6- الحالة الاقتصادية السيئة.
7- العوامل العصبية الاستعدادية أو الاختلاف في التكوين الغددي.
ويتطلب مواجهة مشكلة الجناح تفهم العوامل المسئولة عن هذه الظاهرة ثم محاولة تعديل هذه الظروف أو تلك العوامل، ويفضل تلافي وصول المراهق لمرحلة الجنوح، فالوقاية في هذا المجال أفضل كثيرًا من علاج حالات منحرفة قد تتطلب الوقت الطويل مع احتمال قلة الوصول إلى نتائج لعدم التمكن من إخضاع الظروف المسيطرة على المراهقين.
ويربط كثير من علماء النفس Singer؛ "1974" الجناح بشعور الاغتراب الذي يعتري المراهق، فالجانج يميل إلى أن يكون من أسرة ذات سياسة صارمة أو تتبع التساهل واللين الزائدين في التعامل مع المراهق، كما أن آباء المراهقين الجانحين عادة ما نجدهم لا يتسمون بالاتساق في تربية الطفل وتنشئته.
2- أحلام اليقظة Day Dreams:
أحلام اليقظة من الوسائل الشائعة عند المراهقين للهروب من المواقف التي لا يستريحون إليها، وذلك الاتجاه إلى عالم الخيال.
ويلجأ كل فرد تقريبًا في بعض الأوقات إلى أحلام اليقظة وليس ثمة خطر في التجاء المراهق إليها، هذا إذا لم يكن يفضل هذه الأحلام على الصلات السوية مع زملائه، وإذا لم يكن يلتمس فيها وسائل للتهرب من الصراعات الداخلية وما يشعر به من نقص، كما أن اختلاق الأقاصيص ليس سوى أحلام يقظة كلامية، ويمكن تعريفها بأنها محاولة من جانب الفرد لدعم اعتباره لذاته وللحصول على ما يبغي من تقدير وذلك بتلفيق القصص التي ترفع من قدره ومكانته وتضفي أصالة وعراقة على أسرته، وهو يبالغ على وجه العموم فيما له من أهمية، ونسيج القصص كوسيلة لتعويض الإحساس بالنقص أقل خطرًا من أحلام اليقظة ذلك أنه يمكن اكتشافها قبل أن تتعمق جذورها في شخصية الفرد.
والمراهق الذي يحلق في سماء الخيال، قد يكون أقل مضايقة للكبار من المراهق الذي يلجأ إلى ثورات الغضب وأنواع السلوك الأخرى، ولكن هذه الخيالات قد تكون في الواقع أكثر خطرًا على نموه العقلي، وينبغي
৬- মন্দ অর্থনৈতিক অবস্থা।
৭- স্নায়বিক প্রবণতা বা গ্রন্থিগত গঠনের ভিন্নতা।
কিশোর অপরাধের সমস্যা মোকাবিলার জন্য এই প্রপঞ্চের পেছনে দায়ী কারণসমূহ উপলব্ধি করা এবং তৎপরবর্তীতে সেই পরিস্থিতি বা কারণসমূহ পরিবর্তনের প্রচেষ্টা চালানো প্রয়োজন। কিশোরদের অপরাধপ্রবণতার পর্যায়ে উপনীত হওয়া রোধ করাই শ্রেয়; কেননা এই ক্ষেত্রে প্রতিকারের চেয়ে প্রতিরোধ অনেক বেশি কার্যকর। বিপথগামী আচরণের চিকিৎসা দীর্ঘ সময়ের প্রয়োজন হতে পারে এবং কিশোরদের ওপর প্রভাব বিস্তারকারী পারিপার্শ্বিক পরিস্থিতিকে নিয়ন্ত্রণ করতে না পারার দরুন কাঙ্ক্ষিত ফলাফল লাভের সম্ভাবনাও ক্ষীণ থাকে।
সিঙ্গার (Singer; ১৯৭৪) সহ অনেক মনোবিজ্ঞানী কিশোর অপরাধকে কিশোরের মধ্যে সৃষ্ট বিচ্ছিন্নতাবোধের (Alienation) সাথে সম্পর্কিত করেছেন। অপরাধপ্রবণ কিশোররা সাধারণত এমন পরিবার থেকে আসে যেখানে হয় অত্যন্ত কঠোর নীতি অনুসরণ করা হয় অথবা কিশোরের সাথে আচরণে অতিরিক্ত শিথিলতা ও কোমলতা প্রদর্শন করা হয়। তদুপরি, অপরাধপ্রবণ কিশোরদের পিতা-মাতাকে সাধারণত সন্তান লালন-পালন ও বিকাশের ক্ষেত্রে অসংলগ্ন বা অসামঞ্জস্যপূর্ণ হিসেবে দেখা যায়।
২- দিবাস্বপ্ন (Day Dreams):
অস্বস্তিকর পরিস্থিতি থেকে পলায়ন করার জন্য কিশোরদের কাছে দিবাস্বপ্ন একটি প্রচলিত মাধ্যম, যা কল্পনার জগতে বিচরণ করার মাধ্যমে ঘটে থাকে।
প্রায় প্রতিটি ব্যক্তিই কোনো না কোনো সময় দিবাস্বপ্নের আশ্রয় নেয় এবং কিশোরদের এতে লিপ্ত হওয়ার মধ্যে ততক্ষণ কোনো বিপদ নেই, যতক্ষণ না সে তার সহপাঠীদের সাথে স্বাভাবিক সম্পর্কের চেয়ে এই স্বপ্নগুলোকে বেশি প্রাধান্য দেয় এবং যতক্ষণ না সে একে তার অভ্যন্তরীণ দ্বন্দ্ব এবং হীনম্মন্যতা থেকে পালানোর পথ হিসেবে ব্যবহার করে। এছাড়া কাল্পনিক কাহিনী সাজানোও এক প্রকার বাচনিক দিবাস্বপ্ন মাত্র। একে সংজ্ঞায়িত করা যেতে পারে ব্যক্তির নিজের আত্মমর্যাদাকে সুসংহত করার এবং কাঙ্ক্ষিত সম্মান লাভের প্রচেষ্টা হিসেবে, যার মাধ্যমে সে এমন সব কাহিনী রটনা করে যা তার মর্যাদা ও অবস্থানকে উচ্চকিত করে এবং তার বংশমর্যাদাকে আভিজাত্য ও ঐতিহ্যের রূপ দান করে। সে সাধারণত নিজের গুরুত্বের বিষয়ে অতিরঞ্জন করে থাকে। হীনম্মন্যতা কাটিয়ে ওঠার মাধ্যম হিসেবে এই কাহিনী রচনা দিবাস্বপ্নের চেয়ে কম বিপজ্জনক, কারণ ব্যক্তির ব্যক্তিত্বে এর শিকড় গভীরে প্রোথিত হওয়ার আগেই এটি শনাক্ত করা সম্ভব।
যে কিশোর কল্পনার আকাশে বিচরণ করে, সে বড়দের জন্য ক্রোধ বা অন্যান্য আচরণ প্রদর্শনকারী কিশোরের চেয়ে কম বিরক্তিকর হতে পারে। কিন্তু বাস্তবে এই কল্পনাগুলো তার মানসিক বিকাশের জন্য অধিক বিপজ্জনক হতে পারে এবং এর জন্য প্রয়োজনীয়...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 484)
مساعدة الفتيان والفتيات على إدراك أنهم يستطيعون نيل ما يصبون إليه من تقدير بالنشاط والعمل، على نحو أفضل مما يستطيعونه بالطرق التي لا تجدي كأحلام اليقظة مثلا.
4- الانطواء Introversion:
تتضح هذه السمة في بعض المراهقين في المدارس الإعدادية والثانوية ويظهر المراهق المنطوي رغبته الشديدة في العزلة، والسلبية والتردد، والخجل والاكتئاب ولا يوجد لهذا النمط من المراهقين نشاط خارجي مع المجموعة، وما عدا النشاط الانطوائي مثل قراءة الكتب، خصوصًا الدينية، وغيرها، وكتابة المذكرات التي تعبر في الغالب عن نزعاته وانفعالاته ونقده للمجتمع الذي يعيش فيه.
ويشغل تفكير المراهق في هذه الحالة المشكلات الروحية فيتأمل فيها أو قد يتأمل الطبيعة ويتغزل فيها، وقد يركز على العمل التحصيلي لينجح ويتميز المراهق المنطوي أيضًا بأحلام اليقظة، وقد يسرف في الاستمناء "العادة السرية" لإزالة ما يشعر به من توترات وكبت جنسي ويعاني من الصراع بين نزعاته ورغباته وبين القيم والمثل وتعاليم الدين.
وترجع أسباب الانطواء في الغالب إلى عوامل أسرية، منها عدم تفهم الأبوين لرغبات المراهق وحاجاته، بل تجاهلها وإهمالها لتلك الحاجات نتيجة التزمت الشديد في المنزل، كذلك تؤثر ثقافة الوالدين تأثيرًا كبيرًا في انطواء المراهق، فهناك أسر تعتبر مجالات النشاط الرياضي والاجتماعي والفني مضيعة للوقت، وعلى الطالب أن يحصل دروسه فقط ويذاكر لينجح، وكذلك قد ترجع بعض الأسباب إلى حالة الأسرة من الناحية الاقتصادية، فالأسرة الفقيرة والتي ترسل أطفالها إلى المدرسة بالكاد لا يمكن لها أن تشبع حاجات المراهق من ملبس ومصروف ونشاط خارجي واشتراك في مجال الترفية أو الرياضية … إلخ، وبالتالي تنتج مراهقًا مكتئبًا منعزلا.
