المحسوسة، فإن نظام العمليات الحسية العيانية يشبه التفكير المنطقي ما دامت توجد به مجموعة من العناصر "كالموضوعات أو العلاقات أو الصفات"، بالإضافة إلى وجود بعض العمليات "كالإضافة إلى الجمع، والطرح وهكذا"، مع مجموعة من المبادئ أو العناصر المتحدة، وأحد هذه المبادئ يسمى بالاستبدال Commutivity وبغض النظر عما إذا كانت عناصر الموقف تتحد أم لا، فإن النتيجة سوف تكون نفسها، فمثلا، أ + "ب + جـ1" = "أ + ب" + جـ.
والمبدأ الثاني يتمثل في الهوية Identity أو التماثل فلكل عنصر في موقف ما يوجد عنصر مماثل له مثل: أ - أ = صفر، أو أ = أ، والمبدأ الثالث يتمثل في التركيب Compostion، ويعني أن اتحاد عنصرين في موقف ما سوف ينتج عنصر ثالث مثل، أ + ب = جـ، والمبدأ الرابع يتمثل في التناول العكسي للموضوعات أو المعكوسية Reversibillty ومؤداه أن كل عملية في الموقف توجد عملية أخرى معكوسة ثانية والتي يمكن أن تبطل كلية تأثيرات الأولى، ولكي نوضح ذلك أ + ب = جـ، ولكن ج - أ = ب، ج - ب = أ.
ويمكن أن يقال أن الطفل لا يكون على دراية بنظام العمليات العيانية إلا أننا يمكن أن نستدل عليها من أدائه، وينطبق نفس الشيء بالنسبة للنظام الإجرائي الصوري، وفي الحقيقة فإن مفهوم بياجيه عن الذكاء
একে বস্তুগত সঙ্ক্রিয়াত্বক বা মূর্ত সঙ্ক্রিয়াত্বক চিন্তন পদ্ধতি (কনক্রিট অপারেশনস) বলা হয়। এই পদ্ধতিটি বয়ঃসন্ধিকালের (এগারো থেকে চৌদ্দ বছরের মধ্যে) বিকশিত হওয়া চিন্তন পদ্ধতি থেকে মৌলিকভাবে ভিন্ন, যাকে অকারগত বা বিমূর্ত চিন্তন বলা হয়।
আমরা সম্মিলিতভাবে যৌক্তিক অকারগত চিন্তন নিয়ে আলোচনা করব এবং পরবর্তীতে দেখব কীভাবে কিশোর-কিশোরীদের চিন্তাভাবনায় এটি প্রকাশ পায়। এর পাশাপাশি আমরা কিশোর-কিশোরীদের সামাজিক জ্ঞান, আত্ম-উপলব্ধি এবং অন্যদের সম্পর্কে তাদের দৃষ্টিভঙ্গির ক্ষেত্রে পদ্ধতিগত অকারগত চিন্তনের কিছু প্রয়োগ নিয়ে আলোকপাত করব।
পদ্ধতিগত অকারগত চিন্তনের যৌক্তিকতা:
মূর্ত বা বস্তুগত সঙ্ক্রিয়াত্বক প্রক্রিয়ার বিষয়বস্তুর মধ্যে পদ্ধতিগত অকারগত চিন্তন পদ্ধতিটি নিয়ে আলোচনা করা ফলপ্রসূ হবে। মূর্ত ইন্দ্রিয়জাত সঙ্ক্রিয়াত্বক ব্যবস্থাটি যৌক্তিক চিন্তনের সদৃশ, যতক্ষণ পর্যন্ত এতে নির্দিষ্ট কিছু উপাদানের সমষ্টি (যেমন বিষয়বস্তু, সম্পর্ক বা বৈশিষ্ট্য) বিদ্যমান থাকে। এর পাশাপাশি এতে কিছু সঙ্ক্রিয়াত্বক প্রক্রিয়া (যেমন যোগফল, বিয়োগ ইত্যাদি) এবং কিছু নির্দিষ্ট নীতি বা সমন্বিত উপাদান থাকে। এর মধ্যে একটি নীতিকে বিনিময়যোগ্যতা (কমিউটেটিভিটি) বলা হয়; পরিস্থিতির উপাদানগুলো যেভাবে একত্রিত হোক না কেন, ফলাফল একই হবে। উদাহরণস্বরূপ: ক + (খ + গ) = (ক + খ) + গ।
দ্বিতীয় নীতিটি হলো অভিন্নতা (আইডেন্টিটি) বা সাদৃশ্য; অর্থাৎ কোনো নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে প্রতিটি উপাদানের জন্য একটি অনুরূপ উপাদান থাকে, যেমন: ক - ক = ০, অথবা ক = ক। তৃতীয় নীতিটি হলো সংযোজন (কম্পজিশন), যার অর্থ হলো কোনো একটি পরিস্থিতিতে দুটি উপাদানের মিলনে তৃতীয় একটি উপাদান উৎপন্ন হবে, যেমন: ক + খ = গ। চতুর্থ নীতিটি হলো বিষয়বস্তুর বিপরীতমুখিতা বা প্রত্যাবর্তনীয়তা (রিভার্সিবিলিটি); এর অর্থ হলো কোনো পরিস্থিতির প্রতিটি প্রক্রিয়ার বিপরীতে দ্বিতীয় একটি প্রক্রিয়া বিদ্যমান থাকে যা প্রথমটির প্রভাবকে সম্পূর্ণরূপে বাতিল করে দিতে পারে। বিষয়টি স্পষ্ট করার জন্য: ক + খ = গ, কিন্তু গ - ক = খ এবং গ - খ = ক।
বলা যেতে পারে যে, শিশু বস্তুগত সঙ্ক্রিয়াত্বক পদ্ধতি সম্পর্কে সচেতন থাকে না, তবে তার কর্মক্ষমতা দেখে আমরা তা অনুমান করতে পারি। অকারগত পদ্ধতিগত ব্যবস্থার ক্ষেত্রেও একই কথা প্রযোজ্য। প্রকৃতপক্ষে, বুদ্ধি সম্পর্কে পিয়াজের ধারণা...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 526)
اللاشعوري متشابه إلى حد ما مع مفهوم فرويد عن اللاشعور الوجداني Affective فلقد وجد فرويد أن كل شخص يعيش حياة غنية بالرغبات والدوافع والتخيلات، ويكون على حد أدنى من الدراية بكل هذه الأشياء، ويشير بياجيه إلى مفهوم قريب من مفهوم فرويد، في أن الشخص يعيش حياة معرفية، غنية، ويستخدم فيها أنظمة مركبة من العمليات المنطقية بدون دراية فعلية منه.
وبمجرد أن يحصل الطفل العمليات العيانية "الحسية" نجده يستطيع استخدامها داخل فئات معينة، فمثلا إذا عرف الطفل أن عدد الأطفال يساوي جمع عدد الأولاد + عدد البنات، أو أن ج = أ + ب "جمع" حينئذ سيعرف تلقائيًا أن جـ - أ = ب "معكوسية" ويعني أن أ - أ = صفر "هوية" ويعني أ + ب = جـ، وهي نفسها مثل ب + أ = جـ "استبدالية" ودلالة هذا التحليل المنطقي لتفكير الأطفال نجد أنه يمكننا من التنبؤ بالموقف الكامل للأدوات المترابطة المتفردة للشخص.
عندما ننتقل إلى نظام العمليات الصورية، فإن المنطق يصبح أكثر تركيبًا وتعقيدًا، وفي الحقيقة يصبح منطق خبري أو افتراضي Propositional Logic وهذا النوع من المنطق يعتبر بمثابة النظام المنطقي الثاني والذي يستفيد من النظام الأول ويمدنا بمدى أكبر ومرونة أعظم في التفكير، ومنطق العمليات الصورية عادة ما يكون دالا للمنطق الإجرائي والذي يستخدم في الجبر والرياضة، كما أن كلا من المنطق الإجرائي والرياضيات تعتبر بمثابة وسائل تمكن الفرد من التفاعل مع موضوعات العالم الخارجي، كما أن العمليات المنطقية الصورية والجبر من جانب آخر تعتبر بمثابة وسائل وأدوات تمكن الفرد من التفاعل الرمزي، وهي خطوة أسمى من العالم الواقعي.
وبواسطة العمليات الصورية كذلك يمكن أن يكتسب الفرد عن طريقها مستوى جديدا من الإحساس أو الشعور، وعلى الرغم من أن المراهقين قد لا يكونون على دراية بالمنطقية التي تكون وراء عمليات تفكيرهم النامي، إلا أنهم يمكنهم أن يعكسوها ويصوروا أفكارهم وعمليات تفكيرهم كذلك، حيث يمكنهم التفكير في التفكير، وعلى ذلك فإن المراهقين يمكنهم تفهم التعبير عن اتحادات أو تركيبات كثيرة والتي قد لا تحدث في الواقع ويشير كل من lnhelder & Biaget؛ "1958" أن
অবচেতন অবস্থাটি ফ্রয়েডের আবেগীয় অবচেতনের ধারণার সাথে কিছুটা সাদৃশ্যপূর্ণ। ফ্রয়েড দেখতে পেয়েছেন যে, প্রতিটি ব্যক্তি আকাঙ্ক্ষা, প্রেষণা এবং কল্পনার এক সমৃদ্ধ জীবন অতিবাহিত করে এবং এই সমস্ত বিষয় সম্পর্কে তার সচেতনতা থাকে অত্যন্ত নগণ্য। পিয়াজে ফ্রয়েডের ধারণার কাছাকাছি একটি প্রসঙ্গের দিকে ইঙ্গিত করেছেন যে, ব্যক্তি একটি সমৃদ্ধ জ্ঞানীয় জীবন যাপন করে এবং সে নিজের প্রকৃত সচেতনতা ছাড়াই এতে যৌক্তিক প্রক্রিয়ার জটিল পদ্ধতিসমূহ ব্যবহার করে।
যখনই শিশু মূর্ত সক্রিয়তার স্তর অর্জন করে, তখনই আমরা তাকে নির্দিষ্ট কিছু শ্রেণির মধ্যে সেগুলো ব্যবহার করতে সক্ষম দেখি। উদাহরণস্বরূপ, শিশু যদি জানতে পারে যে মোট শিশুর সংখ্যা হলো বালক ও বালিকার সংখ্যার যোগফলের সমান, অথবা গ = ক + খ (যোগ), তবে সে স্বয়ংক্রিয়ভাবেই জেনে যাবে যে গ - ক = খ (বিপরীতমুখিতা), এবং এর অর্থ হলো ক - ক = ০ (অভিন্নতা), আর ক + খ = গ এবং খ + ক = গ একই কথা (বিনিময়যোগ্যতা)। শিশুদের চিন্তাভাবনার এই যৌক্তিক বিশ্লেষণের তাৎপর্য হলো, এটি আমাদের ব্যক্তির স্বতন্ত্র আন্তঃসম্পর্কিত হাতিয়ারগুলোর সামগ্রিক অবস্থা সম্পর্কে ভবিষ্যদ্বাণী করতে সক্ষম করে তোলে।
যখন আমরা আনুষ্ঠানিক সক্রিয়তার স্তরে উপনীত হই, তখন যুক্তি আরও বেশি সুসংগঠিত ও জটিল হয়ে ওঠে। প্রকৃতপক্ষে এটি প্রস্তাবনামূলক যুক্তিতে পরিণত হয়। এই ধরনের যুক্তিকে দ্বিতীয় স্তরের যৌক্তিক পদ্ধতি হিসেবে বিবেচনা করা হয়, যা প্রথম স্তরের পদ্ধতি থেকে সুবিধা গ্রহণ করে এবং আমাদের চিন্তাভাবনায় অধিকতর পরিধি ও নমনীয়তা দান করে। আনুষ্ঠানিক সক্রিয়তার যুক্তি সাধারণত প্রয়োগমূলক যুক্তির পরিচায়ক যা বীজগণিত ও গণিতে ব্যবহৃত হয়। যেমন প্রয়োগমূলক যুক্তি ও গণিত উভয়ই ব্যক্তিকে বাহ্যিক জগতের বিষয়বস্তুর সাথে মিথস্ক্রিয়া করতে সক্ষম করার মাধ্যম হিসেবে বিবেচিত হয়, তেমনি অন্যদিকে আনুষ্ঠানিক যৌক্তিক প্রক্রিয়া এবং বীজগণিতও এমন মাধ্যম ও হাতিয়ার হিসেবে গণ্য হয় যা ব্যক্তিকে প্রতীকী মিথস্ক্রিয়ায় সক্ষম করে তোলে; যা বাস্তব জগতের তুলনায় একটি উচ্চতর ধাপ।
অনুরূপভাবে আনুষ্ঠানিক সক্রিয়তার মাধ্যমে ব্যক্তি উপলব্ধি বা চেতনার একটি নতুন স্তর অর্জন করতে পারে। যদিও কিশোর-কিশোরীরা তাদের বিকাশমান চিন্তাপ্রক্রিয়ার পশ্চাতে থাকা যুক্তি সম্পর্কে সচেতন নাও হতে পারে, তবুও তারা এটিকে প্রতিফলিত করতে পারে এবং তাদের চিন্তাভাবনা ও চিন্তাপ্রক্রিয়াকে রূপায়ণ করতে পারে; অর্থাৎ তারা 'চিন্তা সম্পর্কে চিন্তা' করতে সক্ষম হয়। ফলস্বরূপ, কিশোর-কিশোরীরা এমন অনেক সমন্বয় বা বিন্যাস উপলব্ধি করতে পারে যা বাস্তবে সচরাচর ঘটে না। ইনহেল্ডার এবং পিয়াজে (১৯৫৮) উল্লেখ করেন যে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 527)
الشخص يكون قادرًا على بناء الاحتمالات والأمثلة المتناقضة مع المواقف الحقيقية الواقعية، والتي قد تكون منطقية إلا أنها ليست واقعية.
ولكي نوضح احتمالات أو إمكانيات التفكير الصوري الإجرائي تفترض أنك دخلت مطعمًا، وقدمت لك قائمة الطعام، حيث تحتوي على المشهيات وأطباق رئيسية، وأصناف حلوى وأنواع شراب، حينئذ يكون لديك عدد من البدائل الاختيارية والتي يمكن أن تقدم كما يلي.
"يأمر بشيء واحد":
1- لا يأمر بشيء.
2- يأمر بالمشهيات فقط.
3- يأمر بالطبق الرئيسي فقط.
4- يأمر بالحلوى فقط.
5- يأمر بالشراب فقط.
"يأمر بشيئين":
6- يأمر بالمشهيات والطبق الرئيسي.
7- يأمر بالمشهيات والحلوى.
8- يأمر بالمشهيات والشراب.
9- يأمر بالطبق الرئيسي والحلوى.
10- يأمر بالطبق الرئيسي والشراب.
11- يأمر بالحلوى والشراب.
"يأمر بثلاثة أشياء":
12- يأمر بالمشهيات والطبق الرئيسي والشراب.
13- يأمر بالمشهيات والطبق الرئيسي والحلوى.
14- يأمر بالمشهيات والشراب والحلوى.
15- يأمر بالطبق الرئيسي والشراب والحلوى.
"يأمر بأربعة أشياء":
16- يأمر بالمشهيات والطبق الرئيسي والحلوى والشراب.
وقدرة الفرد أن يضع في اعتباره كل هذه الاتحادات السابقة تتطلب
একজন ব্যক্তি বাস্তব পরিস্থিতির সাথে বৈপরীত্যপূর্ণ সম্ভাবনা এবং উদাহরণ তৈরি করতে সক্ষম হন, যা যৌক্তিক হতে পারে তবে তা বাস্তবসম্মত নয়।
বিধিবদ্ধ প্রক্রিয়ামূলক চিন্তাভাবনার সম্ভাবনা বা সামর্থ্য স্পষ্ট করার জন্য ধরে নিন যে, আপনি একটি রেস্তোরাঁয় প্রবেশ করেছেন এবং আপনাকে একটি মেনু দেওয়া হয়েছে, যেখানে ক্ষুধা উদ্দীপক, প্রধান খাবার, মিষ্টান্ন এবং পানীয়ের তালিকা রয়েছে; এমতাবস্থায় আপনার সামনে বেশ কিছু ঐচ্ছিক বিকল্প থাকবে যা নিম্নোক্তভাবে উপস্থাপন করা যেতে পারে।
"একটি জিনিসের অর্ডার দেওয়া":
১- কিছুই অর্ডার না করা।
২- শুধুমাত্র ক্ষুধা উদ্দীপক অর্ডার করা।
৩- শুধুমাত্র প্রধান খাবার অর্ডার করা।
৪- শুধুমাত্র মিষ্টান্ন অর্ডার করা।
৫- শুধুমাত্র পানীয় অর্ডার করা।
"দুটি জিনিসের অর্ডার দেওয়া":
৬- ক্ষুধা উদ্দীপক এবং প্রধান খাবার অর্ডার করা।
৭- ক্ষুধা উদ্দীপক এবং মিষ্টান্ন অর্ডার করা।
৮- ক্ষুধা উদ্দীপক এবং পানীয় অর্ডার করা।
৯- প্রধান খাবার এবং মিষ্টান্ন অর্ডার করা।
১০- প্রধান খাবার এবং পানীয় অর্ডার করা।
১১- মিষ্টান্ন এবং পানীয় অর্ডার করা।
"তিনটি জিনিসের অর্ডার দেওয়া":
১২- ক্ষুধা উদ্দীপক, প্রধান খাবার এবং পানীয় অর্ডার করা।
১৩- ক্ষুধা উদ্দীপক, প্রধান খাবার এবং মিষ্টান্ন অর্ডার করা।
১৪- ক্ষুধা উদ্দীপক, পানীয় এবং মিষ্টান্ন অর্ডার করা।
১৫- প্রধান খাবার, পানীয় এবং মিষ্টান্ন অর্ডার করা।
"চারটি জিনিসের অর্ডার দেওয়া":
১৬- ক্ষুধা উদ্দীপক, প্রধান খাবার, মিষ্টান্ন এবং পানীয় অর্ডার করা।
পূর্বোক্ত এই সমস্ত সংমিশ্রণ বিবেচনায় নেওয়ার জন্য ব্যক্তির যে সক্ষমতা প্রয়োজন, তা দাবি করে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 528)
تفكيرًا إجرائيا صوريًا، وأحد المشكلات التي يجابهها الأطفال في المطاعم تتمركز في وجود بدائل وخيارات كثيرة يجب عليه التعامل معها، وعادة ما يفضل الأطفال قوائم الطعام البسيطة حيث يكون من السهل أن يتعاملون معها.
والمراهق بدوره يمكنه استخدام العمليات الصورية مع إشارات لفظية والتي قد يكون لها مراجع واقعية أو لا يكون لها ذلك، وعمومًا فإن القدرة على تركيب واتحاد الاقتراحات أو الافتراضات يكشف عن إمكانات هائلة للتفكير حيث تكون متطلبة لجميع المساعي والمحاولات العملية وعلى ذلك فعندما يريد الباحث بناء نظرية أو إجراء تجربة ما، فعليه أن يضع في اعتباره كثيرًا من المتغيرات في وقت واحد، ويفكر في تغيير بعضها بينما يحتفظ بالأخرى في حالة ثابتة وهذه هي الطريقة الوحيدة التي تمكن الباحث من أن يصبغ الافتراضات بصورة تجريبية.
اللغة والذاكرة:
لم تجر دراسات تصنيفية كثيرة على النمو اللغوي وقدرات التذكر عند المراهقين إذا ما قورنت بالدراسات التي أجريت على الأطفال، وفيما يتعلق بالنمو اللغوي فيمكن افتراض أن النمو يستمر في عدد المفردات والجمل والتركيب البنائي للجمل وكذلك في استعمالات الجمل المتعددة على الأقل حتى فترة المراهقة الوسطى "بناء على مقاييس بينيه ووكسلر للذكاء"، بالإضافة إلى ذلك فالمراهقون نتيجة نمو العمليات الصورية عندهم يبدءون في تفهم الجوانب الصورية للغة، وبعد ذلك تفهم القواعد اللغوية وبناء الجمل أو الإعراب وتشير نتائج دراسات Munsnger & Douglass؛ "1976" على التوائم المتماثلة بوجود ازدياد مضطرد في فهم تركيب وبناء الجمل في مرحلة المراهقة المبكرة.
وأحد جوانب النمو اللغوي عند المراهقين التي درست كذلك هي مدى فهم الاستعارة والتشبيه في اللغة، ويبدو أن هاتين العمليتين تتطلبان تفكيرًا صوريًا إجرائيًا حتى يمكن فهم الاستعارة أو المجاز حيث تعتبر بمثابة رمزًا لرمز، وبالتالي تكون العلاقة فيها تصورية أو مجردة، وجدير بالذكر فإن المراهق عادة ما يستطيع تفسير الاستعارة أو المجاز اللغوي حيث تشير نتائج بعض الدراسات أن أطفال ما قبل المراهقة تمكنوا منها بالإضافة إلى أن نجاحهم فيها كان مرتبطًا بصورة عالية بنجاحهم في
একটি আনুষ্ঠানিক প্রায়োগিক চিন্তন, এবং রেস্তোরাঁগুলোতে শিশুরা যে সকল সমস্যার সম্মুখীন হয় তার অন্যতম হলো সেখানে প্রচুর বিকল্প ও পছন্দের সমাহার থাকে যার সাথে তাদের মানিয়ে নিতে হয়। সাধারণত শিশুরা সহজবোধ্য খাবারের তালিকা পছন্দ করে কারণ সেগুলো অনুসরণ করা তাদের জন্য সহজ হয়।
অন্যদিকে কিশোররা বাচনিক সংকেতের মাধ্যমে আনুষ্ঠানিক ক্রিয়াকলাপ সম্পাদন করতে সক্ষম হয়, যার বাস্তব ভিত্তি থাকতে পারে অথবা না-ও থাকতে পারে। সাধারণভাবে, বিভিন্ন প্রস্তাবনা বা অনুকল্পগুলোকে সমন্বিত ও একত্রিত করার সক্ষমতা চিন্তার এক বিশাল সম্ভাবনা উন্মোচন করে, যা সকল ব্যবহারিক প্রচেষ্টা ও উদ্যোগের জন্য অপরিহার্য। এর ভিত্তিতে, যখন একজন গবেষক কোনো তত্ত্ব গঠন করতে বা কোনো পরীক্ষা পরিচালনা করতে চান, তখন তাকে একই সাথে অনেকগুলো চলককে বিবেচনায় নিতে হয় এবং কোনো একটিকে পরিবর্তন করার সময় অন্যগুলোকে স্থির রাখার কথা চিন্তা করতে হয়। এটিই একমাত্র পদ্ধতি যা গবেষককে অনুকল্পসমূহকে পরীক্ষামূলক রূপ দিতে সমর্থ করে।
ভাষা ও স্মৃতি:
শিশুদের ওপর পরিচালিত গবেষণার তুলনায় কিশোরদের ভাষাগত বিকাশ এবং স্মরণশক্তির ওপর খুব বেশি শ্রেণিবদ্ধ গবেষণা সম্পন্ন হয়নি। ভাষাগত বিকাশের ক্ষেত্রে এটি অনুমান করা যেতে পারে যে, শব্দভাণ্ডার, বাক্য ও বাক্যের গাঠনিক বিন্যাসের পাশাপাশি বাক্যের বহুবিধ ব্যবহারের ক্ষেত্রে অন্তত মধ্য-কৈশোর পর্যন্ত বিকাশ অব্যাহত থাকে (বিনে এবং ওয়েচসলারের বুদ্ধিবৃত্তি পরিমাপক স্কেলের ভিত্তিতে)। তদুপরি, কিশোরদের মধ্যে আনুষ্ঠানিক ক্রিয়াকলাপের বিকাশের ফলে তারা ভাষার আনুষ্ঠানিক দিকগুলো বুঝতে শুরু করে এবং পরবর্তীতে ব্যাকরণগত নিয়ম ও বাক্য গঠন বা পদবিন্যাস বুঝতে সক্ষম হয়। ১৯৭৬ সালে অভিন্ন যমজদের ওপর পরিচালিত মানসিঙ্গার ও ডগলাসের গবেষণার ফলাফল ইঙ্গিত দেয় যে, প্রাক-কৈশোর পর্যায়ে বাক্যের গঠন ও বিন্যাস বোঝার ক্ষেত্রে একটি ধারাবাহিক বৃদ্ধি ঘটে।
কিশোরদের ভাষাগত বিকাশের আরেকটি দিক যা অধ্যয়ন করা হয়েছে তা হলো ভাষার রূপক ও উপমা বোঝার পরিধি। প্রতীয়মান হয় যে, এই দুটি প্রক্রিয়া বোঝার জন্য আনুষ্ঠানিক প্রায়োগিক চিন্তার প্রয়োজন হয়, কারণ রূপক বা অলঙ্কারকে চিহ্নের প্রতীক হিসেবে গণ্য করা হয় এবং ফলস্বরূপ এদের মধ্যকার সম্পর্ক হয় ধারণাগত বা বিমূর্ত। এটি উল্লেখযোগ্য যে, কিশোররা সাধারণত রূপক বা ভাষাগত অলঙ্কারের ব্যাখ্যা দিতে সক্ষম হয়; কিছু গবেষণার ফলাফল ইঙ্গিত দেয় যে, প্রাক-কৈশোরের শিশুরাও এতে সক্ষম হয়েছে এবং তাদের এই সাফল্য উচ্চমাত্রায় সম্পর্কিত ছিল তাদের...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 529)
اختبار التفكير الصوري الإجرائي، ولقد أيدت نتائج دراسات كل من Ash، Nerlove؛ "1960"، Polio & Polio؛ "1974" ما أشارت إليه نتائج الدراسة السابقة.
ولقد أجريت دراسات قليلة نسبيا على نمو الذاكرة عند المراهقين إذا ما قورنت بالدراسات التي أجريت على الأطفال، وتشير دراسات Mandler وآخر "1967" أنه كلما تقدم الأطفال في أعمارهم الزمنية فإنهم ينمون بصورة متزايدة مخططات تذكرية جيدة وذات فعالية، ويبدو أن هذا الميل يستمر في المراهقة حيث نجد العمليات الصورية عادة ما تستخدم لتطوير المخططات التذكرية، وجدير بالذكر فإن اتساع مدى الذاكرة يزداد بصورة ملحوظة أثناء فترة المراهقة، والذاكرة الأحسن والأقوى سواء كانت عند المراهقين أو الراشدين عادة ما تعزى إلى القدرة الأفضل على التصنيف وتنظيم المعلومات.
السلوك الاحتفاظي Consevation Behavior:
إن مفهوم ثبات وبقاء الأشياء "كالحجم والعدد والطول والكمية والمسافة والجوانب وهكذا، عادة ما نجد الأطفال يتمكنون منها في فترة الطفولة المتأخرة عند وصولهم إلى مستوى العمليات الحسية للتفكير، إلا أن بعض المفاهيم الأخرى مثل الكتلة Volume يبدو أنها تتطلب عمليات صورية عالية، ولقد وجد كل من بياجيه وانهلدر أن الأطفال لا يمكنهم تفهم الاحتفاظ بالكتلة حتى سن الحادية عشر أو الثانية عشر.
وتشير دراسات Elkind، D؛ "1962" أن نسبة كبيرة من المراهقين وطلاب الجامعة لم يتمكنوا من التوصل إلى تفهم الاحتفاظ بالكتلة، ولقد دعمت دراسات أخرى أجراها Hobbs، S؛ "1973" النتائج سابقة الذكر، حيث طبق على مجموعات من المراهقين والراشدين، بالإضافة إلى أن اكتساب العمليات الصورية أو على الأقل تطبيق هذه العمليات على جوانب معينة للواقع ويجب أن نشير أن مفهوم الكتلة له مستويات عديدة من التجريد، وأن تلك الدراسات التي أجريت على المراهقين والراشدين قد فاقت أغلب المستويات التجريدية حيث تعاملت مع مبدأ استمرارية الكتلة Continous volume وهي الفراغ المملوء بمادة متصلة أو مستمرة مثل السوائل أو الصلصال، إلا أن الكتلة غير المتصلة Discontinuous وتعتبر بمثابة الفراغ المملوء بواسطة مبدأ الاحتفاظ أو الثبات، وعموما فإن مفهوم
আকারগত সংক্রিয়ামূলক চিন্তন অভীক্ষা; অ্যাশ এবং নারলোভ (১৯৬০) ও পোলিও এবং পোলিও (১৯৭৪) এর গবেষণালব্ধ ফলাফল পূর্ববর্তী গবেষণার নির্দেশিত ফলাফলগুলোকে সমর্থন করেছে।
শিশুদের ওপর পরিচালিত গবেষণার তুলনায় কিশোর-কিশোরীদের স্মৃতির বিকাশের ওপর তুলনামূলকভাবে কম গবেষণা সম্পন্ন হয়েছে। ম্যান্ডলার ও অন্যান্যদের (১৯৬৭) গবেষণা নির্দেশ করে যে, শিশুদের বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে তারা ক্রমশ অধিকতর উন্নত ও কার্যকর স্মৃতি-নকশা (Mnemonic schemas) গড়ে তোলে। এই প্রবণতা কৈশোরেও অব্যাহত থাকে বলে প্রতীয়মান হয়, যেখানে স্মৃতি-নকশা তৈরির ক্ষেত্রে সাধারণত আকারগত বা বিমূর্ত প্রক্রিয়াগুলো ব্যবহৃত হতে দেখা যায়। এটি বিশেষভাবে উল্লেখযোগ্য যে, কৈশোরকালে স্মৃতির পরিসর (Memory span) লক্ষণীয়ভাবে বৃদ্ধি পায়। কিশোর বা প্রাপ্তবয়স্ক—উভয় ক্ষেত্রেই অধিকতর উন্নত ও শক্তিশালী স্মৃতির অধিকারী হওয়ার বিষয়টি সাধারণত তথ্যের শ্রেণীবিন্যাস ও তা সংগঠিত করার উন্নত ক্ষমতার ওপর নির্ভর করে।
সংরক্ষণমূলক আচরণ (Conservation Behavior):
বস্তুর স্থায়িত্ব ও অস্তিত্বের ধারণা, যেমন: আকার, সংখ্যা, দৈর্ঘ্য, পরিমাণ, দূরত্ব ইত্যাদি বিষয়ের ওপর শিশুরা সাধারণত শেষ শৈশবে দক্ষতা অর্জন করে যখন তারা চিন্তার মূর্ত সংক্রিয়ামূলক স্তরে পৌঁছায়। তবে আয়তনের (Volume) মতো কিছু অন্যান্য ধারণার ক্ষেত্রে উচ্চতর পর্যায়ের আকারগত বা বিমূর্ত প্রক্রিয়ার প্রয়োজন হয় বলে মনে হয়। পিয়াজেঁ ও ইনহেল্ডার দেখতে পেয়েছেন যে, শিশুরা ১১ বা ১২ বছর বয়সের আগে আয়তনের সংরক্ষণের বিষয়টি বুঝতে পারে না।
ডি. এলকাইন্ড (১৯৬২)-এর গবেষণা নির্দেশ করে যে, কিশোর ও বিশ্ববিদ্যালয় পড়ুয়া শিক্ষার্থীদের একটি উল্লেখযোগ্য অংশ আয়তনের সংরক্ষণের বিষয়টি অনুধাবন করতে সক্ষম হয়নি। এস. হবস (১৯৭৩) কর্তৃক কিশোর ও প্রাপ্তবয়স্কদের ওপর পরিচালিত অন্যান্য গবেষণাও পূর্বোক্ত ফলাফলগুলোকে সমর্থন করেছে। এর পাশাপাশি আকারগত বা বিমূর্ত প্রক্রিয়া অর্জন অথবা অন্তত বাস্তবের নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে এই প্রক্রিয়াগুলোর প্রয়োগের বিষয়টিও প্রণিধানযোগ্য। আমাদের আরও উল্লেখ করা প্রয়োজন যে, আয়তনের ধারণার বিমূর্তকরণের বিভিন্ন স্তর রয়েছে। কিশোর ও প্রাপ্তবয়স্কদের ওপর পরিচালিত ওই গবেষণাগুলো অধিকাংশ বিমূর্ত স্তরকে ছাড়িয়ে গেছে কারণ সেগুলো 'অবিচ্ছিন্ন আয়তন' (Continuous volume) নীতি নিয়ে কাজ করেছিল। অবিচ্ছিন্ন আয়তন হলো কোনো তরল পদার্থ বা কাদার মতো নিরবচ্ছিন্ন বস্তু দ্বারা পূর্ণ স্থান। অন্যদিকে 'বিচ্ছিন্ন আয়তন' (Discontinuous volume) হলো এমন শূন্যস্থান যা সংরক্ষণ বা স্থায়িত্বের নীতির মাধ্যমে পূর্ণ বলে গণ্য করা হয়। সাধারণভাবে এই ধারণাটি...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 530)
الكتلة يشبه المفاهيم الأخرى يمكن أن تفهم على مستويات متعددة، وفي فترة المراهقة عادة ما نجد مفهوم الاحتفاظ بالكتلة المستمرة أو المتصلة في متناول المراهقين.