ويمكن للمعلم أن يواجه هذه الظاهرة بتنشيط ميل المراهق للاندماج في أكثر من مجال، ومحاولة إشراكه في أعمال جمعية، وتكليفه بجمع بيانات واستفسارات مع أفراد آخرين لغرض الدراسة واشراكه في مواقف حماسية، كمشاهدة مباريات الفصول، أو فريق التمثيل، كما يفضل معرفة مسببات هذا الانطواء في المنزل والظروف التي أدت إليه، وتنمية ما
কিশোর-কিশোরীদের এটি উপলব্ধি করতে সাহায্য করা যে, তারা তাদের কাঙ্ক্ষিত মর্যাদা বা স্বীকৃতি সক্রিয়তা ও কর্মতৎপরতার মাধ্যমে আরও উত্তমভাবে অর্জন করতে পারে, যা দিবাস্বপ্নের মতো নিষ্ফল পদ্ধতির মাধ্যমে সম্ভব নয়।
৪- অন্তর্মুখিতা (Introversion):
এই বৈশিষ্ট্যটি মাধ্যমিক ও উচ্চ মাধ্যমিক পর্যায়ের কিছু কিশোরের মধ্যে স্পষ্টভাবে পরিলক্ষিত হয়। অন্তর্মুখী কিশোরদের মধ্যে নির্জনতাপ্রিয়তা, নেতিবাচকতা, দ্বিধা-দ্বন্দ, লজ্জা ও বিষণ্নতার প্রবল ইচ্ছা প্রকাশ পায়। এই ধরনের কিশোরদের দলের সাথে কোনো বাহ্যিক সামাজিক কর্মকাণ্ড থাকে না; কেবল কিছু অন্তর্মুখী কাজ ছাড়া, যেমন—বই পড়া (বিশেষ করে ধর্মীয় ও অন্যান্য বই) এবং ডায়েরি বা দিনলিপি লেখা, যা সাধারণত তার ঝোঁক, আবেগ এবং তার বসবাসরত সমাজের প্রতি সমালোচনার বহিঃপ্রকাশ ঘটায়।
এই অবস্থায় কিশোরের চিন্তাজগৎ আধ্যাত্মিক সমস্যাবলি নিয়ে মগ্ন থাকে, ফলে সে তা নিয়ে গভীরভাবে ভাবনায় নিমগ্ন হয় অথবা প্রকৃতির সৌন্দর্য নিয়ে চিন্তা করে ও মুগ্ধ হয়। আবার সে সফল হওয়ার জন্য কেবল পাঠ্য পড়াশোনা বা শিক্ষা অর্জনে মনোনিবেশ করতে পারে। অন্তর্মুখী কিশোর দিবাস্বপ্নেও নিমগ্ন থাকে। সে তার মানসিক উত্তেজনা ও অবদমিত যৌন কামনা দূর করার জন্য অত্যধিক হস্তমৈথুনে লিপ্ত হতে পারে এবং তার প্রবৃত্তি ও কামনা এবং ধর্মীয় মূল্যবোধ, আদর্শ ও শিক্ষার মধ্যকার দ্বন্দ্বে ভুগে থাকে।
অন্তর্মুখিতার কারণগুলো সাধারণত পারিবারিক বিষয়ের সাথে সম্পর্কিত। এর মধ্যে রয়েছে কিশোরের ইচ্ছা ও চাহিদার প্রতি পিতামাতার অবুঝ ভাব, বরং ঘরে কঠোর অনুশাসনের ফলে সেই চাহিদাগুলোকে উপেক্ষা ও অবহেলা করা। একইভাবে, পিতামাতার সংস্কৃতি ও দৃষ্টিভঙ্গি কিশোরের অন্তর্মুখিতার ওপর বড় প্রভাব ফেলে। এমন কিছু পরিবার আছে যারা খেলাধুলা, সামাজিক ও সাংস্কৃতিক কর্মকাণ্ডকে সময়ের অপচয় মনে করে এবং মনে করে যে ছাত্রের উচিত কেবল পাঠ মুখস্থ করা এবং পরীক্ষায় সফল হওয়ার জন্য পড়াশোনা করা। এছাড়াও কিছু কারণ পরিবারের অর্থনৈতিক অবস্থার সাথে জড়িত হতে পারে; যে দরিদ্র পরিবার অনেক কষ্টে সন্তানদের স্কুলে পাঠায়, তাদের পক্ষে কিশোরের পোশাক-আশাক, হাতখরচ, বাইরের কর্মকাণ্ড এবং বিনোদন বা খেলাধুলায় অংশগ্রহণের চাহিদা পূরণ করা সম্ভব হয় না ... ইত্যাদি। ফলস্বরূপ, এমন এক বিষণ্ন ও একাকী কিশোরের জন্ম হয়।
একজন শিক্ষক কিশোরের একাধিক ক্ষেত্রে সম্পৃক্ত হওয়ার প্রবণতাকে উৎসাহিত করার মাধ্যমে এই সমস্যার মোকাবিলা করতে পারেন। তাকে দলগত কাজে অংশগ্রহণের সুযোগ করে দেওয়া, পড়াশোনার উদ্দেশ্যে অন্যান্য ব্যক্তিদের কাছ থেকে তথ্য ও অনুসন্ধান সংগ্রহের দায়িত্ব প্রদান করা এবং তাকে উদ্দীপনামূলক পরিস্থিতিতে অন্তর্ভুক্ত করা, যেমন—শ্রেণিকক্ষের ম্যাচগুলো দেখা বা অভিনয় দলে অংশগ্রহণ করানো। একইভাবে ঘরে এই অন্তর্মুখিতার কারণগুলো এবং যে পরিস্থিতির কারণে এটি সৃষ্টি হয়েছে তা জানাও বাঞ্ছনীয়, এবং তার বিকাশ ঘটানো যা...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 485)
يراه المعلم في التلميذ من مقدرة في مجال معين، حيث ينمو هذا الميل فيبرز المراهق، حينذاك يحس بالرضا والفخر والثقة بنفسه.
ويمكن أن نلخص واجبات المعلم في تناوله لهذه المشكلات في أن يقوم بالملاحظة الأعراض والتأكد منها، ثم تفهم المسببات المسئولة عن وجود تلك الظاهرة، وأخيرًا عليه أن يقوم بدور التوجيه المناسب بالاشتراك مع المنزل إذا تطلب منه الأمر ذلك، ولعل رواد الفصول في المدارس الإعدادية والثانوية يكونون أقدر من غيرهم على معرفة هذه المشكلات لكثرة اختلاطهم بتلاميذهم وتفاعلهم معهم كما يستطيع الأخصائي الاجتماعي والنفسي المساهمة بنصيب في عمليات التوجيه الاجتماعي والإرشاد النفسي وبالتالي يقل إلى حد كبير المشكلات التي يعانيها مراهق والتي يمكن تلافيها قبل أن تستفحل ويصعب مواجهتها.
5- الانحرافات الجنسية Sexual Deviations:
يذكر لنا دوجلاس توم، أن كثيرًا من ضروب الصراع العقلي وأنواع الشذوذ التي نلقاها في الكبار والصغار على السواء ترجع مباشرة أو تصطبغ بالمواقف والخبرات السيئة في الأمور الجنسية، وعمومًا ليس هناك طوال العمر من قوة أكبر من تلك القوة إلحاحًا في سبيل الظهور على أي شكل من الأشكال، كما أنه ليس هناك أي قوة غيرها تلقي من عنت الجماعة والأسرة والفرد في التضييق على حريتها وأحاطتها بالقيود قدر ما تلقي الميول الجنسية من عنت وتقييد.
فمن مظاهر هذه الانحرافات الجنسية المثلية "اللواط والسحاق" والاتجاه نحو موضوعات مادية "التعلق الجنسي بالأشياء التي يستعملها الجنس الآخر"، أو قد يتجه هذا الانحراف نحو الذات "الاستنماء المفرط، النشاط الجنسي الزائد، والنرجسية أو عشق الذات"، وقد تأخر مظهر الاستعراض الجنسي، أو إلى مظهر السادية أو الماسوكية أو قد تتجه إلى الاغتصاب وجماع الأطفال، إلى ما شابه ذلك من الألوان المختلفة من الانحراف الجنسي.
وقد يرجع سبب هذا الانحراف إلى الاضطرابات الفسيولوجية ونقص التربية الجنسية أو انعدامها، والاضطرابات الوراثية، وقد ترجع إلى أسباب نفسية مثل الصراع بين الدوافع والغرائز وبين المعايير
কোনো নির্দিষ্ট ক্ষেত্রে ছাত্রের যে সক্ষমতা শিক্ষক দেখতে পান, তা ধীরে ধীরে বৃদ্ধি পায় এবং কিশোরটি তাতে শ্রেষ্ঠত্ব অর্জন করে। তখন সে নিজের মধ্যে তুষ্টি, গর্ব ও আত্মবিশ্বাস অনুভব করে।
এই সমস্যাগুলি মোকাবিলায় শিক্ষকের দায়িত্বসমূহকে এভাবে সারসংক্ষেপ করা যেতে পারে: প্রথমত, লক্ষণসমূহ পর্যবেক্ষণ করা এবং তা নিশ্চিত করা; এরপর এই পরিস্থিতির পেছনের কারণগুলো অনুধাবন করা এবং পরিশেষে গৃহ বা পরিবারের সহায়তায় যথাযথ নির্দেশনামূলক ভূমিকা পালন করা, যদি প্রয়োজন হয়। সম্ভবত মাধ্যমিক ও উচ্চ মাধ্যমিক পর্যায়ের শ্রেণি-শিক্ষকগণ তাদের ছাত্রদের সাথে অধিক মেলামেশা ও মিথস্ক্রিয়ার কারণে এই সমস্যাগুলো চিহ্নিত করতে অন্যদের চেয়ে বেশি সক্ষম। তদুপরি, সমাজকর্মী ও মনোবিজ্ঞানীগণ সামাজিক নির্দেশনা ও মনস্তাত্ত্বিক পরামর্শ প্রদানের মাধ্যমে গুরুত্বপূর্ণ অবদান রাখতে পারেন। ফলে কিশোরদের বিভিন্ন সমস্যা অনেক লাঘব হয় এবং তা ভয়াবহ আকার ধারণ করার পূর্বেই সমাধান করা সম্ভব হয়।
৫- যৌন বিচ্যুতি:
ডগলাস থম উল্লেখ করেছেন যে, বড় এবং ছোট উভয়ের মধ্যেই আমরা মানসিক দ্বন্দ্ব ও অস্বাভাবিকতার যে বিবিধ রূপ দেখতে পাই, তার অনেকগুলোই সরাসরি যৌন বিষয়ে অশুভ অভিজ্ঞতা বা পরিস্থিতির সাথে জড়িত কিংবা তার দ্বারা প্রভাবিত। সামগ্রিকভাবে, জীবনব্যাপী এমন কোনো শক্তি নেই যা আত্মপ্রকাশের জন্য এই শক্তির চেয়ে বেশি তাগিদ দেয়; আবার এমন কোনো প্রবৃত্তিও নেই যা এই যৌন প্রবৃত্তির ন্যায় সমাজ, পরিবার ও ব্যক্তির পক্ষ থেকে এত বেশি কঠোরতা, সীমাবদ্ধতা ও বাধানিষেধের সম্মুখীন হয়।
এই যৌন বিচ্যুতিসমূহের কিছু বহিঃপ্রকাশ হলো সমকামিতা (পুরুষে-পুরুষে যৌনমিলন ও নারীতে-নারীতে যৌনমিলন), জড়বস্তুর প্রতি আকর্ষণ (বিপরীত লিঙ্গের ব্যবহৃত বস্তুর প্রতি যৌন আসক্তি), কিংবা এই বিচ্যুতি কখনো নিজের দিকেও আবর্তিত হতে পারে (যেমন: অত্যধিক হস্তমৈথুন, অতিরিক্ত যৌন সক্রিয়তা এবং আত্মরতি)। এছাড়াও যৌন প্রদর্শনীবাদ, পরপীড়নকাম, আত্মপীড়নকাম, ধর্ষণ, শিশু-নিগ্রহ বা এই জাতীয় বিবিধ যৌন বিকৃতি এর অন্তর্ভুক্ত।
এই বিচ্যুতির কারণ হতে পারে শারীরিক বিশৃঙ্খলা, যৌন শিক্ষার অভাব বা অনুপস্থিতি এবং বংশগত ত্রুটি। এছাড়া মনস্তাত্ত্বিক কারণও থাকতে পারে, যেমন—মানুষের প্রবৃত্তি ও সহজাত চাহিদার সাথে নৈতিক বা সামাজিক মানদণ্ডের সংঘাত।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 486)
الاجتماعية، وبين الرغبة الجنسية وموانع الاتصال الجنسي، والإحباط الجنسي الكبت، واستحالة الإعلاء، والنكوص الانفعالي، وعدم الشعور باللذة والسعادة في الحياة مما يدفع الفرد إلى الجنس كمصدر للذة.
هنا يلقي على المربين مهمة إقناع المراهق بالأضرار النفسية للانحراف والشذوذ، عن طريق التوجيه النفسي للشباب، وتحذير الشباب من أخطار الانحراف الجنسي تحذيرًا مبنيًا على أس علمية لا على مجرد الخوف وتشجيع الميلو والهوايات العملية، وأيضًا عن طريق العلاج السلوكي كما أن التربية الدينية والخلقية للشباب تسهم مساهمة فعالة في تعديل هذا الانحراف لدى مراهقينًا.
اغتراب المراهقين والشباب:
يستأهل هذا الموضوع نظرًا لأهميته مؤلفًا خاصًا، نلقي الضوء فيه على الاغتراب كظاهرة فلسفية ونفسية واجتماعية، وأسبابها ومظاهرها، وما يمكن فعله لمواجهتها، ولكنني شعرت بضرورة التعرض للاغتراب باعتباره أحد المشكلات الهامة التي يجاببها المراهقين والشباب في عصرنا الحديث، مرجئًا تفصيل ذلك لمؤلف آخر نوعد به القارئ إن شاء الله.
وعمومًا فإن كثيرًا من دراسات علم نفس النمو تشير إلى أن ثقافة المراهقين والشباب عادة ما تكون منفصلة عن ثقافة الراشدين، ودائمًا ما يكون عالمهم في نزاع وصراع مع عالم الراشدين من حولهم، وعادة ما يشار إلى ثقافة المراهقين والشباب بأنها تتسم بالتكاسل والإسراف وشيوع المفاسد كاستخدام العقاقير، والإصرار على الإشباعات الفورية والأخلاق السيئة وعدم احترام السلطة ونبذ القيم التقليدية، وقد يعزي هذا الاغتراب الذي يشعر به المراهقين والشباب إلى عديد من العوامل أهمها.
1 غياب القيم الدينية والإنسانية في حياة المراهقين والشباب.
2 الفجوة بين ثقافة المراهقين والشباب وثقافة الراشدين من حولهم.
3 النفاق والرياء وتأليه الفرد أمام المراهقين والشباب.
4 صياغة الآخرين لنموذج حياة المراهقين والشباب.
5 عدم قدرة المراهقين والشباب على تحقيق ذواتهم. وبالتالي عدم قدرتهم تقبل ذواتهم.
6 عدم أحساس المراهقين والشباب بالحرية المسئولية سواء عن أنفسهم أو مصائرهم.
সামাজিক প্রেক্ষাপট এবং যৌন আকাঙ্ক্ষা ও যৌন মিলনের প্রতিবন্ধকতার মধ্যবর্তী অবস্থা, যৌন হতাশা ও অবদমন, উৎকর্ষ সাধনের (Sublimation) অসম্ভবতা, আবেগীয় পশ্চাদগতি এবং জীবনে আনন্দ ও সুখের অভাব—এই বিষয়গুলো ব্যক্তিকে সুখের উৎস হিসেবে যৌনতার দিকে ধাবিত করে।
এখানে শিক্ষাবিদ ও অভিভাবকদের ওপর এই দায়িত্ব অর্পিত হয় যে, তারা কিশোর-কিশোরীদের বিচ্যুতি ও বিকৃতির মনস্তাত্ত্বিক ক্ষতি সম্পর্কে আশ্বস্ত করবেন। এটি করতে হবে যুবকদের মনস্তাত্ত্বিক নির্দেশনার মাধ্যমে এবং যৌন বিচ্যুতির বিপদ সম্পর্কে সতর্ক করার মাধ্যমে, যা কেবল ভীতির ওপর নয় বরং বৈজ্ঞানিক ভিত্তির ওপর প্রতিষ্ঠিত হবে। পাশাপাশি ব্যবহারিক ঝোঁক ও শখগুলোকে উৎসাহিত করতে হবে এবং আচরণগত থেরাপিও প্রয়োগ করা যেতে পারে। এছাড়া ধর্মীয় ও নৈতিক শিক্ষা আমাদের কিশোরদের এই বিচ্যুতি সংশোধনে কার্যকর অবদান রাখে।
কিশোর ও যুবকদের বিচ্ছিন্নতাবোধ:
এই বিষয়টি এর গুরুত্বের বিচারে একটি স্বতন্ত্র গ্রন্থের দাবি রাখে, যেখানে আমরা বিচ্ছিন্নতাবোধকে একটি দার্শনিক, মনস্তাত্ত্বিক ও সামাজিক প্রপঞ্চ হিসেবে এবং এর কারণ ও বহিঃপ্রকাশ এবং এর মোকাবিলার উপায়গুলো নিয়ে আলোকপাত করব। তবে আমি অনুভব করেছি যে, আধুনিক যুগে কিশোর ও যুবকরা যে গুরুত্বপূর্ণ সমস্যার মুখোমুখি হচ্ছে তার অন্যতম একটি হিসেবে বিচ্ছিন্নতাবোধের ওপর সংক্ষিপ্ত আলোচনা করা প্রয়োজন। এর বিস্তারিত বিবরণ আমরা অন্য একটি গ্রন্থের জন্য স্থগিত রাখছি, যার প্রতিশ্রুতি আমরা পাঠককে দিচ্ছি, ইনশাআল্লাহ (আল্লাহ যদি চান)।
সাধারণভাবে বিকাশমূলক মনোবিজ্ঞানের অনেক গবেষণায় ইঙ্গিত দেওয়া হয়েছে যে, কিশোর ও যুবকদের সংস্কৃতি সাধারণত বয়স্কদের সংস্কৃতি থেকে বিচ্ছিন্ন থাকে। তাদের জগত সবসময়ই তাদের চারপাশের বয়স্কদের জগতের সাথে দ্বন্দ্বে লিপ্ত থাকে। সাধারণত কিশোর ও যুবকদের সংস্কৃতিকে আলস্য, অপব্যয় এবং মাদকদ্রব্যের ব্যবহারের মতো অনাচারের ব্যাপকতা, তাৎক্ষণিক তৃপ্তি লাভের আকাঙ্ক্ষা, মন্দ স্বভাব, কর্তপক্ষের প্রতি শ্রদ্ধাহীনতা এবং ঐতিহ্যগত মূল্যবোধ বর্জনের মতো বৈশিষ্ট্য দ্বারা চিহ্নিত করা হয়। কিশোর ও যুবকদের অনুভূত এই বিচ্ছিন্নতাবোধের পেছনে অনেকগুলো কারণ দায়ী থাকতে পারে, যার মধ্যে প্রধান হলো:
১. কিশোর ও যুবকদের জীবনে ধর্মীয় ও মানবিক মূল্যবোধের অনুপস্থিতি।
২. কিশোর-যুবকদের সংস্কৃতি এবং তাদের চারপাশের বয়স্কদের সংস্কৃতির মধ্যে ব্যবধান।
৩. কিশোর ও যুবকদের সামনে কপটতা, চাটুকারিতা এবং কোনো ব্যক্তিকে অতিনির্ভরতার আসনে বসানো।
৪. অন্যদের দ্বারা কিশোর ও যুবকদের জীবনধারা বা মডেল নির্ধারিত হওয়া।
৫. কিশোর ও যুবকদের আত্মোপলব্ধি অর্জনে অক্ষমতা; যার ফলে তারা নিজেদের গ্রহণ করতে পারে না।
৬. কিশোর ও যুবকদের মধ্যে নিজেদের সম্পর্কে বা নিজেদের নিয়তি সম্পর্কে স্বাধীনতা ও দায়িত্ববোধের অভাব।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 487)
7- افتقاد المراهقين والشباب معنى لوجودهم، لافتقادهم أهداف الحياة التي يحيوها.
8- التناقضات الموجودة داخل مجتمع الراشدين من حولهم، جعل المراهقين والشباب يفتقدون المثل الأعلى الذي يمكنهم أن يتحذوا به.
ويوضح شكل رقم "1" العوامل المتعددة التي قد تؤدي بالمراهقين والشباب للإحساس بالغربة عن ذواتهم والغربة عن مجتمعهم من حولهم.
إسكانر؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟
৭- কিশোর ও যুবকদের স্বীয় অস্তিত্বের অর্থ হারিয়ে ফেলা, কেননা তাদের জীবনে বেঁচে থাকার সুনির্দিষ্ট লক্ষ্যের অভাব রয়েছে।
৮- তাদের চারপাশের প্রাপ্তবয়স্ক সমাজের অভ্যন্তরীণ বৈপরীত্যসমূহ কিশোর ও যুবকদের এমন এক আদর্শ ব্যক্তিত্বের অভাব বোধ করতে বাধ্য করেছে, যাকে তারা অনুসরণ করতে পারে।
১ নম্বর চিত্রটি সেই বহুমুখী প্রভাবকসমূহকে স্পষ্ট করে, যা কিশোর ও যুবকদের মাঝে আত্ম-বিচ্ছিন্নতা এবং তাদের পারিপার্শ্বিক সমাজ থেকে বিচ্ছিন্নতাবোধের সৃষ্টি করতে পারে।
স্ক্যানার??????????????
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 488)
ويصف أصحاب المذهب الوجودي إنسان القرن العشرين في عزلته واغترابه بأنه غريب عن الله وغريب عن الآخرين وغريب عن نفسه، ويدفعه الإطار الاجتماعي الذي يعيش فيه إلى إدراك هذه العزلة الوجودية أو الاغتراب الوجودي إلى وقوعه صريعًا للقلق الوجودي ومن ثم للاضطراب النفسي.
ولقد اختفت كثير من القيم التي كانت سائدة في حياة الناس، بل وكان لها وجود حقيقي فيما مضى مثل التآزر والتعاطف والتواد والتراحم والمحبة وسيطرت على العلاقات بين الناس قيم غريبة عن الإنسان وأصبحت العلاقة بين فردين تحدد بمدى ما يأخذ كل من الآخر، أصبحت الوصولية قيمة وأطلق عليها الجذب الاجتماعي حتى يخدع الإنسان نفسه، وارتدى النفاق والرياء ثوبا جديدًا يسمى بالمجاملة وأصبح الإنسان وسيلة بعد أن كان غاية، وهكذا يتحدث الوجوديون عن الإنسان وحياته، واختلفوا فيما بينهم في طريقة حل مشكلة الإنسان، رأى فريق منهم أن عودة الإنسان من اغترابه يكون في حريته في اختيار قيم تحدد إطاره في الحياة، وتعطي معنى لحياته وتجنبه استمرار الحياة في هذا الفراغ الوجودي الذي يعاني منه ويرون أن سكن الإنسان في العودة إلى الله والأديان، أما الفريق الآخر فينادي بضرورة إدراك الإنسان بأنه يعيش حياة بلا معنى، بلا هدف، حياة تتشكل في سلسلة من المتناقضات والتناقضات وعليه أن يعيشها أو يعايشها كما تأتي بها الرياح، ويمثل الفريق الأول كيركجورد ومارسيل وياسبرز، أما الفريق الثاني فيمثله نيتشه وسارتر والبير كامي.