التفكير التجميعي أو التوحيدي Combinatorial Thining:
أحد الأشكال الجديدة للتفكير والتي تصبح ممكنة مع التفكير الإجرائي الصوري مثل قائمة المأكولات التي قدمت في مثالنا السابق ولكي نتأمل كيف ينمو هذا النمط من التفكير لدى الأطفال والمراهقين انظر الشكل رقم "4"، والذي يمثل مثالا عمليا من أعمال بياجيه وانهلدر الأصلية، وسنورد فيما بعد مقتطفات من تفكير الأطفال في مستويين عمريين مختلفين التي قدم إليهم هذه المشكلة.
ولقد قدم كل من انهلدر وبياجيه كثيرا من الأمثلة من هذا النوع موضحين أن الأطفال عادة ما يكون لديهم صعوبة في إجراء العمليات الصورية المتعددة Multiple، حيث إنهم يفكرون في تركيب أو تجميع سائلين، إلا أنهم لا يفكرون تلقائيا في اتحاد ثلاثة سوائل مختلفة مرة واحدة مع "ج"، وحتى عند اقتراح هذه الوسيلة عليهم نجد لديهم صعوبة في التعامل مع اتحادات متعددة بطريقة منتظمة، وعموما فإن الصغار في مستوى العمليات الإجرائية الصورية يمكنهم تفهم أن سائلين أو ثلاثة سوائل يمكن أن تتحد في وقت واحد، فالعمليات الصورية إذن تمد الشخص بطرق للاكتشاف أو بناء الفروض بالإضافة إلى طرق لاختيار الفروض، إلا أننا نجد في فترة المراهقة أن كلا من طرق الاكتشاف وكذلك طرق التحقق أو الإثبات تصبح موحدة.
وجدير بالذكر فإن نتائج كل من انهلدر وبياجيه سابقة الذكر قد دعمت بنتائج دراسات أخرى، ففي دراسة طولية أجراها Neimark "1972" على أطفال ومراهقين في توقع الاتحادات أو التركيبات الممكنة لأربع أعمدة ملونة مختلفة أخذت "صفر"، "1"، "2"، "4". وعلى الرغم من أن معظم المراهقين تجاهلوا احتمالية "صفر" إلا أنهم تمكنوا من إدراك مجموعة ما لموضوعات غير المتصلة أو غير المستمرة عادة ما تكون أسهل.
ভর অন্যান্য ধারণার মতোই বহুস্তরে অনুধাবন করা সম্ভব, এবং বয়ঃসন্ধিকালে আমরা সাধারণত দেখতে পাই যে অবিচ্ছিন্ন বা নিরন্তর ভর সংরক্ষণের ধারণাটি কিশোর-কিশোরীদের আয়ত্তের মধ্যে থাকে।
সমন্বয়মূলক বা সংশ্লেষণধর্মী চিন্তন (Combinatorial Thinking):
এটি চিন্তনের একটি নতুন রূপ যা বিমূর্ত কর্মক্ষম চিন্তনের মাধ্যমে সম্ভব হয়ে ওঠে, যেমনটি আমাদের পূর্ববর্তী উদাহরণে খাদ্যের তালিকার মাধ্যমে দেখানো হয়েছে। শিশু এবং কিশোর-কিশোরীদের মধ্যে এই ধরণের চিন্তন কীভাবে বিকশিত হয় তা পর্যবেক্ষণ করতে চিত্র নং "৪" দেখুন, যা পিয়াজেঁ এবং ইনহোল্ডারের মূল গবেষণার একটি ব্যবহারিক উদাহরণ উপস্থাপন করে। আমরা পরবর্তীতে দুটি ভিন্ন বয়সের শিশুদের চিন্তাভাবনার উদ্ধৃতি প্রদান করব যাদের সামনে এই সমস্যাটি উপস্থাপন করা হয়েছিল।
ইনহোল্ডার এবং পিয়াজেঁ এই ধরণের অনেক উদাহরণ প্রদান করেছেন এবং ব্যাখ্যা করেছেন যে, শিশুদের জন্য সাধারণত একাধিক বিমূর্ত প্রক্রিয়া সম্পন্ন করা কঠিন হয়। তারা দুটি তরল পদার্থের মিশ্রণ বা সমন্বয় সম্পর্কে চিন্তা করতে পারলেও, স্বতঃস্ফূর্তভাবে তিনটি ভিন্ন তরল পদার্থের সাথে "গ" এর একযোগে মিশ্রণের কথা চিন্তা করে না। এমনকি যখন তাদের এই পদ্ধতির পরামর্শ দেওয়া হয়, তখনও তারা সুশৃঙ্খলভাবে একাধিক সমন্বয় সাধনে অসুবিধার সম্মুখীন হয়। সাধারণত, বিমূর্ত কর্মক্ষম স্তরের কিশোররা বুঝতে পারে যে দুই বা তিনটি তরল পদার্থ একযোগে মিশ্রিত হতে পারে। অতএব, বিমূর্ত প্রক্রিয়াগুলো ব্যক্তিকে আবিষ্কারের পদ্ধতি বা প্রকল্প প্রণয়নের পাশাপাশি প্রকল্প যাচাইয়ের পথ প্রশস্ত করে দেয়। তবে বয়ঃসন্ধিকালে আমরা দেখি যে, আবিষ্কারের পদ্ধতি এবং যাচাইকরণ বা প্রমাণের পদ্ধতি উভয়ই একীভূত হয়ে ওঠে।
উল্লেখ্য যে, ইনহোল্ডার এবং পিয়াজেঁ-র উল্লিখিত ফলাফলগুলো অন্যান্য গবেষণার মাধ্যমেও সমর্থিত হয়েছে। নেইমার্ক (১৯৭২) কর্তৃক শিশু এবং কিশোর-কিশোরীদের ওপর পরিচালিত একটি অনুদৈর্ঘ্য গবেষণায় চারটি ভিন্ন রঙের স্তম্ভের সম্ভাব্য সমন্বয় বা বিন্যাস সম্পর্কে অনুমান করতে বলা হয়েছিল, যেখানে "০", "১", "২", "৪" মান গ্রহণ করা হয়েছিল। যদিও অধিকাংশ কিশোর-কিশোরী "০" এর সম্ভাবনাকে উপেক্ষা করেছিল, তবুও তারা বিচ্ছিন্ন বা অ-নিরন্তর বিষয়গুলোর সেট উপলব্ধি করতে সক্ষম হয়েছিল, যা সাধারণত সহজতর হয়ে থাকে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 531)
إسكانر؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟
ويوضح الرسم مسألة المواد الكيميائية اللونية وعديمة اللون، حيث توجد أربعة قارورات متشابهة تحتوي على سوائل عديمة الرائحة، وهي:
1- حامض كبريتي مخفف بالماء.
2- ماء.
3- مادة ممزوجة بالأكسجين.
4- سلوفات.
وتقدم للحالة كوبان أحدهما يتكون من سائلي القارورة 1 + 2. والكوب الأخرى تتكون من السائل رقم "2". وتلاحظ الحالة أن الفاحص يضيف عددا من نقاط سائل القارورة "ج" إلى كل من هذين الكوبين، والسائل الذي يتكون بالكوب 1 + 2 يصبح عندئذ أصفر اللون، ويطلب من الحالة أن تعيد إنتاج اللون مستخدمة كل القارورات الخمسة أو بعض منها.
ইস্ক্যানার???????????????????
চিত্রটি রঙিন এবং বর্ণহীন রাসায়নিক উপাদানের বিষয়টি ব্যাখ্যা করে, যেখানে চারটি সদৃশ বোতলে গন্ধহীন তরল পদার্থ রয়েছে, সেগুলো হলো:
১- পানিমিশ্রিত লঘু সালফিউরিক এসিড।
২- পানি।
৩- অক্সিজেন মিশ্রিত উপাদান।
৪- সালফেট।
পরীক্ষাধীন ব্যক্তির সামনে দুটি কাপ রাখা হয়, যার একটির মিশ্রণ ১ + ২ নম্বর বোতলের তরল দ্বারা গঠিত। অন্য কাপটি ২ নম্বর বোতলের তরল দ্বারা গঠিত। পরীক্ষাধীন ব্যক্তি লক্ষ্য করেন যে, পরীক্ষক এই প্রতিটি কাপে 'গ' (বা ৩ নম্বর) বোতলের তরল হতে কয়েক ফোঁটা যোগ করছেন, যার ফলে ১ + ২ নম্বর কাপের তরলটি তখন হলুদ বর্ণ ধারণ করে। এরপর পরীক্ষাধীন ব্যক্তিকে পাঁচটি বোতলের সবকটি অথবা তার কয়েকটি ব্যবহার করে সেই রঙটি পুনরায় প্রস্তুত করতে বলা হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 532)
اخلط قارورة رقم "4" + ج، وبعد ذلك 2 + ج، 1 + ج، 3 + ج، وأعطيت الحالة الأكواب مرة أخرى وأعاد تكرار خلط السوائل 1 + ج، 2 + ج … إلخ، وأعطي له كوب آخر متسائلين هل يمكن أن يفعل شيء آخر، وخلط 1 + 4 + ج، وبعد ذلك 2 + 2 + ج، وعندما أشيرت على الحالة أن لديه أشياء أخرى يمكن تركيبها، وضعت الحالة السائل 1 + ج في الكوب، وفي محاولة أخرى لتركيب اللون وضع السائل 2 + 4 + ج وبعد ذلك أضاف إليهم السائل 3 وحاول مرة أخرى مع 4 + 2 + ج، الخمسة عشرة الاحتمالية الباقية كانت أن الأطفال الصغار وجد أن في إمكانهم إحداث التغير الأساسي في ترتيب الأشياء، وبالتالي يمكنهم تنظيم العناصر الهامة والعناصر غير الهامة. والحالات التي كانت في دراسة نيومارك، كانت في الصف الرابع وأمكنها إنتاج اتحادات وتبديلات خاصة في الترتيب، وفي الصف السادس وجد أن نصف الأطفال أمكنهم إنتاج اتحادات ولكن لم يحدث ذلك في تعديل أو تبديل ترتيبات الشيء.
الوعي بالتبديلات التصورية:
يبدو من المعقول أن نفترض أن الأطفال الصغار عند مستوى العمليات الإجرائية الصورية في التفكير يتصورون عالمهم بصورة مختلفة إلى حد ما عما نجده لدى أطفال العمليات ما قبل الإجرائية أو العيانية، الحسية، فأطفال ما قبل الإجرائية يميلون إلى رؤية الأشياء عن طريق سماتها الدالة مثل قولهم "الدراجة الهوائية لها عجلات"، والأطفال الذين يمرون بمستوى العمليات العيانية يميلون إلى أن يصوروا الأشياء عقلانيا عن طريق كيفية وظيفتها كقولهم مثلا "الدراجة للركوب"، وأخيرا يميل المراهقون إلى التفكير عن الأشياء بلغة المفاهيم العامة "الدراجة مركبة ذات عجلتين".