وتشير نتائج دراسة Friedenberg؛ "1971" أن اغتراب المراهقين والشباب قد يعزى إلى بعض العوامل منها على سبيل المثال المعاملة الوالدية سواء كانت كابتة أو متساهلة، كما أن خبرات العالم من حولهم السريع في تغيره وتطوره جعلتهم غير قادرين على تفهم من حولهم خاصة أقرب الناس لديهم، بالإضافة إلى فترة التدريب والتعليم الطويلة بين مرحلتي الطفولة والرشد، والتي عادة ما توجد في المجتمع التكنولوجي المعقد، فعادة ما نرى عدم تعاطف المراهقين مع ما يرونه من أشياء تقع تحت أنظارهم، كما يشعرون باللاقلق والاضطراب نتيجة رؤيتهم الزيف من حولهم وانتشار النفاق داخل جيل الراشدين، وعدم محاولة الكبار تفهمهم والعمل على حل المشكلات التي تواجههم.
অস্তিত্ববাদী দর্শনের অনুসারীরা বিংশ শতাব্দীর মানুষকে তার একাকীত্ব ও বিচ্ছিন্নতার পরিপ্রেক্ষিতে ঈশ্বর, অন্য মানুষ এবং নিজের কাছে একজন আগন্তুক হিসেবে বর্ণনা করেন। তারা মনে করেন, মানুষ যে সামাজিক কাঠামোর মধ্যে বসবাস করে, তা তাকে এই অস্তিত্বগত নিঃসঙ্গতা বা বিচ্ছিন্নতা অনুধাবনে বাধ্য করে, যা তাকে অস্তিত্বগত উদ্বেগ এবং পরবর্তীতে মনস্তাত্ত্বিক অস্থিরতার শিকারে পরিণত করে।
মানুষের জীবনে অতীতে প্রচলিত অনেক মূল্যবোধই আজ হারিয়ে গেছে, যা এক সময় বাস্তবে বিদ্যমান ছিল—যেমন পারস্পরিক সহযোগিতা, সহমর্মিতা, হৃদ্যতা, দয়া ও ভালোবাসা। মানুষের মধ্যকার সম্পর্কগুলোর ওপর এখন এমন কিছু মূল্যবোধ প্রাধান্য বিস্তার করেছে যা মানবপ্রকৃতির জন্য বিজাতীয়। বর্তমানে দু’জন ব্যক্তির সম্পর্ক নির্ধারিত হয় একে অপরের কাছ থেকে কী পরিমাণ সুবিধা নিতে পারছে তার ওপর ভিত্তি করে। সুবিধাবাদ আজ একটি মূল্যবোধে পরিণত হয়েছে এবং মানুষ নিজেকে প্রতারিত করার জন্য একে ‘সামাজিক আকর্ষণ’ বলে অভিহিত করে। কপটতা ও লোকদেখানো আচরণ ‘শিষ্টাচার’ নামক এক নতুন পোশাক পরিধান করেছে এবং মানুষ ‘লক্ষ্য’ হওয়ার পরিবর্তে ‘উপায়’ বা যন্ত্রে পরিণত হয়েছে। অস্তিত্ববাদীরা এভাবেই মানুষ ও তার জীবন সম্পর্কে আলোচনা করেন। তবে মানুষের সমস্যা সমাধানের উপায়ের ক্ষেত্রে তারা নিজেরা মতপার্থক্য করেছেন। তাদের একদল মনে করেন, মানুষের এই বিচ্ছিন্নতাবোধ থেকে মুক্তি কেবল তার স্বাধীনতার মাধ্যমেই সম্ভব, যার মাধ্যমে সে তার জীবনের গতিপথ নির্ধারণকারী মূল্যবোধ বেছে নেবে, যা তার জীবনকে অর্থবহ করবে এবং অস্তিত্বগত শূন্যতা থেকে রক্ষা করবে; তারা মনে করেন মানুষের প্রশান্তি নিহিত রয়েছে ঈশ্বর ও ধর্মের পথে ফিরে আসার মাঝে। অন্যদিকে, অপর দলটি মনে করেন যে মানুষের উচিত এটা উপলব্ধি করা যে সে এক অর্থহীন ও উদ্দেশ্যহীন জীবন অতিবাহিত করছে, যা মূলত পরস্পরবিরোধী ঘটনার এক ধারাবাহিকতা মাত্র; এবং তাকে এই জীবনকে সেভাবেই গ্রহণ করতে হবে যেভাবে তা বয়ে চলে। প্রথম দলের প্রতিনিধিত্ব করেন কিয়ের্কেগার্ড, মার্সেল এবং ইয়াস্পার্স; আর দ্বিতীয় দলের প্রতিনিধিত্ব করেন নিৎশে, সার্ত্র এবং আলবেয়ার কামু।
ফ্রাইডেনবার্গের (১৯৭১) গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, কিশোর ও যুবকদের বিচ্ছিন্নতাবোধের পেছনে কিছু সুনির্দিষ্ট কারণ থাকতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, পিতামাতার আচরণ—তা সে দমনমূলক হোক বা অতি-শিথিল। এছাড়া তাদের চারপাশের দ্রুত পরিবর্তনশীল ও উন্নয়নশীল বিশ্বের অভিজ্ঞতা তাদের চারপাশের মানুষগুলোকে, বিশেষ করে তাদের নিকটজনদের বুঝতে অক্ষম করে তুলেছে। এর সাথে যুক্ত হয়েছে শৈশব ও সাবালকত্বের মধ্যবর্তী দীর্ঘকালীন প্রশিক্ষণ ও শিক্ষার সময়কাল, যা সাধারণত জটিল প্রযুক্তিগত সমাজে দেখা যায়। আমরা সচরাচর লক্ষ্য করি যে, কিশোররা তাদের চোখের সামনে ঘটে যাওয়া ঘটনাগুলোর প্রতি কোনো সহমর্মিতা প্রদর্শন করে না। তারা তাদের চারপাশের ভণ্ডামি এবং বয়স্ক প্রজন্মের মধ্যে বিদ্যমান কপটতা দেখে এক ধরনের অস্থিরতা ও বিশৃঙ্খলা অনুভব করে, বিশেষ করে যখন বড়রা তাদের বোঝার চেষ্টা করে না এবং তাদের সমস্যা সমাধানে এগিয়ে আসে না।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 489)
كل هذه الأفكار المنتشرة بين مجتمع المراهقين عادة ما تعمق ثورتهم وعصيانهم، وبالتالي تعمق الفجوة بين الأجيال، ولقد نوقشت هذه الظاهرة في عديد من المؤلفات والتي نشرت فيما بين 1961 فتشير نتائج دراسة Colemen؛ "1967" بأننا في حاجة إلى وسيلة لكي نجلب بها المراهقين إلى المنزل، ونحن في أمس الحاجة إلى وسيلة أخرى لتخفيض وتقبل المتناقضات داخل مجتمع المراهقين، ويشير كل من Feuer & Mead بأن الراشدين يجب عليهم أن يجدوا بعضا من قنوات الاتصال بينهم وبين المراهقين وأن يزيلوا هذه الفجوة الجيلية، ولقد علق Fridenberg على ذلك بقوله: "إن الشباب عادة ما ينظرون إلى أحاسيسهم ومشاعرهم على أنها بمثابة الموجه والمرشد لهم إلى عمل ما هو صائب بالنسبة إليهم، وإلى أن ينظروا إلى متطلبات المجتمع من حولهم على أنها تعتبر بمثابة مشكلة والتي لا يمكن ولا يجب أن تفهم أو يقترب منها بالوسائل العقلانية.
وتشير نتائج دراسة جوتليب Gottlieb؛ "1964" بأن الفجوة لا توجد فقط بين ثقافة المراهقين أو الشباب أنفسهم، ويستطرد بقوله بأننا يجب أن نعترف بعدم توفر ثقافة متجانسة التكوين للمراهقين والشباب، وبالتالي فعادة ما نجد ثقافة مراهقينا وشبابنا تتضمن العديد من العناصر الثقافية غير المتجانسة، وبالتالي فإن المراهقين والشباب عادة ما يميلون إلى التفكير والأداء بطرق مختلفة وتشير كوفر Kovar؛ "1968" في دراستها على 151 مراهقة من خلفيات ثقافية متشابهة أن اغتراب المراهقين والمراهقات قد يعزى إلى قصور عملية التوجيه والإرشاد، وتمكنت في دراستها من التعرف على خمسة اتجاهات مختلفة نحو الآباء والقيم الاجتماعية نوجزها فيما يلي:
1- توجيه الرفاق Peer Oriented.
2- توجيه الراشدين Adult Oriented.
3- الجنوح Delinquency.
4- البوهيمية الفوضوية Anarchie Bohemian.
5- الاستقلالية Autonomous.
وتستطرد كوفر بأننا يمكننا أن نجنب المراهقين والمراهقات من الصور المختلفة للاغتراب عن طريق عملية التوجيه والإرشاد سواء داخل الأسر أو
কিশোর সমাজের মধ্যে প্রচলিত এই সব চিন্তাধারা সাধারণত তাদের বিদ্রোহ ও অবাধ্যতাকে আরও গভীর করে তোলে এবং ফলস্বরূপ প্রজন্ম ব্যবধানকে আরও প্রকট করে। এই বিষয়টি ১৯৬১ সাল থেকে প্রকাশিত বিভিন্ন গ্রন্থে আলোচিত হয়েছে। কোলম্যানের (১৯৬৭) গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, কিশোরদের পারিবারিক পরিবেশে ফিরিয়ে আনার জন্য আমাদের একটি সুনির্দিষ্ট উপায়ের প্রয়োজন। পাশাপাশি কিশোর সমাজের অভ্যন্তরীণ বৈপরীত্যগুলো হ্রাস করা এবং তা মেনে নেওয়ার জন্য আমাদের অন্য একটি মাধ্যমের বিশেষ প্রয়োজন। ফিউয়ার এবং মিড উল্লেখ করেছেন যে, বয়স্কদের উচিত কিশোরদের সাথে যোগাযোগের কিছু পথ খুঁজে বের করা এবং এই প্রজন্ম ব্যবধান দূর করা। ফ্রিডেনবার্গ এই প্রসঙ্গে মন্তব্য করেছেন: "তরুণেরা সাধারণত তাদের অনুভূতি ও আবেগকে তাদের জন্য সঠিক কাজ করার ক্ষেত্রে পথপ্রদর্শক ও নির্দেশক হিসেবে গণ্য করে; তারা তাদের চারপাশের সামাজিক চাহিদাগুলোকে একটি সমস্যা হিসেবে দেখে যা যৌক্তিক উপায়ে বোঝা বা মোকাবিলা করা সম্ভব নয় এবং উচিতও নয়।"
গটলিবের (১৯৬৪) গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, এই ব্যবধান কেবল কিশোর বা তরুণদের নিজস্ব সংস্কৃতির মধ্যেই সীমাবদ্ধ নয়। তিনি আরও বলেন যে, কিশোর ও তরুণদের জন্য কোনো সমজাতীয় সংস্কৃতির অস্তিত্ব নেই—এটি আমাদের স্বীকার করতে হবে। ফলস্বরূপ, আমরা সাধারণত দেখতে পাই যে আমাদের কিশোর ও তরুণদের সংস্কৃতিতে অনেক ভিন্নধর্মী সাংস্কৃতিক উপাদান বিদ্যমান। ফলে কিশোর ও তরুণরা সাধারণত ভিন্ন ভিন্ন উপায়ে চিন্তা ও কাজ করার প্রবণতা প্রদর্শন করে। কোভার (১৯৬৮) একই রকম সাংস্কৃতিক পটভূমির ১৫১ জন কিশোরীর ওপর পরিচালিত তার গবেষণায় উল্লেখ করেছেন যে, কিশোর-কিশোরীদের এই বিচ্ছিন্নতাবোধ মূলত নির্দেশনা ও পরামর্শ প্রক্রিয়ার ত্রুটির কারণে হতে পারে। তিনি তার গবেষণায় পিতা-মাতা এবং সামাজিক মূল্যবোধের প্রতি পাঁচটি ভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি চিহ্নিত করেছেন, যা নিচে সংক্ষেপে তুলে ধরা হলো:
১- সমবয়সী-কেন্দ্রিক (Peer Oriented)।
২- বয়স্ক-কেন্দ্রিক (Adult Oriented)।
৩- অপরাধপ্রবণতা (Delinquency)।
৪- অরাজক বোহেমিয়ান জীবনধারা (Anarchie Bohemian)।
৫- স্বায়ত্তশাসন (Autonomous)।
কোভার আরও উল্লেখ করেছেন যে, পরিবার বা সামাজিক প্রতিষ্ঠানের অভ্যন্তরে সঠিক নির্দেশনা ও পরামর্শ প্রদানের মাধ্যমে আমরা কিশোর-কিশোরীদের বিচ্ছিন্নতার বিভিন্ন রূপ থেকে রক্ষা করতে পারি।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 490)
في المدرسة، وبالتالي نساعدهم على تخطيط مستقبلهم وإدراك ذواتهم داخل بيئاتهم.