وجدير بالذكر فإن الإنسان عادة ما يميل إلى التفكير في المستوى الأقل وبالتالي فإننا لا نفكر دائما في المستوى الأعلى الذي يمكننا أن نصل إليه فالراشدون الذين يمكنهم التفكير بصورة تصورية غالبا ما نجدهم يفكرون بصورة إدراكية أو وظيفية، ويعجب كثير من الدارسين كيف أن الأطفال والمراهقين كذلك يغيرون بسهولة من نمط التصور المهيمن والسائد على تفكيرهم إلى طريقة أدنى في بعض الأحيان وإلى طريقة أعلى في أحايين أخرى، وعمليا فإن الأطفال الصغار قد يكونوا غير قادرين على التحور والتبدل إلى المستوى الأعلى لأن ذلك يتطلب قدرات لا يمتلكونها،
"৪" নম্বর শিশি + সি মিশ্রিত করুন, তারপরে ২ + সি, ১ + সি, ৩ + সি। এরপর পরীক্ষাধীন ব্যক্তিকে পুনরায় পেয়ালাগুলো দেওয়া হলো এবং তিনি পুনরায় ১ + সি, ২ + সি ... ইত্যাদি তরল মিশ্রিত করার প্রক্রিয়াটি পুনরাবৃত্তি করলেন। তাকে জিজ্ঞাসা করা হলো যে তিনি আর অন্য কিছু করতে পারেন কি না এবং তাকে আরেকটি পেয়ালা দেওয়া হলো। তিনি ১ + ৪ + সি এবং তারপর ২ + ২ + সি মিশ্রিত করলেন। যখন পরীক্ষাধীন ব্যক্তিকে ইঙ্গিত দেওয়া হলো যে তার কাছে আরও কিছু উপাদান আছে যা দিয়ে নতুন কিছু গঠন করা সম্ভব, তখন তিনি পেয়ালায় ১ + সি তরলটি রাখলেন। রঙ তৈরির আরেকটি প্রচেষ্টায় তিনি ২ + ৪ + সি তরল রাখলেন এবং এরপর তাতে ৩ নম্বর তরলটি যোগ করলেন এবং পুনরায় ৪ + ২ + সি এর সাথে চেষ্টা করলেন। অবশিষ্ট পনেরোটি সম্ভাব্যতা থেকে এটি দেখা গেছে যে, ছোট শিশুরা বস্তুর বিন্যাসে মৌলিক পরিবর্তন আনতে সক্ষম এবং ফলস্বরূপ তারা গুরুত্বপূর্ণ ও গুরুত্বহীন উপাদানগুলোকে সুসংগঠিত করতে পারে। নিউমার্কের গবেষণার অন্তর্ভুক্ত বিষয়গুলো ছিল চতুর্থ শ্রেণীর শিক্ষার্থী এবং তারা বিন্যাসের ক্ষেত্রে বিশেষ সংযোগ ও রূপান্তর ঘটাতে সক্ষম হয়েছিল। কিন্তু ষষ্ঠ শ্রেণীর ক্ষেত্রে দেখা গেছে যে, অর্ধেক শিশু সংযোগ ঘটাতে সক্ষম হলেও বস্তুর বিন্যাস পরিবর্তন বা পরিমার্জনের ক্ষেত্রে তা ঘটেনি।
ধারণাগত রূপান্তর সম্পর্কে সচেতনতা:
এটি ধারণা করা যুক্তিসঙ্গত যে, চিন্তনের ক্ষেত্রে 'বিধিবদ্ধ প্রক্রিয়াকরণ' (Formal operational) স্তরে থাকা শিশুরা তাদের জগতকে প্রাক-প্রক্রিয়াকরণ (Pre-operational) বা মূর্ত-প্রক্রিয়াকরণ (Concrete operational) স্তরের শিশুদের তুলনায় কিছুটা ভিন্নভাবে কল্পনা করে। প্রাক-প্রক্রিয়াকরণ স্তরের শিশুরা কোনো বস্তুকে তার নির্দেশক বৈশিষ্ট্যের মাধ্যমে দেখার প্রবণতা রাখে, যেমন তাদের উক্তি— "সাইকেলের চাকা আছে"। আর যারা মূর্ত-প্রক্রিয়াকরণ স্তরের মধ্য দিয়ে যায়, তারা বস্তুকে তার কার্যকারিতার ভিত্তিতে যৌক্তিকভাবে কল্পনা করার প্রবণতা রাখে, যেমন তারা বলে— "সাইকেল চড়ার জন্য"। সবশেষে, কিশোররা বস্তু সম্পর্কে সাধারণ ধারণার ভাষায় চিন্তা করার প্রবণতা রাখে, যেমন— "সাইকেল হলো একটি দুই চাকার যানবাহন"।
এটি উল্লেখযোগ্য যে, মানুষ সাধারণত নিম্নস্তরে চিন্তা করার প্রবণতা রাখে; ফলে আমরা সর্বদা সেই সর্বোচ্চ স্তরে চিন্তা করি না যে স্তরে পৌঁছানো আমাদের পক্ষে সম্ভব। প্রাপ্তবয়স্করা যারা ধারণাগতভাবে চিন্তা করতে সক্ষম, তাদের অনেককেই প্রায়শই দেখা যায় যে তারা প্রত্যক্ষলব্ধ বা কার্যকারিতা-ভিত্তিক স্তরে চিন্তা করছেন। অনেক গবেষক এতে বিস্মিত হন যে, শিশু ও কিশোররা কীভাবে তাদের চিন্তার ওপর আধিপত্য বিস্তারকারী প্রধান চিন্তাধারা থেকে কখনো নিম্নতর পদ্ধতিতে, আবার কখনো উচ্চতর পদ্ধতিতে সহজে পরিবর্তন ঘটাতে পারে। প্রকৃতপক্ষে, ছোট শিশুরা হয়তো উচ্চতর স্তরে উন্নীত হতে বা পরিবর্তন ঘটাতে সক্ষম হয় না, কারণ এর জন্য এমন কিছু সামর্থ্যের প্রয়োজন হয় যা তাদের নেই।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 533)
إلا أن الأطفال الأكبر والمراهقين يمكنهم التفكير بمستوى أقل من مستوياتهم.
وتشير نتائج دراسات Elkind؛ "1966" في دراسة تلك الظاهرة السابقة حيث استخدم مفهوم إنتاج الواجبات والذي يطلب فيه من الأطفال والمراهقين أن يفكروا ويتأملوا بعض الأفكار المرتبطة بصور أو بكلمات أو بأشياء مثل تفاحة حقيقية، صورة لتفاحة، كلمة تفاحة. وأشارت النتائج أن المراهقين كانوا أكثر قدرة على استدعاء أفكار أكثر كانت مرتبطة بالكلمات وكذلك للصور والأشياء الأخرى، ومع ذلك فقد وجد أن الأطفال قد إنتجوا مفاهيم أكبر تتصل بالصورة وبالأشياء أكثر من الكلمات، وعموما فإن كثيرا من الدراسات قد أثبتت ما افترض عن وعي المراهق بالتبديلات التوجيهية التصورية.
তবে বয়োজ্যেষ্ঠ শিশু ও কিশোররা তাদের স্বাভাবিক স্তরের চেয়ে নিম্নতর স্তরেও চিন্তা করতে সক্ষম।
এলকাইন্ড (১৯৬৬)-এর গবেষণার ফলাফলসমূহ উক্ত প্রপঞ্চটি পর্যালোচনার ক্ষেত্রে 'কার্য-উৎপাদন' ধারণাটি ব্যবহার করে, যেখানে শিশু ও কিশোরদের এমন কিছু বিষয় নিয়ে চিন্তা ও অনুধাবন করতে বলা হয়েছিল যা ছবি, শব্দ বা বাস্তব বস্তুর সাথে সম্পর্কিত; যেমন: একটি প্রকৃত আপেল, আপেলের একটি ছবি এবং 'আপেল' শব্দটি। গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, কিশোররা শব্দের সাথে সম্পর্কিত ভাবনাসমূহ স্মরণে আনতে অধিক সক্ষম ছিল এবং ছবি ও অন্যান্য বস্তুর ক্ষেত্রেও অনুরূপ ফল দেখা গেছে। তবে এটি পরিলক্ষিত হয়েছে যে, শিশুরা শব্দের তুলনায় ছবি ও বাস্তব বস্তুর সাথে সম্পর্কিত অধিক ধারণা উৎপন্ন করেছে। সামগ্রিকভাবে, অনেক গবেষণাই কিশোরদের ধারণাগত দিকনির্দেশনামূলক পরিবর্তনের সচেতনতা সংক্রান্ত অনুমানকে সত্য বলে প্রতিপন্ন করেছে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 534)
النمو الخلقي:
تشير نتائج دراسات كولبرج أن كثيرا من أوجه النمو الخلقي للفرد يحدث أثناء فترة المراهقة والشباب، ويستطرد أن أهم موضوعات ومسائل النمو الخلقي قد ألقي عليها الضوء مثل العلاقة بين النمو الخلقي والسلوك الفعلي وتأثير التدريب على التفكير الخلقي، والميكانزمات المتضمنة في الانتقال من مرحلة نمو خلقية إلى مرحلة أخرى.
وجدير بالذكر فإن هناك دراسات كلاسيكية توضح العلاقة بين التفكير الخلقي والسلوك أجراها كل من Hartshorne and May؛ "1928، 1930" حيث عرفت الأخلاقية على أنها مجموعة من السمات ذات القيمة التبجيلية كالأمانة والصدق والضبط الذاتي، كما توجد اتساقية ضعيفة بين الأنماط السلوكية الخلقية لدى الأطفال، فالطفل قد يكون أمينا في موقف معين إلا أنه لا يكون كذلك في موقف آخر، كما أن إدراك الطفل الصغير حقيقة الصواب لم يكن مرشدا أو موجها لسلوكه، كما أشارت النتائج إلى وجود علاقة ضعيفة أو عدم وجود علاقة بين انتماء الأطفال المدرسة الأحد أو الكنيسة وبين سلوكهم الأخلاقي.
وجليا فإن الأخلاقية عادة لا تكون محددة بأنماط سلوكية معينة، فمن وجهة النظر النمائية، فإن ما يحدد سلوك الشخص في أي موقف خلقي معين يتوقف على مدى تفهمه للموقف، ويعتمد ذلك على مستوى الفرد النمائي بالإضافة إلى اعتماده على طبيعة الموقف الذي يمر به الفرد، فتساؤل فرد ما لماذا يفعل ذلك؟ يعتبر ذلك بمثابة ضرب جوهري وحاسم للتقييم الخلقي للفعل، كما أنه من الضروري عندما نضع مستوى الشخص الخلقي في الاعتبار فإننا بالتالي يمكن أن نجري تنبؤات معقولة عن أفعاله الخلقية وسنعود مرة أخرى للتحدث في النمو الخلقي للمراهق فيما بعد.
নৈতিক বিকাশ:
কোলবার্গের গবেষণার ফলাফলগুলি নির্দেশ করে যে, একজন ব্যক্তির নৈতিক বিকাশের অনেক দিক কৈশোর ও যৌবনকালে ঘটে থাকে। তিনি আরও উল্লেখ করেন যে, নৈতিক বিকাশের গুরুত্বপূর্ণ বিষয় ও সমস্যাবলির ওপর আলোকপাত করা হয়েছে, যেমন—নৈতিক বিকাশ ও প্রকৃত আচরণের মধ্যকার সম্পর্ক, নৈতিক চিন্তাধারার ওপর প্রশিক্ষণের প্রভাব এবং বিকাশের এক নৈতিক পর্যায় থেকে অন্য পর্যায়ে উত্তরণের অন্তর্নিহিত কৌশলসমূহ।
উল্লেখ্য যে, নৈতিক চিন্তাভাবনা ও আচরণের মধ্যে সম্পর্ক স্পষ্ট করার জন্য হার্টশোর্ন এবং মে (Hartshorne and May; ১৯২৮, ১৯৩০) কর্তৃক পরিচালিত কিছু ধ্রুপদী গবেষণা রয়েছে; যেখানে নৈতিকতাকে সততা, সত্যবাদিতা এবং আত্ম-নিয়ন্ত্রণের মতো শ্রদ্ধেয় গুণাবলির সমষ্টি হিসেবে সংজ্ঞায়িত করা হয়েছে। শিশুদের নৈতিক আচরণের ধরণগুলোর মধ্যে সামান্যই সামঞ্জস্য পাওয়া যায়; যেমন একটি শিশু কোনো নির্দিষ্ট পরিস্থিতিতে সৎ হতে পারে, তবে অন্য পরিস্থিতিতে সে তেমনটি নাও হতে পারে। এছাড়া সঠিকতা সম্পর্কে ছোট শিশুর উপলব্ধি তার আচরণের ক্ষেত্রে কোনো পথপ্রদর্শক বা নির্দেশক হিসেবে কাজ করে না। ফলাফলগুলি আরও ইঙ্গিত করে যে, শিশুদের সানডে স্কুল বা চার্চের সাথে সম্পৃক্ততা এবং তাদের নৈতিক আচরণের মধ্যে খুব সামান্য সম্পর্ক রয়েছে বা কোনো সম্পর্কই নেই।
স্পষ্টতই, নৈতিকতা সাধারণত নির্দিষ্ট আচরণের ধরণ দ্বারা নির্ধারিত হয় না। বিকাশমূলক দৃষ্টিভঙ্গি থেকে বলা যায় যে, কোনো নির্দিষ্ট নৈতিক পরিস্থিতিতে একজন ব্যক্তির আচরণ কেমন হবে তা নির্ভর করে পরিস্থিতি সম্পর্কে তার উপলব্ধির ওপর। এটি ব্যক্তির বিকাশমূলক স্তরের পাশাপাশি সে যে পরিস্থিতির মধ্য দিয়ে যাচ্ছে তার প্রকৃতির ওপরও নির্ভর করে। কোনো ব্যক্তি কেন এমনটি করছে—এই প্রশ্নটি কর্মের নৈতিক মূল্যায়নের জন্য একটি মৌলিক এবং নির্ণায়ক দিক হিসেবে বিবেচিত হয়। একইভাবে এটিও আবশ্যক যে, যখন আমরা কোনো ব্যক্তির নৈতিক স্তরকে বিবেচনায় রাখি, তখন তার নৈতিক কর্ম সম্পর্কে আমরা যুক্তিসঙ্গত পূর্বাভাস দিতে পারি। আমরা পরবর্তীতে কিশোর-কিশোরীদের নৈতিক বিকাশ নিয়ে পুনরায় আলোচনা করব।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 534)
دلائل التفكير الإجرائي الصوري:
إن نتائج دراسات انهلدر وبياجيه عن التفكير الإجرائي الصوري Formal Operational قد أدى إلى عديد من الدراسات، كما وسع من تفهمنا لكيفية تفكير المراهقين، إلا أنه في نفس الوقت كان عاملا لكثير من التساؤلات مثل: ما علاقة هذا النمط من التفكير بالعمليات المعرفية الأخرى؟ وهل من الممكن أن يتأثر هذا النمط من التفكير بالتدريب؟ وكيف يصل الشخص إلى هذه المرحلة من التفكير؟ كثير من المشاكل والتساؤلات كان نتيجة كتابات انهلدر وبياجيه عن هذا التفكير الإجرائي الصوري، وسنتأمل سويا الإجابة عن بعض هذه التساؤلات سابقة الذكر.
عمومية العمليات الصورية:
أشرنا فيما سبق أن بعض المراهقين والراشدين الصغار لا يصلون إلى مرحلة العمليات الصورية أو أن هؤلاء ببساطة لا يطبقونها في مفاهيم الحجم؟ ويتضمن هذا التساؤل من الجانب المنهجي وجود ثمة اختبارات مقبولة عالميا يمكن بواسطتها قياس العمليات الصورية، ولكن لا توجد مثل هذه الاختيارات، كما أن الإخفاق في أداء اختبار معين قد يعني أن لا شخص إما أنه ليس لديه العمليات الصورية، أو قد يعني بأنه لم يطبقها لمفهوم معين.