ومن جانب آخر، فإن هناك دراسات تشير أن أغلب المراهقين والشباب يسيرون في تناسق مع آبائهم ويدعمون قيم الراشدين من حولهم، فدراسة Offer، ودراسة Douvan؛ "1975" تشيران أن معظم المراهقين عادة ما يحترمون آباءهم ويميلون إلى التشبه بهم ويتخذون منهم مثالا في حياتهم كما اتضح أن أغلب الشباب عادة ما يكونون في حالة من حالات الإشباع والرضا داخل منازلهم، وينظرون إلى الآباء كأشخاص موثوق بهم ويعول عليهم كما ينظرون إلى أمهاتهم كأشخاص متعاطفة معهم متفهمة لهم، وعلى الرغم من أن بعض المراهقين نادرًا ما يضعف رباط الحب داخل الأسرة أو أن يؤدي بالآباء والمراهقين إلى حالات من الصراع والعداء.
وفي دراسة مسحية على المراهقين فيما بين 13، 18سنة، أجريت بواسطة Meissner؛ "1965" وجد أن ما يقرب من 89% من المراهقين أشاروا إلى أنهم كانوا سعداء داخل أسرهم، وأشار ما يقرب من 74% إلى أنهم يشعرون بالفخر والاعتزاز بآبائهم، كما أن دراسة Lesser & Kandil أشارت إلى أن ما يقرب من 11% فقط من المراهقين لعينة الدراسة قد شعروا بأنهم بعيدون عن أمهاتهم، وما يقرب من 22% عبروا بأنهم بعيدون عن آبائهم بينما باقي عينة الدراسة شعروا بأنهم قريبون من أبويهم.
وفيما يتعلق بالقيم، فالأدلة تشير أن المراهقين والشباب عادة ما يشعرون بإحساس قوي بالمسئولية الاجتماعية والخلقية، أكثر من إحساس الإشباع لرغباتهم الفورية، كما أن أغلبية الشباب عادة ما تدعم قيم آبائهم ومجتمعهم أكثر من نبذهم لها، فالشباب والمراهقين عادة ما يتقاسمون ويشتركون في معاييرهم وآدابهم السلوكية مع ما لدى الآباء وحتى هؤلاء الذين وجد أنهم يشيرون إلى وجهات نظر غير متناسقة مع العرف وقواعد السلوك المألوفة اتضح أن الغالبية العظمى من هؤلاء يفعلون ذلك في تناسق مع الأنماط السلوكية لآبائهم ولا يعتبر سلوكهم ثورة أو عصيان على من حولهم، ولا يتسمون بالاغتراب عن مجتمعهم كما يدعى عليهم، كما أن هناك أقلية من المراهقين، والشباب، الذين وجد لديهم الشعور بالاغتراب عرضًا من أعراض الاضطرابات النفسية، ولهذا السبب نجد كثيرًا
বিদ্যালয়ে, এর মাধ্যমে আমরা তাদের ভবিষ্যৎ পরিকল্পনা করতে এবং তাদের পরিবেশের অভ্যন্তরে নিজেদের স্বত্বাকে উপলব্ধি করতে সাহায্য করি।
অন্যদিকে, এমন সব গবেষণা রয়েছে যা ইঙ্গিত দেয় যে অধিকাংশ কিশোর-কিশোরী এবং যুবক তাদের পিতামাতার সাথে সামঞ্জস্য রেখে চলে এবং তাদের চারপাশের প্রাপ্তবয়স্কদের মূল্যবোধকে সমর্থন করে। অফার (Offer) এবং ডুভান (Douvan)-এর ১৯৭৫ সালের গবেষণাদ্বয় নির্দেশ করে যে, অধিকাংশ কিশোর সাধারণত তাদের পিতামাতাকে শ্রদ্ধা করে এবং তাদের সদৃশ হওয়ার প্রবণতা রাখে ও তাদের জীবনে আদর্শ হিসেবে গ্রহণ করে। এটিও প্রতীয়মান হয়েছে যে অধিকাংশ যুবক সাধারণত তাদের গৃহের পরিবেশে তৃপ্ত ও সন্তুষ্ট থাকে এবং তারা পিতাদের নির্ভরযোগ্য ও আশাপ্রদ ব্যক্তি হিসেবে এবং মাতাদের সহানুভূতিশীল ও সমব্যথী ব্যক্তি হিসেবে গণ্য করে। যদিও খুব সামান্য সংখ্যক কিশোরের ক্ষেত্রে পরিবারের অভ্যন্তরীণ ভালোবাসার বন্ধন শিথিল হয় অথবা পিতামাতা ও কিশোরদের মধ্যে দ্বন্দ্ব ও বৈরিতার সৃষ্টি হয়।
১৩ থেকে ১৮ বছর বয়সী কিশোরদের ওপর মেইসনার (Meissner) কর্তৃক ১৯৬৫ সালে পরিচালিত একটি জরিপমূলক গবেষণায় দেখা গেছে যে, প্রায় ৮৯% কিশোর তাদের পরিবারের মধ্যে সুখী থাকার কথা উল্লেখ করেছে এবং প্রায় ৭৪% তাদের পিতামাতার জন্য গর্ব ও গৌরব বোধ করার কথা জানিয়েছে। একইভাবে লেসার (Lesser) ও কান্দিল (Kandil)-এর গবেষণা নির্দেশ করে যে, গবেষণার নমুনার মাত্র ১১% কিশোর তাদের মায়েদের থেকে দূরত্ব অনুভব করেছে এবং প্রায় ২২% তাদের পিতাদের থেকে দূরত্বের কথা ব্যক্ত করেছে, যেখানে নমুনার অবশিষ্ট অংশ তাদের পিতামাতার ঘনিষ্ঠ বলে অনুভব করেছে।
মূল্যবোধের ক্ষেত্রে তথ্য-প্রমাণ নির্দেশ করে যে, কিশোর ও যুবকরা সাধারণত তাদের তাৎক্ষণিক কামনা-বাসনা চরিতার্থ করার চেয়ে সামাজিক ও নৈতিক দায়িত্বের প্রতি অধিক শক্তিশালী বোধ পোষণ করে। তেমনি অধিকাংশ যুবক তাদের পিতামাতা ও সমাজের মূল্যবোধকে বর্জন করার পরিবর্তে সমর্থনই করে থাকে। যুবক ও কিশোররা সাধারণত তাদের আচরণগত মানদণ্ড ও শিষ্টাচার পিতামাতার সাথে ভাগ করে নেয়; এমনকি যাদের মধ্যে প্রচলিত রীতি ও আচরণবিধির সাথে অসংগতিপূর্ণ দৃষ্টিভঙ্গি দেখা গেছে, তাদেরও বিশাল সংখ্যাগরিষ্ঠ অংশ তাদের পিতামাতার আচরণগত কাঠামোর সাথে সংগতি রেখেই তা করে থাকে। তাদের এই আচরণকে পারিপার্শ্বিকতার বিরুদ্ধে বিদ্রোহ বা অবাধ্যতা হিসেবে গণ্য করা যায় না এবং তাদের প্রতি যেমনটা অভিযোগ করা হয় তারা সমাজ থেকে বিচ্ছিন্নও নয়। তবে কিশোর ও যুবকদের একটি সংখ্যালঘু অংশ রয়েছে যাদের মধ্যে বিচ্ছিন্নতাবোধ দেখা যায় যা মানসিক ব্যাধির অন্যতম উপসর্গ হিসেবে বিবেচিত হয়। এই কারণে আমরা অনেক সময় দেখতে পাই...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 491)
من علماء النفس الاجتماعي يشيرون أن ثورة وعصيان المراهق والفجوة الجيلية ما هي إلا خرافة من الخرافات على الأقل فيما يتعلق للأغلبية الساحقة من المراهقين والشباب ويستطرد وينر Weiner؛ "1976" بقوله أن هذه المفاهيم عادة ما نجد لها الاستمرارية والدوام، فعادة ما يكون المراهقون الذين يسببون المتاعب والاضطراب بمثابة موضوعات شيقة لوسائل الإعلام المختلفة، كما أننا عادة ما نميل إلى الاستماع وإلى قراءة الأشياء السيئة أكثر مما نفعل ذلك بالنسبة للموضوعات الحسنة فيما يتعلق بسلوك المراهقين والشباب، وبالتالي يعطينا انطباعًا مشوهًا عن عدد المراهقين والشباب الذين يكونون في نزاع وصراع مع آبائهم ومجتمعهم من حولهم.
ومهما كانت نتائج الدراسات في ظاهرة الاغتراب، إلا أننا يجب أن نشير إلى أنه حتى الدراسات التي تنكر انتشارها إلا أنها تعترف بوجودها، وعزوها إلى عديد من الظروف التي يحياها المراهقون أو الشباب سواء داخل أسرهم أو في مجتمعهم بصورة عادية فيجب علينا أن نوفر لهم المثال في الأسر والمجتمع معًا ونساعدهم على تكوين مفاهيمهم لذواتهم وإدراكهم للآخرين من حولهم، ونرشدهم من جانب آخر إلى تخطيط مستقبلهم، حتى يكون لحياتهم معنى وقيمة بالنسبة لهم.