ولقد أعاد بعض الباحثين تجارب بياجيه وانهلدر ووجدوا أن المراهقين لا ينجحون في الأعمار التي أشار إليها كل من بياجيه وانهلدر في أداء بعض من الاختبارات فمثلا أعاد Dale؛ "1970" تجربة الكيماويات
বিধিবদ্ধ কার্যগত চিন্তনের প্রমাণসমূহ:
বিধিবদ্ধ কার্যগত (Formal Operational) চিন্তন সম্পর্কে ইনহোল্ডার এবং পিয়াজের গবেষণালব্ধ ফলাফলসমূহ একদিকে যেমন অসংখ্য গবেষণার পথ উন্মোচন করেছে, তেমনি কিশোর-কিশোরীদের চিন্তন প্রক্রিয়া সম্পর্কে আমাদের উপলব্ধিকে আরও বিস্তৃত করেছে। তবে একই সাথে এটি অনেকগুলো প্রশ্নেরও কারণ হয়ে দাঁড়িয়েছে, যেমন: অন্যান্য জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ার সাথে এই ধরণের চিন্তন শৈলীর সম্পর্ক কী? প্রশিক্ষণ বা অনুশীলনের মাধ্যমে কি এই চিন্তন শৈলী প্রভাবিত হওয়া সম্ভব? এবং একজন ব্যক্তি কীভাবে চিন্তনের এই স্তরে পৌঁছান? এই বিধিবদ্ধ কার্যগত চিন্তন সম্পর্কে ইনহোল্ডার এবং পিয়াজের লেখনীর ফলে বহু সমস্যা ও প্রশ্নের উদ্ভব হয়েছে; আমরা এখন উপরোক্ত প্রশ্নগুলোর কয়েকটির উত্তর নিয়ে একত্রে আলোকপাত করব।
বিধিবদ্ধ প্রক্রিয়াসমূহের সার্বজনীনতা:
আমরা পূর্বে উল্লেখ করেছি যে, কিছু কিশোর এবং তরুণ প্রাপ্তবয়স্ক বিধিবদ্ধ প্রক্রিয়ার স্তরে পৌঁছাতে পারেন না, অথবা তারা স্রেফ আয়তনের ধারণার ক্ষেত্রে তা প্রয়োগ করেন না। পদ্ধতিগত দিক থেকে এই প্রশ্নের মাঝে এমন কোনো বিশ্বজনীনভাবে গ্রহণযোগ্য অভীক্ষার অস্তিত্বের দাবি নিহিত রয়েছে যার মাধ্যমে বিধিবদ্ধ প্রক্রিয়াসমূহ পরিমাপ করা সম্ভব, কিন্তু বাস্তবে এই জাতীয় কোনো অভীক্ষা নেই। এছাড়া কোনো নির্দিষ্ট অভীক্ষা সম্পাদনে ব্যর্থ হওয়ার অর্থ হতে পারে যে, সংশ্লিষ্ট ব্যক্তির মধ্যে হয় বিধিবদ্ধ প্রক্রিয়ার সক্ষমতা নেই, অথবা এর অর্থ হতে পারে যে তিনি কোনো নির্দিষ্ট ধারণার ক্ষেত্রে তা প্রয়োগ করেননি।
কিছু গবেষক পিয়াজে এবং ইনহোল্ডারের পরীক্ষাগুলো পুনরায় পরিচালনা করেছেন এবং দেখতে পেয়েছেন যে, পিয়াজে ও ইনহোল্ডার যে বয়সের উল্লেখ করেছিলেন, সেই বয়সের কিশোররা কিছু নির্দিষ্ট অভীক্ষা সম্পাদনে সফল হচ্ছে না। উদাহরণস্বরূপ, ডেল (১৯৭০) রাসায়নিক পরীক্ষাটি পুনরায় সম্পন্ন করেন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 535)
التي وصفت فيما سبق وأشارت النتائج إلى أن أقل من 75% للعمر 15 سنة التي اختبرت كانت ناجحة "في حين أشارت نتائج بياجيه وانهلدر أن أكثر من 75% من الشباب يمكنهم حل هذه المشكلة"، كما أن تجربة البندول أشارت إلى نتائج مماثلة، فقد أشارت نتائج دراسة Jakson؛ "1965" أن أقل من 50% من أعمار ما بين 12 و15 سنة تمكنوا من حل التجربة بنجاح "في حين أشارت نتائج تجربة بياجيه وانهلدر أن أكثر من 75% من الحالات في نفس العمر الزمني السابق نجحوا في حل هذه المسألة.
وعموما، فعندما نقيم هذه النتائج، بالإضافة إلى الدراسات الأخرى في ثبات أو بقاء الحجم Volume، نجد بياجيه قدم ثلاثة تفسيرات ممكنة لهذه النتائج:
أ- أن بعض الأفراد ينمون بمعدلات أكثر انخفاضا عن الآخرين وبالتالي فإنهم لا يصلون للعمليات الصورية حتى منتصف أو نهاية فترة المراهقة.
ب- إن إحراز العمليات الصورية ليس عاما أو شاملا ولكنها تقدم أحد الطرق الاختبارية في توضيح القدرات العقلية التي تحدث وتظهر في فترة المراهقة.
ج- إن معظم الأشخاص يحرزون العمليات الصورية إلا أنهم يختلفون في جوانب المحتوى أو المضمون الذي يظهرون في ثناياه هذه العمليات، وعموما فمن الممكن أن يرجع إخفاق بعض الباحثين الكشف عن العمليات الصورية إلى الاختبارات المطبقة ولا يرجع إلى الحالات نفسها.
ومما هو جدير بالذكر فإن الأطفال المتخلفون عقليا "والذين تكون نسبة ذكائهم أقل من 75" لا يصلون أبدا إلى العمليات الصورية Inhelder؛ "1976"، وعلى ذلك فإنها ترتبط بالذكاء وبالنضج وتتصف بالتركيب والتعقيد، وبالتالي فإن العمر الزمني وحده ليس كاف للوصول إلى العمليات الصورية.
যা ইতিপূর্বে বর্ণিত হয়েছে এবং ফলাফলগুলো নির্দেশ করছে যে, পরীক্ষিত ১৫ বছর বয়সীদের মধ্যে ৭৫%-এরও কম সফল হয়েছিল, "যেখানে পিয়াজেঁ ও ইনহেল্ডারের ফলাফল ইঙ্গিত দিয়েছিল যে ৭৫%-এরও বেশি তরুণ এই সমস্যার সমাধান করতে সক্ষম।" তেমনিভাবে দোলক পরীক্ষাও অনুরূপ ফলাফলের দিকেই ইঙ্গিত করেছে। জ্যাকসনের (১৯৬৫) গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করছে যে, ১২ থেকে ১৫ বছর বয়সীদের মধ্যে ৫০%-এরও কম সফলভাবে পরীক্ষাটি সম্পন্ন করতে পেরেছিল, "যেখানে পিয়াজেঁ ও ইনহেল্ডারের পরীক্ষার ফলাফল নির্দেশ করেছিল যে একই কালানুক্রমিক বয়সের ৭৫%-এরও বেশি ক্ষেত্রে তারা এই সমস্যা সমাধানে সফল হয়েছিল।"
সাধারণভাবে, আয়তনের স্থিরতা বা স্থায়িত্ব (Volume) বিষয়ক অন্যান্য গবেষণার পাশাপাশি যখন আমরা এই ফলাফলগুলো মূল্যায়ন করি, তখন দেখি পিয়াজেঁ এই ফলাফলগুলোর তিনটি সম্ভাব্য ব্যাখ্যা প্রদান করেছেন:
ক- কিছু ব্যক্তি অন্যদের তুলনায় ধীরগতিতে বিকশিত হয়, ফলে তারা বয়ঃসন্ধিকালের মধ্যভাগ বা শেষভাগের আগে আনুষ্ঠানিক সক্রিয়তা (Formal operations) স্তরে পৌঁছাতে পারে না।
খ- আনুষ্ঠানিক সক্রিয়তা অর্জন সর্বজনীন বা সামগ্রিক নয়, বরং এটি বয়ঃসন্ধিকালে উদ্ভূত ও দৃশ্যমান মানসিক সক্ষমতাগুলো ব্যাখ্যা করার একটি পরীক্ষামূলক পদ্ধতি প্রদান করে।
গ- অধিকাংশ ব্যক্তিই আনুষ্ঠানিক সক্রিয়তা অর্জন করে, তবে যে বিষয়বস্তু বা প্রসঙ্গের প্রেক্ষাপটে তারা এই সক্রিয়তা প্রদর্শন করে, সেখানে ভিন্নতা থাকে। সাধারণভাবে, আনুষ্ঠানিক সক্রিয়তা শনাক্ত করতে কিছু গবেষকের ব্যর্থতা প্রয়োগকৃত পরীক্ষার কারণে হতে পারে, যা ব্যক্তিবর্গের নিজস্ব অক্ষমতার কারণে নয়।
এটি উল্লেখ করা প্রয়োজন যে, বুদ্ধিবৈকল্য সম্পন্ন শিশুরা (যাদের বুদ্ধ্যঙ্ক ৭৫-এর নিচে) কখনোই আনুষ্ঠানিক সক্রিয়তা (Formal operations) স্তরে পৌঁছাতে পারে না (ইনহেল্ডার, ১৯৭৬)। অতএব, এটি বুদ্ধি ও পরিপক্বতার সাথে সম্পর্কিত এবং এটি গঠনগত জটিলতা দ্বারা বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত। ফলত, আনুষ্ঠানিক সক্রিয়তা স্তরে পৌঁছানোর জন্য কেবল কালানুক্রমিক বয়সই যথেষ্ট নয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 536)
الاتساق الفردي في التفكير الإجرائي الصوري:
يفترض أن الشخص الذي يظهر نمط التفكير الإجرائي الصوري في أحد الجوانب قد يظهره في جوانب أخرى، ولكن لا نجد هذه الحالة بالضرورة، فبمجرد أن يحرز الشخص العمليات الصوتية، فإنه لا يستطيع أن يطبقها بصورة فورية أو أوتوماتيكية على جميع الجوانب التصورية الأخرى، فإن ذلك يستأهل وقتا لتعلم تطبيقها "على قائمة الطعام بالمطعم في المثال السابق، وكذلك في تجارب الكيمياء التي أشير إليها".
ويمكن بواسطة التحليل العاملي باعتباره أحد الطرق التي يحدد بها مدى العمليات الصورية لشخص ما، ففي هذه الوسيلة يطبق على مجموعة من الحالات كثيرا من الاختبارات وتحلل النتائج لكي نرى إن كان يوجد عديد من الأبعاد العامة، فمثلا فإن الاختبارات المتنوعة التي استعملها كل من بياجيه وانهلدر لقياس العمليات الصورية، فهل هي حقيقة يمكنها ذلك؟ وتشير دراسات Bart؛ "1971" أن كثيرا من الباحثين طبقوا وسيلة التحليل العاملي لبطاريات مهام أو واجبات العمليات الحسية والصورية، وبصورة عامة وجدوا عمليات منطقية أو واجبات العمليات الحسية والصورة، وبصورة عامة وجدوا عملية منطقية اعتبروها عاملا منطقية اعتبروها عاملا عاما "شاملا" يتضمن مهام وواجبات بياجيه المتنوعة، وعلى الرغم من أن مهام بياجيه تقيس القدرات المنطقية المقارنة، إلا أننا قد نجد من أن مهام بياجيه تقيس القدرات المنطقية المقارنة، إلا أننا قد نجد شخصا واحدا لا يؤدي بصورة متساوية في جميع هذه المهام أو الواجبات.
تأثير التدريب على التفكير الإجرائي الصوري:
إلى أي مدى يمكن أن تعزز العمليات الصورية بواسطة التدريب؟ وأحد الطرق في الإجابة على هذا التساؤل تتمركز في أن تختار الجماعات ذات خلفيات تجريبية مختلفة، بمعنى أن يأخذ الباحث جماعات تتنوع في كمية التعليم الشكل "الرسمي" وأن يقارن أداؤها في مهام وواجبات العمليات الصورية الإجرائية، وبصورة عامة فإن الاختلافات الكبيرة في طريق التدريس تؤدي إلى وجود هذه الفروق، حيث وجد أنه كلما تلقت الحالات كما تعليميا أكبر "ثانوي أو جامعي" كلما كانت أكثر ميلا إلى التعبير عن العمليات الصورية Graves؛ "1972"، Papalia؛ "1972"، Goodnow؛ "1969"، وبطبيعة الحال فإن مستوى الفرد التعليمي يرتبط كذلك بالذكاء، والعلاقة التي توجد بين كمية التعليم والعمليات الصورية يعني ذلك أن الأطفال والمراهقين الأذكياء عادة ما يكونون أميل إلى تحقيق العمليات الصورية عن الأطفال والمراهقين الأقل ذكاء.
রূপগত কর্মপ্রক্রিয়াগত চিন্তনে ব্যক্তিগত সঙ্গতি:
ধারণা করা হয় যে, একজন ব্যক্তি যিনি কোনো একটি ক্ষেত্রে রূপগত কর্মপ্রক্রিয়াগত চিন্তাধারার নমুনা প্রদর্শন করেন, তিনি হয়তো অন্যান্য ক্ষেত্রেও তা প্রদর্শন করবেন। তবে এই পরিস্থিতি সর্বদা অনিবার্য নয়। কোনো ব্যক্তি যখন যৌক্তিক প্রক্রিয়াগুলো আয়ত্ত করেন, তখন তিনি সেগুলো তৎক্ষণাৎ বা স্বয়ংক্রিয়ভাবে অন্যান্য সকল ধারণাগত ক্ষেত্রে প্রয়োগ করতে পারেন না। এটি প্রয়োগ করতে শেখার জন্য সময়ের প্রয়োজন (যেমন- পূর্বোক্ত উদাহরণের রেস্তোরাঁ মেনুতে এবং উল্লিখিত রসায়ন পরীক্ষার ক্ষেত্রে)।
কোনো ব্যক্তির রূপগত প্রক্রিয়াগুলোর ব্যাপ্তি নির্ধারণের অন্যতম পদ্ধতি হিসেবে 'উপাদান বিশ্লেষণ' (Factor Analysis) পদ্ধতি ব্যবহার করা যেতে পারে। এই পদ্ধতিতে একদল বিষয়ের ওপর অনেকগুলো পরীক্ষা প্রয়োগ করা হয় এবং ফলাফলগুলো বিশ্লেষণ করে দেখা হয় যে সেখানে কোনো সাধারণ মাত্রা বিদ্যমান কি না। উদাহরণস্বরূপ, পিয়াজেঁ এবং ইনহেল্ডার রূপগত প্রক্রিয়া পরিমাপের জন্য যে বিভিন্ন পরীক্ষা ব্যবহার করেছেন, সেগুলো কি প্রকৃতপক্ষে তা করতে সক্ষম? বার্ট (১৯৭১)-এর গবেষণাসমূহ ইঙ্গিত দেয় যে, অনেক গবেষক সংবেদনশীল এবং রূপগত কর্মপ্রক্রিয়াগত কার্যাবলির সেটে উপাদান বিশ্লেষণ পদ্ধতি প্রয়োগ করেছেন। সাধারণভাবে তাঁরা একটি যৌক্তিক প্রক্রিয়া খুঁজে পেয়েছেন যাকে তাঁরা একটি 'সার্বিক' বা সাধারণ উপাদান হিসেবে গণ্য করেছেন, যার মধ্যে পিয়াজেঁর বিভিন্ন কাজ ও দায়িত্ব অন্তর্ভুক্ত ছিল। যদিও পিয়াজেঁর কাজগুলো তুলনামূলক যৌক্তিক ক্ষমতা পরিমাপ করে, তবুও আমরা এমন একজন ব্যক্তিকে পেতে পারি যে এই সমস্ত কাজে সমানভাবে পারদর্শিতা প্রদর্শন করে না।
রূপগত কর্মপ্রক্রিয়াগত চিন্তনের ওপর প্রশিক্ষণের প্রভাব:
প্রশিক্ষণের মাধ্যমে রূপগত প্রক্রিয়াগুলোকে কতটুকু শক্তিশালী করা সম্ভব? এই প্রশ্নের উত্তর দেওয়ার একটি উপায় হলো বিভিন্ন অভিজ্ঞতামূলক পটভূমি সম্পন্ন গোষ্ঠী নির্বাচন করা। অর্থাৎ গবেষক এমন কিছু গোষ্ঠী গ্রহণ করবেন যাদের আনুষ্ঠানিক শিক্ষার পরিমাণে ভিন্নতা রয়েছে এবং রূপগত কর্মপ্রক্রিয়াগত কাজে তাদের পারফরম্যান্স তুলনা করবেন। সাধারণভাবে বলা যায়, শিক্ষাদান পদ্ধতির ব্যাপক পার্থক্য এই ধরনের ব্যবধান তৈরি করে। দেখা গেছে যে, ব্যক্তি যত বেশি শিক্ষা (মাধ্যমিক বা বিশ্ববিদ্যালয় পর্যায়) লাভ করে, সে রূপগত প্রক্রিয়াগুলো প্রকাশ করার ক্ষেত্রে তত বেশি প্রবণতা দেখায় (গ্রেভস, ১৯৭২; পাপালিয়া, ১৯৭২; গুডনো, ১৯৬৯)। স্বভাবতই, একজন ব্যক্তির শিক্ষার স্তর বুদ্ধিমত্তার সাথেও সম্পর্কিত। শিক্ষার পরিমাণ এবং রূপগত প্রক্রিয়ার মধ্যকার সম্পর্ক এটাই নির্দেশ করে যে, বুদ্ধিমান শিশু ও কিশোর-কিশোরীরা কম বুদ্ধিমান শিশু ও কিশোর-কিশোরীদের তুলনায় রূপগত প্রক্রিয়াগুলো অর্জনে সাধারণত বেশি সমর্থ হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 537)
وتشير دراسات Neimark؛ "1975" عن تعليم الأطفال والمراهقين التفكير بالمستوى الإجرائي الصوري، أن التدريس أو تعليم العلوم العلمية قد لا يفيد كثيرا في تعلم هذا النمط من التفكير، حيث حاول بعض الباحثين تدريب بعض الحالات على مقاييس بياجيه، وأشارت النتائج إلى أنه على الرغم من أن بعض الأطفال والمراهقين قد أظهروا تحسنا ملحوظا في مهام وواجبات نوعية معينة، إلا أن آخرين لم يظهر لديهم ذلك، كما أن الحالات التي كانت تتصف بالاسترخاء Reflective أظهرت أداء أفضل في هذه العمليات الصورية أكثر من الحالات التي كانت مدفوعة Impulsive وقد يعزى ذلك إلى أن العمليات الصورية تعمل على تحرير الحالات من ضغوط المثيرات البيئية وعلى أي حال فإن هذه العمليات الصورية ترتبط بجوانب أخرى للوظيفة العقلية ومتضمنة النمط المعرفي.
النتائج الوجدانية للتفكير الإجرائي الصوري:
حتى هذه النقطة فإننا قد ناقشنا النمو المعرفي كما لو أنه غير مرتبط بانفعالات المراهقين ومع ذلك فإن الانفعالات النموذجية للمراهقين يمكن فقط أن تفهم فهما كاملا داخل مضمون أو محتوى التفكير الإجرائي الصوري، ويرجع ذلك إلى أن هذا النمط يسمح للشخص الصغير إلى دخول أو اقتحام عالم الأفكار المثالية، النظريات، والاحتمالات، وتشير إلى مدى قدرة المراهقين على المقارنة بين الممكن والواقعي في كثير من الجوانب الحياتية التي يتضمنها جزئيا على الأقل عدم الرضا أو عدم الإشباع والتي غالبا ما تحيط بهؤلاء الصغار وتحاصرهم في بعض الأحيان.
নেইমার্ক (১৯৭৫)-এর শিশু ও কিশোর-কিশোরীদের প্রথাবদ্ধ সক্রিয় স্তরের চিন্তন বিষয়ক শিক্ষা সংক্রান্ত গবেষণাগুলো ইঙ্গিত দেয় যে, বিজ্ঞানের পাঠদান বা শিক্ষা এই ধরনের চিন্তন পদ্ধতি অর্জনে খুব একটা ফলপ্রসূ না-ও হতে পারে। গবেষকগণ কিছু ক্ষেত্রে পিয়াজের পরিমাপক অনুযায়ী প্রশিক্ষণের চেষ্টা করেছেন এবং ফলাফলসমূহ নির্দেশ করেছে যে, যদিও কিছু শিশু ও কিশোর নির্দিষ্ট গুণগত কার্যসম্পাদনে উল্লেখযোগ্য উন্নতি প্রদর্শন করেছে, অন্যদের ক্ষেত্রে তা ঘটেনি। তদুপরি, যাদের মধ্যে ধীরস্থির চিন্তাশীলতা (Reflective) পরিলক্ষিত হয়েছে, তারা আবেগতাড়িত (Impulsive) ব্যক্তিদের তুলনায় এই প্রথাবদ্ধ প্রক্রিয়ায় অধিকতর ভালো দক্ষতা দেখিয়েছে। এর কারণ সম্ভবত এই যে, প্রথাবদ্ধ প্রক্রিয়াগুলো ব্যক্তিকে পরিবেশগত উদ্দীপনার চাপ থেকে মুক্ত করতে কাজ করে। যাই হোক, এই প্রথাবদ্ধ প্রক্রিয়াগুলো মানসিক সক্রিয়তার অন্যান্য দিকের সাথে যুক্ত এবং জ্ঞানীয় বৈশিষ্ট্যের অন্তর্ভুক্ত।
প্রথাবদ্ধ সক্রিয় চিন্তনের আবেগীয় ফলাফলসমূহ:
এই পর্যন্ত আমরা জ্ঞানীয় বিকাশ নিয়ে এমনভাবে আলোচনা করেছি যেন এটি কিশোর-কিশোরীদের আবেগের সাথে সম্পর্কহীন। তবে কিশোর-কিশোরীদের বৈশিষ্ট্যমূলক আবেগসমূহ কেবল প্রথাবদ্ধ সক্রিয় চিন্তনের প্রেক্ষাপটেই পূর্ণাঙ্গভাবে অনুধাবন করা সম্ভব। এর কারণ হলো, এই পদ্ধতিটি অল্পবয়সীদের আদর্শিক ধারণা, তত্ত্ব ও সম্ভাবনার জগতে প্রবেশের সুযোগ দেয় এবং জীবনের নানাবিধ ক্ষেত্রে সম্ভব ও বাস্তবের মধ্যে তুলনা করার সক্ষমতাকে নির্দেশ করে। এর মধ্যে অন্তত আংশিকভাবে অসন্তুষ্টি বা অতৃপ্তির বিষয় জড়িয়ে থাকে, যা প্রায়শই এই কিশোরদের পরিবেষ্টন করে রাখে এবং কখনো কখনো তাদের আচ্ছন্ন করে ফেলে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 538)
رابعا: هوية المراهق وقيمه الخلقية
عادة ما نجد الأطفال يحيون هنا والآن، ويهتمون بالعالم كما يجدونه ويتعلمون كيفية التفاعل مع هذا العالم المحيط بهم، إلا أننا نجد المراهقين عادة ما يكونون قادرين على فهم وإدراك الأشياء ليس فقط كما تكون عليه، ولكن بالإضافة كما يجب أن تكون عليه سواء في المنزل أو المدرسة أو في عالمهم الفسيح، بالإضافة مع أنفسهم، وعموما فإن إدراك التناقضات بين الواقع والمثالية عادة ما يغذي عدم الرضا عند المراهقين، ففي مرحلة المراهقة بالذات نجد بعض المراهقين يشعرون بالإكراه على البحث عن الآباء الحقيقيين، والأطفال الذين يشعرون بالإشباع والسعادة
চতুর্থত: কিশোরের আত্মপরিচয় ও তার নৈতিক মূল্যবোধ
সাধারণত আমরা দেখি যে শিশুরা বর্তমান সময়ের গণ্ডিতেই জীবন অতিবাহিত করে এবং তারা জগতকে যেভাবে পায় সেভাবেই তার প্রতি আগ্রহী হয় এবং তাদের পারিপার্শ্বিক এই জগতের সাথে কীভাবে মিথস্ক্রিয়া করতে হয় তা শিখে নেয়। কিন্তু আমরা দেখি যে কিশোররা সাধারণত বিষয়বস্তুকে কেবল তার বর্তমান রূপেই নয়, বরং সেই সাথে তা কেমন হওয়া উচিত—সেই রূপেও বুঝতে ও অনুধাবন করতে সক্ষম হয়; চাই তা পরিবারে হোক, বিদ্যালয়ে হোক কিংবা তাদের বিস্তৃত কর্মপরিধিতে হোক, এমনকি তাদের নিজেদের সত্তার ক্ষেত্রেও। সাধারণভাবে বাস্তব ও আদর্শিকতার মধ্যকার এই বৈপরীত্য অনুধাবন করা কিশোরদের মাঝে সাধারণত অতৃপ্তির সঞ্চার করে। বিশেষ করে বয়ঃসন্ধিকালে আমরা দেখি যে কিছু কিশোর প্রকৃত পিতা-মাতা এবং সন্তুষ্টি ও সুখ অনুভবকারী শিশুদের অন্বেষণ করতে এক প্রকার বাধ্যবাধকতা অনুভব করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 538)
فيما مضى، والبهجة والجرأة هذا من جانب والأطفال المضطربين من جانب آخر، أو ذوي نقص معين غالبا ما نجدهم في مراهقتهم يخبرون هذا الاكتئاب أو الانشراح الأول الذي صادفهم في حياتهم المبكرة.
كما أن إدراك المراهقين بالتناقض بين المثال والواقع غالبا ما يجعلهم متمردين، عاصين، فقد يجد المراهقون المواقف المثالية مرغوب فيها بصورة عالية ومن جانب آخر يجدون موقفهم الواقعي غير محتمل، ومع ذلك فغننا نلاحظ أن كثيرًا من أنماط تمردهم أو ثورتهم غالبًا ما يكون في صورة لفظية، إذ قد نجدهم يصادقون لفظيا على العوامل الإنسانية إلا أنهم يفعلون القليل لإنجازها وتحقيقها، كما أن عدم رضائهم الشديد عن أبويهم عادة لا يؤدي إلى انفصالهم عن أسرهم أو يذهبوا بعيدا وفقا لرغباتهم، وبسبب وجود هذا التناقض بين قدرة المراهق على تصور المثل وبين درايتهم بكيفية تحقيقها أو إنجازها بالفعل فإننا عادة ما نجدهم يتسمون بالعناد الشديد، والكذب والمراوغة في مطالبهم، وجديد بالذكر فعند نهاية فترة المراهقة وعندما تكون مثلهم مرتبطة بأفعال مناسبة فقد نجدهم أكثر تسامحا واحتمالا للمجتمع بصورة عامة ولآبائهم بصورة خاصة، أو قد يأخذون على عاتقهم القيام ببعض الأعمال لإنجاز وتحقيق مثلهم كالعمل في حركات التحرير أو العمل في مشروعات الخدمة العامة وهكذا.
المراهق والذات:
يشير بياجيه أن التفكير الإجرائي الصوري في مرحلة المراهقة يؤثر كذلك على اتجاهات المراهقين نحو ذواتهم، حيث يمرون بحالات استبطان ويقومون بعملية تحليل ونقد لذواتهم، وعادة ما يفعلون ذلك باتزان ورباطة جأش حيث يعتبرون التفكير الآن بمثابة شيء خاص وبالتالي لا يكون لزاما عليهم أن يتقاسموا أو يشتركوا في أنماط تفكيرهم مع الآخرين، كما نجدهم على نقيض الأطفال حيث يمكن أن يحتفظوا بالمواجهة "المظهر الكاذب" والذي يخبئ أحاسيسهم ومشاعرهم الحقيقية عن الآخرين.
واهتمام المراهقين الجديد هذا بذواتهم غالبا ما يعزى إلى تمركزهم العقلي حول ذواتهم Intellectual Egocentrism ويعني عدم القدرة على التمييز بوضوح بين ما يفكرون فيه وما يفكر الآخرين فيه، ففي المواقف
অতীতের প্রেক্ষাপটে, একদিকের আনন্দ ও সাহসিকতা এবং অন্যদিকের অস্থিরচিত্ত বা বিশেষ অভাবগ্রস্ত শিশুরা—আমরা প্রায়শই লক্ষ্য করি যে, তারা তাদের কৈশোরে সেই বিষণ্ণতা বা প্রফুল্লতার প্রাথমিক অভিজ্ঞতা লাভ করে যা তাদের শৈশবে ঘটেছিল।
একইভাবে, কিশোর-কিশোরীদের আদর্শ ও বাস্তবতার মধ্যবর্তী বৈপরীত্য সম্পর্কে সচেতনতা প্রায়শই তাদের বিদ্রোহী ও অবাধ্য করে তোলে। তারা আদর্শিক পরিস্থিতিগুলোকে অত্যন্ত কাঙ্ক্ষিত মনে করতে পারে, অথচ অন্যদিকে তাদের বাস্তব পরিস্থিতিকে অসহনীয় বলে গণ্য করে। তা সত্ত্বেও, আমরা লক্ষ্য করি যে তাদের বিদ্রোহ বা বিপ্লবের অনেক ধরণই মূলত মৌখিক হয়ে থাকে; তারা হয়তো মানবিক আদর্শগুলোর প্রতি মৌখিক সমর্থন জানায়, কিন্তু সেগুলো বাস্তবায়নে খুব সামান্যই ভূমিকা রাখে। অধিকন্তু, তাদের পিতামাতার প্রতি তীব্র অসন্তুষ্টি সাধারণত তাদের পরিবার থেকে বিচ্ছিন্ন হওয়া কিংবা তাদের আকাঙ্ক্ষা অনুযায়ী দূরে চলে যাওয়ার দিকে পরিচালিত করে না। কিশোর-কিশোরীদের আদর্শ কল্পনা করার ক্ষমতা এবং বাস্তবে তা কীভাবে অর্জন বা বাস্তবায়ন করতে হয় সে সম্পর্কিত জ্ঞানের অভাবের মধ্যে এই বৈপরীত্য থাকার কারণে, আমরা সাধারণত তাদের মধ্যে চরম জেদ, মিথ্যাচার এবং দাবির ক্ষেত্রে কৌশল অবলম্বন করতে দেখি। উল্লেখ্য যে, কৈশোরের শেষ দিকে যখন তাদের আদর্শগুলো উপযুক্ত কর্মতৎপরতার সাথে যুক্ত হয়, তখন আমরা তাদের সামগ্রিকভাবে সমাজের প্রতি এবং বিশেষভাবে তাদের পিতামাতার প্রতি আরও বেশি সহনশীল ও ধৈর্যশীল হতে দেখি। অথবা তারা তাদের আদর্শ বাস্তবায়নের লক্ষ্যে কিছু কাজের দায়িত্ব কাঁধে তুলে নেয়, যেমন মুক্তি আন্দোলনে অংশগ্রহণ করা অথবা জনসেবামূলক প্রকল্পে কাজ করা ইত্যাদি।
কিশোর ও আত্মসত্তা:
পিয়াজে উল্লেখ করেছেন যে, কৈশোরে নিয়মতান্ত্রিক সক্রিয় চিন্তন পদ্ধতি (Formal Operational Thinking) কিশোর-কিশোরীদের নিজেদের প্রতি দৃষ্টিভঙ্গির ওপরও প্রভাব ফেলে। তারা আত্মবীক্ষণ বা অন্তর্মুখিতার মধ্য দিয়ে যায় এবং নিজেদের বিশ্লেষণ ও সমালোচনার প্রক্রিয়া পরিচালনা করে। সাধারণত তারা এটি ভারসাম্য ও ধীরস্থিরতার সাথে করে থাকে, কারণ তারা এখন চিন্তাকে একটি একান্ত ব্যক্তিগত বিষয় হিসেবে বিবেচনা করে। ফলে তাদের চিন্তাধারার ধরণ অন্যের সাথে ভাগ করে নেওয়া বা প্রকাশ করা তাদের জন্য বাধ্যতামূলক হয় না। এছাড়াও, শিশুদের বিপরীতে তাদের মধ্যে একটি "ছদ্ম-অবয়ব" বা কৃত্রিম বাহ্যিক রূপ বজায় রাখার ক্ষমতা দেখা যায়, যা অন্যদের কাছ থেকে তাদের প্রকৃত অনুভূতি ও আবেগগুলোকে আড়াল করে রাখে।
কিশোর-কিশোরীদের নিজেদের প্রতি এই নতুন আগ্রহকে প্রায়শই তাদের 'বৌদ্ধিক আত্মকেন্দ্রিকতা' (Intellectual Egocentrism) হিসেবে অভিহিত করা হয়। এর অর্থ হলো, তারা নিজেরা কী চিন্তা করছে এবং অন্যরা কী চিন্তা করছে—এ দুইয়ের মধ্যে স্পষ্টভাবে পার্থক্য করতে সক্ষম না হওয়া। বিভিন্ন পরিস্থিতিতে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 539)
الاجتماعية نجد المراهقين الصغار عادة ما يشعرون كما لو أنهم في مرحلة مغايرة عن الآخرين، ويعتقدون أن كل الأفراد الآخرين يلاحظون ويقيمون أداءهم، وعلى ذلك فإن أنماط أفعالهم غالبا ما تكون على مستوى المستمع الخيالي Imaginary Aduience وهذا الإحساس الذي ينتابهم قد يرجع إلى وعيهم بذواتهم التي يتصف بها صغار المراهقين، فعندما يقف المراهق الصغير أمام المرآة لساعات عادة ما يتصور كيف سيكون رد فعل المشاهدين إليها، وعندما يذهب المراهقون سويا ويشكلون جماعة فيما بينهم ينتاب كل منهم إحساس بأنه ممثل لنفسه حيث إن المشاهدين ينظرون إليهم فرادا وليسوا جماعات.