وعمومًا فكما وعدت القارئ أن هذه ليست إلا عجالة في ظاهرة نفسية جد خطيرة، وعادة ما تواجه المراهقين والشباب خاصة في فترات الانتقال أو التحول الثقافي والحضاري التي تطرأ على المجتمعات وسيتبع ذلك بمشيئة الله بمؤلف آخر عن ظاهرة الاغتراب سواء من جوانبها النفسية والاجتماعية والفلسفية والأساليب الممكن اتباعها لعلاج هذه الظاهرة حتى نقي المراهقين والشباب من مغبة اغترابهم سواء عن ذواتهم أو مجتمعهم.
সমাজমনস্তত্ত্ববিদদের কেউ কেউ ইঙ্গিত দেন যে, কিশোরদের বিদ্রোহ ও অবাধ্যতা এবং প্রজন্ম-ব্যবধান নিছক একটি মিথ বা অলীক ধারণা ছাড়া আর কিছুই নয়; অন্তত কিশোর ও তরুণদের এক বিশাল সংখ্যাগরিষ্ঠের ক্ষেত্রে এটি প্রযোজ্য। ওয়েনার (১৯৭৬) আরও বলেন যে, এই ধারণাগুলো সাধারণত দীর্ঘস্থায়ী রূপ লাভ করে; কারণ যেসব কিশোর অশান্তি ও বিশৃঙ্খলা সৃষ্টি করে, তারা গণমাধ্যমগুলোর কাছে অত্যন্ত আকর্ষণীয় বিষয়ে পরিণত হয়। কিশোর ও তরুণদের আচরণের ক্ষেত্রে ইতিবাচক প্রসঙ্গের চেয়ে নেতিবাচক বিষয়গুলো শোনা বা পড়ার প্রতি আমাদের ঝোঁক বেশি থাকে। ফলে, যারা নিজেদের পিতামাতা ও পারিপার্শ্বিক সমাজের সাথে দ্বন্দ্বে লিপ্ত, সেই কিশোর ও তরুণদের সংখ্যা সম্পর্কে আমাদের মনে একটি বিকৃত ধারণার জন্ম হয়।
বিচ্ছিন্নতাবোধের পরিণাম নিয়ে গবেষণার ফলাফল যাই হোক না কেন, আমাদের এটি নির্দেশ করা প্রয়োজন যে, এমনকি যেসব গবেষণায় এর ব্যাপকতাকে অস্বীকার করা হয়েছে, তারাও এর অস্তিত্ব স্বীকার করে। তারা একে কিশোর ও তরুণদের পরিবার কিংবা সমাজের মধ্যকার বিভিন্ন পরিস্থিতির ফসল হিসেবে গণ্য করে। সুতরাং আমাদের উচিত পরিবার ও সমাজ—উভয় ক্ষেত্রেই তাদের সামনে আদর্শ উপস্থাপন করা এবং তাদের আত্মপরিচয় গঠন ও অন্যের প্রতি দৃষ্টিভঙ্গি তৈরিতে সহায়তা করা। পাশাপাশি, তাদের ভবিষ্যৎ পরিকল্পনায় সঠিক নির্দেশনা প্রদান করা, যাতে তাদের জীবন তাদের কাছে অর্থবহ ও মূল্যবান হয়ে ওঠে।
পরিশেষে, যেমনটি আমি পাঠকদের প্রতিশ্রুতি দিয়েছিলাম, এটি অত্যন্ত গুরুতর একটি মনস্তাত্ত্বিক প্রসঙ্গের ওপর সংক্ষিপ্ত আলোকপাত মাত্র। বিশেষ করে সমাজের সাংস্কৃতিক ও সভ্যতাগত রূপান্তরের সন্ধিক্ষণে কিশোর ও তরুণরা সাধারণত এই সমস্যার সম্মুখীন হয়। আল্লাহর ইচ্ছায়, বিচ্ছিন্নতাবোধের মনস্তাত্ত্বিক, সামাজিক ও দার্শনিক দিক এবং এর প্রতিকারের সম্ভাব্য উপায়গুলো নিয়ে পরবর্তী একটি গ্রন্থে বিস্তারিত আলোচনা করা হবে, যাতে কিশোর ও তরুণদের নিজেদের এবং সমাজের প্রতি বিচ্ছিন্নতাবোধের ভয়াবহ পরিণতি থেকে রক্ষা করা যায়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 492)
الممارسات المدرسية ودورها في توجيه النمو:
إذا كان المنزل يضطلع بمسئولية وضع أساس بناء شخصية الطفل، إلا أن الطفل، بدخوله المدرسة تكون صورته عن ذاته غير محددة وفي موضع اختيار، ومن ثم يمكن أن تتغير أو تتعدل بدرجة كبيرة عن طريق الخبرات المنظمة والهادفة التي تهيؤها المدرسة كمؤسسة تربوية، والمعروف أن المدرس خاصة في السنوات الأولى من حياة الطفل المدرسية يصير بالنسبة للطفل أبا بديلا وشخصية هامة مؤثرة، والمدرس الذي يتجاوز اهتمامه حدود المادة الدراسية إلى النمو المتكامل للأطفال في ظل رعايته وتوجيهه يهيئ جوًا نفسيًا يسود فيه الأمان والتقبل وتحقيق الذات، ويساعد على تهيئة الظروف الفعلية لممارسة المبادئ العملية للنمو السوي والصحة النفسية.
الجو المدرسي:
يساعد الجو المدرسي الذي يتسم بالتقبل والأمان والحرية على تهيئة المواقف والظروف التي تساعد على النمو الأفضل للتلاميذ، ففيه يقوم المدرس بتقبل التلميذ كما هو، وهذا التقبل يقوم على معرفة وفهم إمكانيات التلميذ، وبالتالي تكييف العملية التعليمية، وفقًا لذلك، وفي نفس الوقت يساعد التلميذ على النمو لأن أحد وظائفه الأساسية كمدرس هي مساعدته على إنماء إمكاناته، ويتحقق هذا النمو حيثما تتوفر الحرية، وبالتالي يتعرض النمو للكف في حالة الضبط المتكرر المتتابع، ولا يعني ذلك إلغاء الضبط من النظام المدرسي، كذلك تؤدي الحرية الزائدة والتساهل الزائد إلى إثارة الفوضى في سلوك التلاميذ. فالتلميذ يحتاج إلى أن تكون مواقف الفصل المدرسي والمناشط المدرسية المختلفة منتظمة إلى حد ما، وإلى أن يعرف ما هي القواعد التي ينبغي السير عليها وأن يتوقع العقاب في حالة تحطيم هذه القواعد، فمن الأهمية أن يتعلم الطفل تقبل حدود السلوك التي تفرضها الحياة الواقعية، وبمعنى آخر، فإن ما يحتاجه الطفل هو مزيج من الحرية والضبط.
وتتحدد حرية الطفل داخل الفصل المدرسي بحرية الآخرين، فينبغي أن يتعلم احترام حقوق زملائه، وتتاح للطفل داخل المجتمع المدرسي مهارات العمل الاجتماعي، وممارسة الأدوار الاجتماعية المختلفة، أدوار القيادة والتبعية، ممارسة الأسلوب الديمقراطي عن طريق عمليات
বিদ্যালয় কেন্দ্রিক কার্যাবলি এবং বিকাশ নির্দেশনায় এর ভূমিকা:
যদিও শিশুর ব্যক্তিত্ব গঠনের ভিত্তি স্থাপনের দায়িত্বটি মূলত গৃহের ওপর ন্যস্ত থাকে, তবে বিদ্যালয়ে প্রবেশের সময় শিশুর আত্মপরিচয় বা নিজের সম্পর্কে ধারণা সুনির্দিষ্ট থাকে না এবং তা নির্বাচনের পর্যায়ে থাকে। ফলস্বরূপ, একটি শিক্ষাপ্রতিষ্ঠান হিসেবে বিদ্যালয় যে সুসংগঠিত ও উদ্দেশ্যপ্রণোদিত অভিজ্ঞতা প্রদান করে, তার মাধ্যমে শিশুর সেই ধারণা ব্যাপকভাবে পরিবর্তিত বা পরিমার্জিত হতে পারে। এটি সর্বজনবিদিত যে, শিক্ষক—বিশেষ করে শিশুর শিক্ষা জীবনের প্রাথমিক বছরগুলোতে—শিশুর কাছে একজন বিকল্প পিতা এবং একজন গুরুত্বপূর্ণ প্রভাবশালী ব্যক্তিতে পরিণত হন। যে শিক্ষকের আগ্রহ কেবলমাত্র পাঠ্যবিষয়ের গণ্ডিতে সীমাবদ্ধ না থেকে তাঁর তত্ত্বাবধান ও নির্দেশনায় শিশুদের সামগ্রিক বিকাশের প্রতি প্রসারিত হয়, তিনি এমন এক মনস্তাত্ত্বিক পরিবেশ তৈরি করেন যেখানে নিরাপত্তা, গ্রহণযোগ্যতা এবং আত্মোপলব্ধি বিরাজ করে। এটি স্বাভাবিক বিকাশ এবং মানসিক স্বাস্থ্যের ব্যবহারিক নীতিগুলো অনুশীলনের জন্য বাস্তবসম্মত পরিস্থিতি তৈরিতে সহায়তা করে।
বিদ্যালয়ের পরিবেশ:
গ্রহণযোগ্যতা, নিরাপত্তা এবং স্বাধীনতা বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত বিদ্যালয়ের পরিবেশ এমন সব পরিস্থিতি ও প্রেক্ষাপট তৈরিতে সাহায্য করে যা শিক্ষার্থীদের সর্বোত্তম বিকাশে সহায়ক হয়। সেখানে শিক্ষক শিক্ষার্থীকে তার বর্তমান অবস্থাতেই গ্রহণ করে নেন এবং এই গ্রহণযোগ্যতা শিক্ষার্থীর সম্ভাবনা সম্পর্কে জ্ঞান ও উপলব্ধির ওপর ভিত্তি করে গড়ে ওঠে। ফলশ্রুতিতে, সেই অনুযায়ী শিক্ষা প্রক্রিয়াকে অভিযোজিত করা হয় এবং একই সাথে তা শিক্ষার্থীকে বিকাশে সহায়তা করে; কারণ শিক্ষক হিসেবে তাঁর অন্যতম প্রধান কাজ হলো শিক্ষার্থীর সুপ্ত প্রতিভার বিকাশ ঘটানো। যেখানে স্বাধীনতা বিদ্যমান থাকে সেখানেই এই বিকাশ পূর্ণতা পায়। পক্ষান্তরে, বারবার এবং ক্রমাগত কঠোর নিয়ন্ত্রণের ফলে বিকাশ বাধাগ্রস্ত হয়। তবে এর অর্থ বিদ্যালয় ব্যবস্থা থেকে শৃঙ্খলা বা নিয়ন্ত্রণ বিলোপ করা নয়; একইভাবে অতিরিক্ত স্বাধীনতা এবং অতি-শিথিলতা শিক্ষার্থীদের আচরণে বিশৃঙ্খলা সৃষ্টি করে। সুতরাং, শিক্ষার্থীর জন্য শ্রেণিকক্ষের পরিবেশ এবং বিভিন্ন বিদ্যালয়-ভিত্তিক কর্মকাণ্ড কিছুটা সুশৃঙ্খল হওয়া প্রয়োজন, যেন সে জানতে পারে কোন নিয়মগুলো অনুসরণ করতে হবে এবং সেই নিয়মগুলো ভঙ্গ করলে শাস্তির সম্ভাবনা সম্পর্কেও সে যেন অবগত থাকে। বাস্তব জীবন কর্তৃক আরোপিত আচরণের সীমাবদ্ধতাগুলো গ্রহণ করতে শেখা শিশুর জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। অন্য কথায়, শিশুর যা প্রয়োজন তা হলো স্বাধীনতা এবং শৃঙ্খলার এক সুষম সমন্বয়।
শ্রেণিকক্ষের অভ্যন্তরে শিশুর স্বাধীনতা অন্যদের স্বাধীনতার দ্বারা সীমাবদ্ধ থাকে, তাই তার উচিত সহপাঠীদের অধিকারের প্রতি সম্মান প্রদর্শন করতে শেখা। বিদ্যালয় সমাজের অভ্যন্তরে শিশুকে সামাজিক কর্মদক্ষতা এবং বিভিন্ন সামাজিক ভূমিকা—যেমন নেতৃত্ব ও আনুগত্যের ভূমিকা—পালনের সুযোগ করে দেওয়া হয় এবং বিভিন্ন প্রক্রিয়ার মাধ্যমে গণতান্ত্রিক পদ্ধতির চর্চা করানো হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 493)
الأخذ والعطاء مع الآخرين، والتدريب على ممارسة المسئولية، وهكذا من مقومات النضج الاجتماعي.