وتشير نتائج دراسة Elkind؛ "1967" أن النتيجة الطبيعية لهذه العلمية "المشاهد المتخيل" والتي يمكن أن تسمى بالأخلاق أو التلفيق الشخصي personal Fable حيث نجد المراهق دائما ما يشعر بأنه مركز انتباه الآخرين، ونجده يشعر بحب شخص خاص جدا، والمراهق الصغير عادة ما يشعر أن خبراته متفردة، كما أن أي شخص لم يخبر أحاسيس ومشاعر متساوية لما خبره هو، فقد نستمع إلى قول أحدهم مثلا "إنك لا تعرف كيف يكون شعور المرء عندما يكون في حالة حب" أو "أنك لا تعرف كيف أمقت هذا الشيء"، ما هي إلا تعبيرات نموذجية لاختلافات أو تلفيقات المراهق الشخصية، كما نجدهم في هذه المرحلة يعتقدون أن الأفراد الآخرين يكبرون ثم يموتون، إلا أن ذلك لن يحدث بالنسبة لهم، ويمكن أن يؤدي بهم شعورهم هذا إلى متاعب كثيرة، فالمراهق قد يشعر أنه لن يصبح مدخنا أو مدمنا إلا أنه يكتشف بأنه ليس حصينا أو ذا مناعة كما كان يعتقد.
وتوجد عدة نتائج لتمركز الذات عند المراهقين يمكن إيجازها فيما يلي:
1- قد تعزى عملية التمركز جزئيا إلى قوة وسلطة جماعة الرفاق، فعادة ما نجد المراهقين يهتمون للغاية باستجابات الآخرين عن ذواتهم خاصة جماعة رفاقهم لدرجة أننا قد نجدهم يفعلون أشياء كثيرة والتي تتناقض مع تنشئتهم السابقة، وتتعارض مع ميولهم الخاصة العزيزة لديهم.
সামাজিক প্রেক্ষাপটে আমরা দেখতে পাই যে, অল্পবয়সী কিশোররা সাধারণত নিজেদেরকে অন্যদের চেয়ে ভিন্ন এক স্তরে অবস্থান করছে বলে মনে করে। তারা বিশ্বাস করে যে, অন্য সকল ব্যক্তি তাদের পর্যবেক্ষণ করছে এবং তাদের কার্যকলাপের মূল্যায়ন করছে। ফলস্বরূপ, তাদের আচরণের ধরণগুলো প্রায়শই 'কাল্পনিক শ্রোতা' (Imaginary Audience) স্তরের হয়ে থাকে। তাদের মধ্যে এই অনুভূতির সৃষ্টি হওয়ার কারণ হতে পারে সেই আত্মসচেতনতা, যা অল্পবয়সী কিশোরদের অন্যতম বৈশিষ্ট্য। যখন একজন কিশোর ঘণ্টার পর ঘণ্টা আয়নার সামনে দাঁড়িয়ে থাকে, তখন সে সাধারণত কল্পনা করে যে তাকে দেখে দর্শকদের প্রতিক্রিয়া কেমন হবে। আবার যখন কিশোররা দলবদ্ধভাবে চলাফেরা করে, তখন তাদের প্রত্যেকের মধ্যে এমন অনুভূতি কাজ করে যে তারা প্রত্যেকেই যেন নিজ নিজ সত্তার প্রতিনিধিত্বকারী অভিনেতা; কারণ তারা মনে করে দর্শকরা তাদের সমষ্টিগতভাবে নয়, বরং ব্যক্তিগতভাবে লক্ষ্য করছে।
এলকাইন্ড (Elkind; ১৯৬৭) এর গবেষণার ফলাফল ইঙ্গিত দেয় যে, 'কাল্পনিক দর্শক' এর এই মানসিক প্রক্রিয়ার একটি স্বাভাবিক পরিণতি হলো 'ব্যক্তিগত অতিকথা' (Personal Fable)। এখানে দেখা যায় যে, কিশোর সর্বদা নিজেকে অন্যের মনোযোগের কেন্দ্রবিন্দু বলে মনে করে। সে নিজেকে বিশেষ একজনের ভালোবাসার পাত্র হিসেবে অনুভব করে। অল্পবয়সী কিশোররা সাধারণত মনে করে যে তাদের অভিজ্ঞতাগুলো অনন্য এবং অন্য কেউ কখনো তাদের মতো সমান আবেগ বা অনুভূতি অনুভব করেনি। আমরা হয়তো কারো কাছে শুনতে পাই—"তুমি জানো না প্রেমে পড়লে মানুষের অনুভূতি কেমন হয়" অথবা "তুমি বুঝবে না আমি এই বিষয়টিকে কতটা ঘৃণা করি"। এগুলো কিশোরদের ব্যক্তিগত ভিন্নতা বা মনগড়া অতিকথারই আদর্শ প্রকাশ। এই পর্যায়ে তাদের আরও বিশ্বাস করতে দেখা যায় যে, অন্য সব মানুষ বৃদ্ধ হবে এবং মারা যাবে, কিন্তু তাদের ক্ষেত্রে এমনটি ঘটবে না। তাদের এই অনুভূতি তাদের অনেক বিপদের মুখে ঠেলে দিতে পারে; যেমন—একজন কিশোর ভাবতে পারে যে সে ধূমপায়ী বা মাদকাসক্ত হবে না, কিন্তু পরবর্তীতে সে আবিষ্কার করে যে সে যেমনটি ভেবেছিল ততটা সুরক্ষিত বা রোগপ্রতিরোধ ক্ষমতা সম্পন্ন নয়।
কিশোরদের আত্মকেন্দ্রিকতার বেশ কিছু ফলাফল রয়েছে, যা সংক্ষেপে নিচে উল্লেখ করা হলো:
১- এই আত্মকেন্দ্রিকতার প্রক্রিয়াটি আংশিকভাবে সমবয়সী দলের শক্তি ও প্রভাবের ওপর আরোপিত হতে পারে। সাধারণত কিশোররা তাদের নিজেদের সম্পর্কে অন্যদের, বিশেষ করে তাদের সমবয়সী বন্ধুদের প্রতিক্রিয়ার ব্যাপারে অত্যন্ত সচেতন থাকে। এমনকি কখনো কখনো তাদের এমন অনেক কাজ করতে দেখা যায় যা তাদের পূর্ববর্তী লালন-পালনের পরিপন্থী এবং তাদের নিজস্ব পছন্দ-রুচির সাথে সাংঘর্ষিক।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 540)
2- كما أن أحاسيس ومشاعر المراهقين بأنهم في مرحلة نمائية معينة قد يساعدنا على تفسير بعض من مناوراتهم ودهائهم لجذب الانتباه إليهم، فعادة ما نرى في هذه المرحلة أنماط سلوك ونماذج ملابس غريبة وشاذة.
3- ونتيجة أخرى لتمركز الذات لدى المراهقين، فإننا عادة ما نلاحظ أن علاقات المراهقين التفاعلية الشخصية غالبا ما تكون ضحلة قليلة العمق وذات أمد قصير، كما أن نموذج ولع المراهقين غالبا ما يعزى إلى رغبة المراهق إلى عمل أي شخص كمثال له، والحقيقة التي يعزى إليها عدم دوام واستمرار النماذج التي تتخذ كمثال للمراهق إلى إدراكه بأنه لا يوجد كائن آدمي يعتبر كمثال حقيقي ولكننا نجده في فترة لاحقة يسعى إلى تكوين افتتان أو ولع جديد، وغالبا ما تبني الصداقة في هذه المرحلة وفقا للميول الذاتية أكثر مما تبنى على أساس الميول المتبادلة والاهتمامات المشتركة، فالفتاة الجميلة قد تصادق فتاة أخرى أقل منها جمالا وهنداما حتى تبرز عليها بالمغايرة كما أن الفتاة عادية الجمال قد تكون سعيدة مبتهجة بارتباطها بصداقة فتاة لافتة جذابة.
وجدير بالذكر فعادة ما نجد في اتجاه نهاية فترة المراهقة الاخفاض التدريجي لهذا النمط من استخدام أو استغلال سمة التمركز حول الذات، فالمراهق يأتي إلى التحقيق إلى أن الأفراد الآخرين يفكرون عن ذواتهم ومشكلاتهم الخاصة أكثر مما يفكر فيه أو يفعله بنفسه، ومع انخفاض تمركز الذات عند المراهق يوجد تجديد للتفردية، بالإضافة إلى وجود حرية جديدة من الاتساقية لجماعة الرفاق حيث نجد العلاقات البيشخصية "التفاعلية الشخصية" تصبح مبنية على الميول المشتركة المتبادلة أكثر من الميول الذاتية والاختلاق أو التلفيق الشخصي حيث يدرك المراهق أن زملاءه وأصدقاءه يتقاسمون، ويشتركون معه في أحاسيس ومشاعر متشابهة وأيضا في تخيلات مشتركة، كما نجد المراهق عادة ما يصبح أكثر استرضاء للمجتمع أو استمالة إليه ولأسرته كذلك، وعادة ما يحدث ذلك بإنجاز بعض أنواع الأعمال الإنتاجية "الواقعية" والتي تكون بمثابة الجسر الذي يبنيه بين المثال والواقع، فالعمل المنتج يوحد الأفكار والأفعال ويمكن المراهق من النظر إلى المستقبل بدون يأس أو قنوط للحاضر، كما أنه تعتبر علامة انتقال من فترة المراهقة إلى فترة الرشد أي من الانعزال الشخصي إلى التكامل الاجتماعي كما أشار بذلك آريك أريكسون.
২- তদুপরি, কিশোর-কিশোরীদের এই বোধ ও অনুভূতি যে তারা একটি সুনির্দিষ্ট বিকাশমূলক পর্যায়ে রয়েছে, তা আমাদের নিকট তাদের দৃষ্টি আকর্ষণের জন্য করা কিছু কৌশল ও চাতুর্যের ব্যাখ্যা প্রদানে সহায়ক হতে পারে। সাধারণত এই পর্যায়ে আমরা অদ্ভুত ও অস্বাভাবিক আচরণরীতি এবং পোশাক-আশাকের ধরণ দেখতে পাই।
৩- কিশোর-কিশোরীদের আত্মকেন্দ্রিকতার অন্য একটি ফলাফল হিসেবে আমরা সাধারণত লক্ষ্য করি যে, তাদের আন্তঃব্যক্তিক মিথস্ক্রিয়ামূলক সম্পর্কগুলো প্রায়শই অগভীর এবং ক্ষণস্থায়ী হয়ে থাকে। কিশোর-কিশোরীদের অতি-অনুরাগের বিষয়টি সাধারণত কোনো ব্যক্তিকে আদর্শ হিসেবে গ্রহণ করার আকাঙ্ক্ষা থেকে উৎপন্ন হয়। তবে এই আদর্শ রূপগুলো স্থায়ী না হওয়ার প্রকৃত কারণ হলো—কিশোররা উপলব্ধি করতে পারে যে কোনো মানুষই প্রকৃত অর্থে নিখুঁত আদর্শ হতে পারে না; ফলে পরবর্তী সময়ে তাকে নতুন কোনো মোহে বা অনুরাগে লিপ্ত হতে দেখা যায়। এই পর্যায়ে বন্ধুত্ব সাধারণত পারস্পরিক ঝোঁক বা অভিন্ন স্বার্থের পরিবর্তে ব্যক্তিকেন্দ্রিক প্রবণতার ওপর ভিত্তি করেই গড়ে ওঠে। যেমন, কোনো সুন্দরী কিশোরী তার চেয়ে কম সুন্দরী বা কম পরিপাটি কোনো কিশোরীর সাথে বন্ধুত্ব করতে পারে যাতে বৈসাদৃশ্যের মাধ্যমে নিজের সৌন্দর্য ফুটিয়ে তোলা যায়; আবার একজন সাধারণ রূপবতী কিশোরী কোনো আকর্ষণীয় কিশোরীর সাথে বন্ধুত্ব করে আনন্দিত ও উৎফুল্ল বোধ করতে পারে।
উল্লেখ্য যে, বয়ঃসন্ধিকালের শেষ দিকে সাধারণত আত্মকেন্দ্রিকতার এই বৈশিষ্ট্যটি ব্যবহারের প্রবণতা ক্রমান্বয়ে হ্রাস পেতে দেখা যায়। কিশোর তখন এই উপলব্ধিতে পৌঁছায় যে, অন্য ব্যক্তিরা তাদের নিজেদের সম্পর্কে এবং নিজস্ব সমস্যা নিয়ে কিশোরের ধারণার চেয়েও অনেক বেশি ভেবে থাকেন। আত্মকেন্দ্রিকতা কমে আসার সাথে সাথে তাদের মধ্যে ব্যক্তিস্বাতন্ত্র্যের নবায়ন ঘটে। তদুপরি, সমবয়সীদের দলের সাথে একাত্ম হওয়ার বাধ্যবাধকতা থেকে এক ধরণের নতুন স্বাধীনতা অর্জিত হয়, যেখানে আন্তঃব্যক্তিক সম্পর্কগুলো ব্যক্তিগত কল্পনা বা ব্যক্তিকেন্দ্রিক প্রবণতার চেয়ে বরং পারস্পরিক ও অভিন্ন রুচির ভিত্তিতে গড়ে ওঠে। তখন কিশোর বুঝতে পারে যে, তার সহপাঠী ও বন্ধুরা তার মতোই একই ধরণের অনুভূতি ও কল্পনার অংশীদার। এছাড়াও কিশোর সাধারণত সমাজ ও পরিবারের প্রতি অধিকতর নমনীয় ও অনুরাগী হয়ে ওঠে। সাধারণত এটি ঘটে কোনো উৎপাদনশীল ‘বাস্তবধর্মী’ কাজের মাধ্যমে, যা আদর্শ ও বাস্তবতার মধ্যে সেতুবন্ধন হিসেবে কাজ করে। উৎপাদনশীল কর্ম চিন্তা ও কাজের মধ্যে সমন্বয় ঘটায় এবং কিশোরকে বর্তমানের প্রতি হতাশ না হয়ে ভবিষ্যতের দিকে তাকাতে সক্ষম করে। এরিক এরিকসন যেমনটি উল্লেখ করেছেন, এটি বয়ঃসন্ধিকাল থেকে প্রাপ্তবয়স্ক হওয়ার অর্থাৎ ব্যক্তিগত বিচ্ছিন্নতা থেকে সামাজিক সংহতির দিকে উত্তরণের একটি লক্ষণ হিসেবে বিবেচিত হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 541)
الهوية والقيم والاغتراب:
إن الطلب الرئيسي لفترة المراهقة يتمركز في إيجاد إجابة عملية للسؤال التالي، من أنا؟ أو من أكون؟ who Am I? وعلى الرغم من أن الجنس البشري قد شغل بالإجابة عن هذا التساؤل في عديد من القرون، إلا أنه فقط منذ سنوات قليلة قد أصبح محط اهتمام وتركيز علماء النفس والتحليل النفسي، بالمراهق الذي لديه إحساس قوي وحقيقي عن هوية الأنا يرى نفسه كفرد متفرد مستقل، والحقيقة فإن كلمة فرد Individual كمرادف لكلمة شخص person تتضمن الحاجة إلى أن يدرك الفرد نفسه كشيء منفصل ومتفرد عن الآخرين، بغض النظر إلى أي مدى يشترك فيه مع الآخرين في دوافعهم وقيمهم واهتماماتهم، وكذلك الحاجة إلى الإحساس باتساق الذات الذي يؤدي إلى الشعور بالتكامل، وترتبط بصورة وثيقة بالحاجة لرؤية الفرد لنفسه كشيء مميز عن الآخرين، وعموما فعندما نتحدث عن تكامل الذات فإننا نشير إلى كلا من التميز أو التفرد عن الآخرين ووحدة الذات في ثمة تكامل عملي لحاجات ودوافع وأنماط الاستجابة لفرد ما، ولكي نصل إلى معنى واضح لهوية الأنا، فمن الضروري أن يدرك الفرد ذاته على أنها تتميز بالاتساق بمرور الزمن، فالفرد يحتاج إلى أن يكون على دراية بالاتساق الذي يربط بين ما كان بالأمس وما هو موجود اليوم.