والجو المدرسي الذي يقوم على الوحدة والتضامن الاجتماعي ووضوح الرؤية داخل العلاقات الاجتماعية البناءة داخل الجماعات المدرسية يتيح الفرصة لنشر الاتجاهات النفسية السليمة نحو الذات ونحو الآخرين أما الجو المدرسي الذي يقل فيه الاتصال بين المدرسين والتلاميذ كجماعة متكاملة الأدوار يؤدي إلى أن ينشأ عند أعضاء هذه الجماعة سواء إدراك وسواء تأويل وسوء فهم، بل وإلى ظهور روح العداوة بين بعضهم البعض، ولكن حينما يقوم هذا الجو على الاتصال والتواصل، يميل التلاميذ والمدرسون إلى تكوين إدراكات واقعية ومشاعر إيجابية نحو بعضهم البعض، وحينما يتوفر للتلاميذ إدراك واضح لأهداف مشتركة، وشعور بالتماسك، ويرون بعضهم البعض بصورة حسنة فإن مخالطيهم يميلون إلى الإتيان باتجاهات وأنماط سلوكية تتميز بالتقبل والتأييد المتبادل بين بعضهم البعض أما اتصالات التلاميذ التي تتم في جو مدرسي يسود فيه انعدام الأهداف المشتركة وضعف روح الفريق ورؤية الجانب السيئ في الشخص الآخر،
كل هذا ينتج عنه اتجاهات وسلوك يغلب عليها عدم التقبل، وعدم التأييد بين بعضهم البعض.
ويميل الجو المدرسي الذي تسيطر عليه قيادة تتسم بالتزمت الصارم إلى إنتاج أنماط من السلوك والاتجاهات بين الأفراد تتميز بالعدوانية وإلى حدوث ظاهرة كبش الفداء، وترك الجماعة بينما تميل القيادة الديمقراطية إلى إنتاج أنماط سلوكية واتجاهات تتسم بالتعاون، وعدم النقد الهدام، وبالبقاء في الجماعة، ويميل التلاميذ إلى أن يندمجوا بدرجة أكبر في خبرة ما حين يسهمون في التخطيط لها، وتكون لديهم الفرصة للتعبير عن مشاعرهم حيالها ويسمعون مشاعر غيرهم نحوها، وتكون لديهم بعض المسئولية الفعالة في تنفيذها، بينما يميل التلاميذ إلى مقاومة تلك الخبرات التي لايستمتعون في تخطيطها، أو في التعبير عن مشاعرهم نحوها، أو في مسئولية تنفيذها، أو يظهرون عدم التحمس لتبنيها.
ويميل التلاميذ إلى أن ينجذبوا نحو الأنشطة التي يرون فيها فرصًا طيبة لإشباع حاجاتهم ويشعرون بالتوحد معها، بينما يميل التلاميذ إلى ألا ينجذبوا نحو الأنشطة التي يرون فيها فرصة ضعيفة لإشباع حاجاتهم ولا يشعرون بالتوحد معها.
অন্যদের সাথে আদান-প্রদান, দায়িত্ব পালনের প্রশিক্ষণ এবং এভাবেই সামাজিক পরিপক্কতার উপাদানসমূহ অর্জিত হয়।
বিদ্যালয়ের পরিবেশ যখন একতা, সামাজিক সংহতি এবং বিদ্যালয়স্থ দলগুলোর মধ্যে গঠনমূলক সামাজিক সম্পর্কের স্বচ্ছ দৃষ্টিভঙ্গির ওপর ভিত্তি করে গড়ে ওঠে, তখন তা নিজের ও অন্যদের প্রতি সুস্থ মনস্তাত্ত্বিক দৃষ্টিভঙ্গি প্রসারের সুযোগ তৈরি করে। পক্ষান্তরে, যে বিদ্যালয় পরিবেশে শিক্ষক ও শিক্ষার্থীদের মধ্যে একটি সমন্বিত দল হিসেবে যোগাযোগের ঘাটতি থাকে, তা এই দলের সদস্যদের মধ্যে ভ্রান্ত ধারণা, ভুল ব্যাখ্যা ও ভুল বোঝাবুঝির জন্ম দেয়; এমনকি একে অপরের প্রতি শত্রুতার মনোভাবও সৃষ্টি করে। তবে যখন এই পরিবেশ যোগাযোগ ও পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার ওপর ভিত্তি করে গড়ে ওঠে, তখন শিক্ষার্থী ও শিক্ষকরা একে অপরের প্রতি বাস্তবসম্মত ধারণা এবং ইতিবাচক অনুভূতি পোষণ করতে আগ্রহী হন। আর যখন শিক্ষার্থীদের মধ্যে অভিন্ন লক্ষ্য সম্পর্কে স্পষ্ট ধারণা এবং সংহতির অনুভূতি তৈরি হয় এবং তারা একে অপরকে ইতিবাচকভাবে দেখে, তখন তাদের মেলামেশায় এমন দৃষ্টিভঙ্গি ও আচরণগত ধরন প্রকাশ পায় যা পারস্পরিক গ্রহণযোগ্যতা ও সমর্থনের বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত। কিন্তু শিক্ষার্থীদের মধ্যকার যোগাযোগ যদি এমন বিদ্যালয় পরিবেশে ঘটে যেখানে অভিন্ন লক্ষ্যের অভাব, দলীয় সংহতির দুর্বলতা এবং অন্যের নেতিবাচক দিকগুলো দেখার প্রবণতা প্রবল থাকে—
তবে এই সবকিছু থেকেই এমন দৃষ্টিভঙ্গি ও আচরণের জন্ম হয় যেখানে একে অপরের প্রতি অগ্রহণযোগ্যতা এবং সমর্থনের অভাবই প্রাধান্য পায়।
যে বিদ্যালয় পরিবেশ কঠোর ও অনমনীয় নেতৃত্বের দ্বারা পরিচালিত হয়, সেখানে ব্যক্তিদের মধ্যে এমন আচরণ ও দৃষ্টিভঙ্গি তৈরি হয় যা উগ্রতা, 'বলির পাঁঠা' বানানোর প্রবণতা এবং দল ত্যাগের মতো পরিস্থিতির সৃষ্টি করে। বিপরীতে, গণতান্ত্রিক নেতৃত্ব এমন আচরণ ও দৃষ্টিভঙ্গি তৈরি করতে সাহায্য করে যা সহযোগিতা, ধ্বংসাত্মক সমালোচনার অনুপস্থিতি এবং দলের প্রতি একাত্ম থাকার বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত। শিক্ষার্থীরা কোনো অভিজ্ঞতায় তখনই অধিকতর গভীরভাবে সম্পৃক্ত হয় যখন তারা তার পরিকল্পনায় অবদান রাখে, সেই সম্পর্কে তাদের অনুভূতি প্রকাশের সুযোগ পায়, অন্যদের অনুভূতি শুনতে পারে এবং সেটি বাস্তবায়নে তাদের কোনো কার্যকর দায়িত্ব থাকে। অপরপক্ষে, শিক্ষার্থীরা সেই সমস্ত অভিজ্ঞতার প্রতি বাধা প্রদান করে বা অনাগ্রহ দেখায় যেগুলোর পরিকল্পনা, অনুভূতি প্রকাশ বা বাস্তবায়নের দায়িত্বে তাদের অংশগ্রহণ আনন্দদায়ক হয় না।
শিক্ষার্থীরা সেই সব কর্মকাণ্ডের প্রতি আকৃষ্ট হয় যেগুলোতে তারা তাদের প্রয়োজন মেটানোর ভালো সুযোগ দেখে এবং সেগুলোর সাথে একাত্মতা অনুভব করে; কিন্তু তারা সেই সব কর্মকাণ্ডের প্রতি অনাগ্রহী থাকে যেগুলোতে প্রয়োজন মেটানোর সুযোগ কম থাকে এবং যার সাথে তারা কোনো একাত্মতা বোধ করে না।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 494)
ويميل التلاميذ إلى الشعور بالارتياح والأمان في المواقف حينما يدركون أنفسهم على أنهم ذو قيمة ويدركون الآخرين على أنهم يمثلون قوى ودية نحوهم، بينما يميل التلاميذ إلى الشعور بعدم الارتياح وبعدم الأمان في المواقف حينما يدركون أنفسهم على أن قيمتهم ضئيلة ويدركون الآخرين على أنهم يمثلون قوى غير ودية نحوهم.
وإذا كان الفصل المدرسي يمثل الوحدة الأساسية للمجتمع المدرسي، فما الذي يميز الفصل المدرسي الذي تشيع فيه مقومات النمو السليم للأطفال؟
1- كمية التقبل أو الرفض داخل الجماعة ويشير ذلك إلى مدى العاطفة الإيجابية أو السلبية في الفصل المدرسي أو درجة الجو الذي يتسم بالصداقة في مقابل الجو الذي يتسم بعدم الصداقة، وهذا ما يكتشفه المدرسون عن طريق عمل دراسة سوسيومترية "دراسة العلاقات الاجتماعية بين الأفراد" عن عدد أعضاء الفصل الذين يحبون بعضهم بعضًا، وإلى أي حد يعتقدون أن المدرس يحبهم وإلى أي حد يحبهم المدرس بالفعل، وهنا يكون الافتراض بأن غلبة تقبل الاتجاهات والسلوك تعد أكثر صحية من غلبة رفضها.