والفرد لكي يخبر التكاملية يجب أن يشعر بالاستمرارية المضطردة بين ما كان عليه أثناء فترة طفولته الطويلة وما سيكون عليه في المستقبل المتوقع، ويتضمن ذلك التساوق بين ما يدرك حقيقة ذاته وبين الطريقة التي يدركه بها الآخرون وما يتوقعونه منه، فإن أي تأثيرات نمائية يمكن أن تسهم في الإدراكات الواعية الواثقة بالنفس كشيء مميز ومنفصل عن الآخرين وكشيء متسق ومتكامل بصورة معقولة، وكشيء له استمرارية بمرور الوقت، كل ذلك يسهم بصورة كبيرة للمعنى الشامل لهوية الأنا، وبنفس الدليل فإن التأثيرات التي قد تعوق أيا من تلك الإدراكات الذاتية، تدعم ما أشار إليه أريكسون بانتشار الهوية Identity diffusion أو ما يفضل أريكسون استخدامه بتشتت الهوية، حيث يعني فشل الفرد في تحقيق التكامل والاستمرارية لصورة الذات.
وقد تتباين المجتمعات في تحقيق الهوية والشعور بالقيمة للمراهق أو الشاب، فتؤكد البعض منها على نمو الفرد كفرد بدلا من كونه عضوا
পরিচয়, মূল্যবোধ এবং বিচ্ছিন্নতা:
কৈশোরকালের প্রধান দাবি হলো নিম্নোক্ত প্রশ্নটির একটি ব্যবহারিক উত্তর খুঁজে বের করার ওপর নিবদ্ধ— আমি কে? অথবা আমার পরিচয় কী? (Who Am I?) যদিও মানবজাতি বহু শতাব্দী ধরে এই প্রশ্নের উত্তর খুঁজতে ব্যাপৃত রয়েছে, তবে মাত্র কয়েক বছর আগে এটি মনোবিজ্ঞানী এবং মনোবিশ্লেষকদের বিশেষ মনোযোগ ও গুরুত্বের কেন্দ্রবিন্দুতে পরিণত হয়েছে। যে কিশোরের মধ্যে 'অহং-পরিচয়' (Ego Identity) সম্পর্কে একটি শক্তিশালী ও প্রকৃত চেতনা বিদ্যমান, সে নিজেকে একজন অনন্য ও স্বাধীন ব্যক্তি হিসেবে দেখে। প্রকৃতপক্ষে, 'ব্যক্তি' (Individual) শব্দটি 'মানুষ' (Person) শব্দের প্রতিশব্দ হিসেবে এই প্রয়োজনীয়তাকে অন্তর্ভুক্ত করে যে, ব্যক্তি নিজেকে অন্যদের থেকে পৃথক ও অনন্য সত্তা হিসেবে উপলব্ধি করবে; তারা অন্যদের সাথে প্রেষণা, মূল্যবোধ এবং আগ্রহের ক্ষেত্রে কতটা অংশীদার, তা এখানে বিবেচ্য নয়। সেই সাথে আত্ম-সংগতির (Self-consistency) অনুভবের প্রয়োজনীয়তাও রয়েছে, যা পূর্ণতার অনুভূতির দিকে নিয়ে যায়। এটি ব্যক্তিকে অন্যদের থেকে স্বতন্ত্র হিসেবে দেখার প্রয়োজনীয়তার সাথে নিবিড়ভাবে জড়িত। সাধারণভাবে বলতে গেলে, যখন আমরা আত্ম-সংহতি বা পূর্ণতা সম্পর্কে কথা বলি, তখন আমরা অন্যদের থেকে স্বাতন্ত্র্য বা অনন্যতা এবং ব্যক্তির চাহিদা, প্রেষণা ও প্রতিক্রিয়ার ধরণের ক্ষেত্রে একটি ব্যবহারিক সমন্বয়ের মাধ্যমে আত্ম-একত্ব—উভয়কেই নির্দেশ করি। আর অহং-পরিচয়ের একটি স্পষ্ট অর্থে পৌঁছানোর জন্য, ব্যক্তির পক্ষে নিজেকে সময়ের বিবর্তনে সংগতিপূর্ণ হিসেবে উপলব্ধি করা অপরিহার্য। ব্যক্তিকে সেই সংগতি সম্পর্কে সচেতন হতে হবে যা তার গতকালের অস্তিত্বের সাথে আজকের অস্তিত্বের সেতুবন্ধন তৈরি করে।
ব্যক্তিকে পূর্ণতা অনুভব করার জন্য তার দীর্ঘ শৈশবকাল এবং প্রত্যাশিত ভবিষ্যতের মধ্যে একটি অবিচ্ছিন্ন ধারাবাহিকতা অনুভব করতে হবে। এর মধ্যে নিজের সত্তার প্রকৃত স্বরূপ সম্পর্কে তার উপলব্ধি এবং অন্যেরা তাকে যেভাবে দেখে ও তার কাছ থেকে যা প্রত্যাশা করে—উভয়ের মধ্যে সামঞ্জস্য অন্তর্ভুক্ত। সুতরাং, যেকোনো বিকাশমূলক প্রভাব যা অন্যদের থেকে পৃথক ও স্বতন্ত্র সত্তা হিসেবে, এবং যুক্তিসঙ্গতভাবে সংগতিপূর্ণ ও পূর্ণাঙ্গ সত্তা হিসেবে, এবং সময়ের সাথে ধারাবাহিকতা বজায় রাখা সত্তা হিসেবে আত্মবিশ্বাসী সচেতন উপলব্ধিতে অবদান রাখতে পারে—তা সবই অহং-পরিচয়ের সামগ্রিক অর্থে ব্যাপকভাবে সহায়তা করে। একইভাবে, যেসব প্রভাব এই আত্ম-উপলব্ধিগুলোর যেকোনো একটিতে বাধা সৃষ্টি করে, তা এরিকসন বর্ণিত 'পরিচয় ব্যাপ্তি' (Identity diffusion) বা এরিকসনের পছন্দনীয় শব্দ 'পরিচয় বিভ্রান্তি'কে (Identity Confusion) ত্বরান্বিত করে; যার অর্থ হলো আত্ম-প্রতিচ্ছবির সংহতি ও ধারাবাহিকতা অর্জনে ব্যক্তির ব্যর্থতা।
কিশোর বা যুবকদের পরিচয় প্রতিষ্ঠা এবং আত্ম-মর্যাদাবোধ অর্জনের ক্ষেত্রে সমাজভেদে ভিন্নতা থাকতে পারে। কোনো কোনো সমাজ কোনো দলের সদস্য হওয়ার পরিবর্তে একজন স্বতন্ত্র ব্যক্তি হিসেবে তার বিকাশের ওপর অধিক জোর দেয়...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 542)
في بعض الجماعات، وبالتالي تؤكد على الاعتماد على النفس والاستقلالية وفي مجتمعات أخرى يكون التركيز على تحقيق الهوية والشعور بالقيمة من خلال علاقات الصداقة الراسخة مع الآخرين ولكونه عضو في نظام اجتماعي راسخ.
مشكلات الهوية في فترة المراهقة:
يجد كثير من المراهقين أنفسهم يلعبون أدوارا تتغير وتتبدل من موقف لآخر، وقد ينتابهم القلق على "أي" من هذه المواقف يمثل ذواتهم بصورة حقيقية، كما يجربون بصورة واعية أدوارا مختلفة على أمل أن يجدوا واحدا من الأدوار ملائما ومناسبا لهم، ولقد سألت أحد المراهقين كان لديه أكثر من طريقة في الكتابة: لماذا لا تتخذ طريقة واحدة بدلا من تلك الطرق المتعددة؟ وكانت إجابته: كيف أكتب بطريقة واحدة فقط إلا عندما أعرف من أنا! وعموما فإن البحث عن الهوية يصبح جادا خاصة في هذه المرحلة من النمو، فالتغيرات التي تحدث أثناء سنوات الطفولة الوسطى، هي إلى حد كبير تدريجية ومنتظمة بدون تنقلات فجائية من يوم لآخر ومن شهر لآخر.
والمراهق عموما يواجه عدد كبير من التغيرات النفسية والجسمية والجنسية المتشابكة، ويواجه أيضا بمتطلبات عقلية واجتماعية ومهنية جديدة ومتنوعة، ومما لا يدعو للدهشة، فإن المراهقين يهتمون بالكيفية التي يظهرون بها في عيون الآخرين بالمقارنة إلى ما يعتقدونه في أنفسهم، ويهتمون كذلك بالتساؤل عن كيفية الربط بين الأدوار والمهارات التي شربت لهم مبكرا ومطالب المستقبل، وعموما فإن التوصل إلى معنى محدد لهوية الفرد يعتمد -إلى حد ما- على قدرة المراهق على تصور ذاته بصورة مجردة، فالقدرة على التفكير الصوري تساعد المراهق في بحثه عن "هويته" ولكنها في نفس الوقت تزيد من صعوبة ذلك البحث وتلك الأشكال المعرفية ليست في جوهرها متناقضة، ولكنها مكملة لحاجات المراهق لكي ينمي إحساسا بهويته؛ لأنه من خلال العلاقات الممكنة التي يمكن أن يتصورها المراهق نجده يعمل سلسلة من الاختبارات الدقيقة لتعهداته الشخصية، المهنية، الجنسية، والأيديولوجية.
কিছু জনসমষ্টির ক্ষেত্রে এটি আত্মনির্ভরশীলতা এবং স্বাধীনতার ওপর গুরুত্বারোপ করে, আবার অন্য কিছু সমাজে আত্মপরিচয় অর্জন এবং নিজ মূল্যের অনুভূতির ক্ষেত্রে অন্যদের সাথে সুদৃঢ় বন্ধুত্বপূর্ণ সম্পর্ক এবং একটি প্রতিষ্ঠিত সামাজিক ব্যবস্থার সদস্য হওয়ার ওপর আলোকপাত করা হয়।
বয়ঃসন্ধিকালে আত্মপরিচয় বা সত্তা-সংকটের সমস্যাসমূহ:
অনেক কিশোর-কিশোরী নিজেদেরকে এমন সব ভূমিকা পালন করতে দেখে যা পরিস্থিতির সাথে সাথে পরিবর্তিত হয়। তারা প্রায়শই এই উদ্বেগে ভোগে যে, এই বিভিন্ন পরিস্থিতির মধ্যে কোনটি তাদের প্রকৃত সত্তার প্রতিনিধিত্ব করে। তারা সচেতনভাবে বিভিন্ন ভূমিকা পরীক্ষা করে দেখে এই আশায় যে, হয়তো তাদের জন্য উপযুক্ত কোনো একটি ভূমিকা খুঁজে পাবে। আমি এক কিশোরকে জিজ্ঞেস করেছিলাম যার একাধিক হস্তাক্ষর বা লেখার ধরন ছিল: "তুমি কেন এই নানাবিধ পদ্ধতির পরিবর্তে কেবল একটি পদ্ধতি গ্রহণ করছ না?" তার উত্তর ছিল: "আমি যতক্ষণ না জানছি যে আমি কে, ততক্ষণ কীভাবে কেবল একটি পদ্ধতিতে লিখব!" সাধারণত, বিকাশের এই পর্যায়ে এসে আত্মপরিচয়ের সন্ধান অত্যন্ত জোরালো হয়ে ওঠে। মধ্য-শৈশবে যে পরিবর্তনগুলো ঘটে সেগুলো মূলত ধীর ও সুশৃঙ্খল, যেখানে দিন বা মাসের ব্যবধানে কোনো আকস্মিক রূপান্তর ঘটে না।
একজন কিশোর বা কিশোরী সাধারণত মানসিক, শারীরিক এবং যৌন বিষয়ক অসংখ্য জটিল পরিবর্তনের মুখোমুখি হয়। একইসাথে সে নতুন ও বৈচিত্র্যময় বৌদ্ধিক, সামাজিক এবং পেশাগত চাহিদার সম্মুখীন হয়। এটি আশ্চর্যের বিষয় নয় যে, কিশোর-কিশোরীরা নিজেদের সম্পর্কে যা ভাবে তার তুলনায় অন্যদের চোখে তারা কীভাবে প্রতিভাত হচ্ছে সে বিষয়ে বেশি উদগ্রীব থাকে। তারা শৈশবে অর্জিত ভূমিকা ও দক্ষতাগুলোর সাথে ভবিষ্যতের চাহিদার সমন্বয় সাধনের উপায় নিয়েও চিন্তিত থাকে। সাধারণভাবে বলতে গেলে, নিজের সত্তার একটি সুনির্দিষ্ট অর্থ খুঁজে পাওয়া অনেকাংশে নির্ভর করে কিশোরের বিমূর্তভাবে নিজেকে কল্পনা করার ক্ষমতার ওপর। রূপক বা বিমূর্ত চিন্তার ক্ষমতা কিশোরকে তার "পরিচয়" অনুসন্ধানে সহায়তা করে, কিন্তু একই সাথে এটি সেই অনুসন্ধানকে আরও জটিল করে তোলে। এই জ্ঞানীয় রূপগুলো মূলত স্ববিরোধী নয়, বরং কিশোরের স্বীয় সত্তার বোধ বিকাশের প্রয়োজনে একে অপরের পরিপূরক; কারণ কিশোর যে সম্ভাব্য সম্পর্কগুলো কল্পনা করতে পারে, তার মাধ্যমেই সে তার ব্যক্তিগত, পেশাগত, যৌন এবং আদর্শিক অঙ্গীকারগুলোর এক নিখুঁত পরীক্ষা-নিরীক্ষা সম্পন্ন করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 543)