2- كمية العمل التعاوني أو العدواني داخل الجماعة، ويشير إلى مدى الحركة الإيجابية أو السلبية مع الآخرين أو ضدهم، أو إلى درجة تقديم المعونة في مقابل القوة أو التهديد أو الإكراه أو الأذى، ويكتشف المدرسون ذلك حينما يوجهون إلى الطلاب أسئلة عن إلى أي حد يدركون أنفسهم، والأطفال الآخرين، والمدرس من حيث الالتفاف حوله أو التفاف الآخرين حوله، وهنا يكون الافتراض بأن غلبة الأعمال التعاونية تعد أكثر صحية من غلبة الأعمال العدوانية.
3- كمية الاندماج في عمليات الفصل المدرسي أو الانسحاب منها، ويشير ذلك إلى مدى الحركة الإيجابية أو السلبية نحو الآخرين أو بعيدا عنها، أو درجة المشاركة في مقابل الانعزال والهروب، ويقيس المدرسون ذلك حين يبحثون عن عدد التلاميذ الذين يبدون على أنهم جزء من خبرة الفصل المدرسي أو يشعرون بذلك، وهنا يكون الافتراض بأن وجود اندماج الطالب يعد أكثر صحية من وجود الانسحاب.
শিক্ষার্থীরা সেই সকল পরিস্থিতিতে স্বাচ্ছন্দ্য ও নিরাপত্তা অনুভব করে যখন তারা নিজেদের মূল্যবান মনে করে এবং অন্যদেরকে নিজেদের প্রতি বন্ধুসুলভ শক্তি হিসেবে উপলব্ধি করে। বিপরীতে, তারা সেই সকল পরিস্থিতিতে অস্বস্তি ও নিরাপত্তাহীনতা অনুভব করে যখন তারা নিজেদের তুচ্ছ মনে করে এবং অন্যদেরকে শত্রুভাবাপন্ন শক্তি হিসেবে দেখে।
যদি শ্রেণিকক্ষ বিদ্যালয় সমাজের মৌলিক একক হিসেবে বিবেচিত হয়, তবে শিশুদের সুষ্ঠু বিকাশের উপাদানগুলো বিদ্যমান এমন শ্রেণিকক্ষের বৈশিষ্ট্যগুলো কী কী?
১- দলের অভ্যন্তরে গ্রহণ বা বর্জনের মাত্রা: এটি শ্রেণিকক্ষের ইতিবাচক বা নেতিবাচক আবেগের পরিমাণ অথবা বন্ধুত্বপূর্ণ পরিবেশ বনাম প্রতিকূল পরিবেশের মাত্রাকে নির্দেশ করে। শিক্ষকরা সমাজমিতি (ব্যক্তিদের মধ্যে সামাজিক সম্পর্কের অধ্যয়ন) পদ্ধতির মাধ্যমে এটি নির্ণয় করেন, যেখানে দেখা হয় যে কতজন শিক্ষার্থী একে অপরকে পছন্দ করে, তারা কতটুকু বিশ্বাস করে যে শিক্ষক তাদের ভালোবাসেন এবং শিক্ষক প্রকৃতপক্ষে তাদের কতটা ভালোবাসেন। এখানে ধারণা করা হয় যে, মনোভাব ও আচরণের ক্ষেত্রে বর্জনের চেয়ে গ্রহণের আধিক্য অধিকতর স্বাস্থ্যকর।
২- দলের অভ্যন্তরে সহযোগিতামূলক বা আক্রমণাত্মক কাজের পরিমাণ: এটি অন্যদের সাথে বা অন্যদের বিরুদ্ধে ইতিবাচক বা নেতিবাচক গতিশীলতা, অথবা সাহায্য প্রদানের মাত্রা বনাম শক্তি প্রয়োগ, ভীতি প্রদর্শন, জবরদস্তি বা ক্ষতির মাত্রাকে নির্দেশ করে। শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের নিজেদের সম্পর্কে, অন্যান্য শিশুদের সম্পর্কে এবং শিক্ষকের চারপাশের সংহতি সম্পর্কে প্রশ্ন করার মাধ্যমে এটি উদ্ঘাটন করেন। এখানে ধারণা করা হয় যে, আক্রমণাত্মক কাজের আধিক্যের চেয়ে সহযোগিতামূলক কাজের আধিক্য অধিকতর স্বাস্থ্যকর।
৩- শ্রেণিকক্ষের কার্যক্রমে অন্তর্ভুক্ত হওয়ার বা তা থেকে নিজেকে গুটিয়ে নেওয়ার মাত্রা: এটি অন্যদের প্রতি বা অন্যদের থেকে দূরে ইতিবাচক বা নেতিবাচক চলন, অথবা অংশগ্রহণের মাত্রা বনাম বিচ্ছিন্নতা ও পলায়নপরতাকে নির্দেশ করে। শিক্ষকরা এটি পরিমাপ করেন যখন তারা অনুসন্ধান করেন যে কতজন শিক্ষার্থী শ্রেণিকক্ষের অভিজ্ঞতার অংশ হিসেবে প্রতীয়মান হচ্ছে বা তেমনটি অনুভব করছে। এখানে ধারণা করা হয় যে, শিক্ষার্থীর নিজেকে গুটিয়ে নেওয়ার চেয়ে অন্তর্ভুক্ত হওয়ার উপস্থিতি অধিকতর স্বাস্থ্যকর।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 495)
4- كمية الشعور بالارتياح أو القلق في الفصل، ويشير ذلك إلى مدى الشعور بالارتياح أو التوتر أو إلى درجة المشاعر والأنماط السلوكية الهادئة في مقابل المشاعر والأنماط السلوكية العصبية، وأحد طرق تقويم المدرسين لذلك عن طريق تقديم فرص للطلاب للتعبير عن السعادة أو الشقاء بالنسبة لإجراءات الفصل والطلاب الآخرين، والمدرس والموقف العام بالفصل وهنا يكون الافتراض بأن غلبة مشاعر الارتياح تعد أكثر صحية من غلبة مشاعر القلق.
النظام المدرسي:
تنشأ مشكلات النظام في الفصل المدرسي من إحباط بعض الحاجات الأساسية لدى الطفل والطفل الذي يستجيب لهذا الإحباط بعدوان صريح يؤدي إلى إثارة الاضطراب داخل جماعة الفصل المدرسي، ومع المدرس، ومع قيادة المدرسة بصفة عامة، وهنا يصبح الطفل حالة من مشكلات النظام المدرسي، أما الطفل الذي يستجيب للإحباط بعدوان موجه نحو الذات نادرا ما يصبح حالة مشكلة، ولكنه يخبر اضطرابًا أكبر في نظام الشخصية من الطفل الذي يأتي برد فعل نضالي موجه ضد الآخرين.
وليس من الصعب تحديد أسباب سوء التصرفات التي تبدو من بعض الأطفال، فكل طفل تحركه الحاجة إلى النجاح، ولذا فإذا كانت بعض المواد الدراسية صعبة للغاية، فإنه يشعر بالإحباط ويدفعه التوتر المصاحب للإحباط إلى إثارة بعض الاضطراب أو التحدي الذي قد يأخذ شكل إزعاج المدرس أو إتلاف كتبه أو مقعده المدرسي، ويدفعه إلى النضال ضد بيئته، وهكذا فإن تكييف مضمون البرامج الدراسية لقدرات التلاميذ وإمكاناتهم ويساعد على حل الكثير من مشكلات النظام المدرسي.
ويحتاج الطفل إلى الاعتراف بقدراته من مدرسيه ومن زملائه، وإذا كان هناك بعض الأفراد الذين يحصلون على إشباع تام من معرفة أنهم قد أتوا بعمل طيب إلا أن معظم الأفراد، يرغبون في أن المحيطين بهم يعترفون بإنجازاتهم ومثل هذه النزعات تزكي مشاعر الجدارة أو الكفاءة الشخصية لديهم فالرغبة في الحصول على مكانة اجتماعية لا تعني بالضرورة أن الفرد يتوقع أن يكون مرموقًا، فما يحتاجه هو الشعور بأن الآخرين يحبونه لما هو عليه، المدرس القادر على فهم هذه الحاجة الانفعالية يستطيع أن يشبعها لدى التلاميذ باختلاف مستوياتهم
৪- শ্রেণীকক্ষে স্বস্তি বা উদ্বেগের অনুভূতির মাত্রা; এটি মূলত প্রশান্তি বা মানসিক চাপের অনুভূতি এবং স্নায়বিক অনুভূতির বিপরীতে শান্ত আচরণিক ধারার মাত্রাকে নির্দেশ করে। শিক্ষকদের জন্য এটি মূল্যায়নের একটি অন্যতম পদ্ধতি হলো শিক্ষার্থীদের শ্রেণীকক্ষের কার্যক্রম, অন্য শিক্ষার্থী, শিক্ষক এবং সামগ্রিক পরিস্থিতির প্রেক্ষাপটে তাদের আনন্দ বা বিষাদ প্রকাশের সুযোগ প্রদান করা। এখানে মূল ধারণাটি হলো, উদ্বেগের আধিক্যের তুলনায় স্বস্তির অনুভূতির প্রাধান্য মানসিক স্বাস্থ্যের জন্য অধিকতর সহায়ক বলে গণ্য হয়।
বিদ্যালয় শৃঙ্খলা:
শ্রেণীকক্ষে শৃঙ্খলাজনিত সমস্যার উদ্ভব ঘটে শিশুর কিছু মৌলিক চাহিদা অপূর্ণ থাকার কারণে সৃষ্ট হতাশা থেকে। যে শিশু এই হতাশার প্রতিক্রিয়ায় প্রত্যক্ষ আক্রমণাত্মক আচরণ প্রকাশ করে, সে শ্রেণীকক্ষ, শিক্ষক এবং সামগ্রিকভাবে বিদ্যালয় কর্তৃপক্ষের মধ্যে বিশৃঙ্খলা সৃষ্টি করে। এমন পরিস্থিতিতে শিশুটি বিদ্যালয় শৃঙ্খলার জন্য একটি সমস্যা হিসেবে পরিগণিত হয়। অন্যদিকে, যে শিশুটি তার হতাশার প্রতিক্রিয়ায় নিজের ওপর চড়াও হয় (আত্ম-আক্রমণাত্মক), সে সচরাচর কোনো দৃশ্যমান সমস্যা সৃষ্টি করে না; তবে অন্যদের বিরুদ্ধে প্রতিবাদী প্রতিক্রিয়া ব্যক্ত করা শিশুর তুলনায় তার ব্যক্তিত্বের কাঠামোর মধ্যে অধিকতর বিশৃঙ্খলা বা বৈকল্য পরিলক্ষিত হয়।
কিছু শিশুর মধ্যে দৃশ্যমান অসদাচরণের কারণসমূহ চিহ্নিত করা খুব একটা কঠিন নয়। মূলত প্রতিটি শিশুই সাফল্যের আকাঙ্ক্ষায় তাড়িত হয়। ফলে যখন কোনো পাঠ্যবিষয় অত্যন্ত কঠিন হয়ে দাঁড়ায়, তখন সে হতাশবোধ করে। এই হতাশা থেকে উদ্ভূত মানসিক চাপ তাকে বিশৃঙ্খলা বা চ্যালেঞ্জ সৃষ্টি করতে প্ররোচিত করে; যা কখনো শিক্ষককে বিরক্ত করা, বইপত্র নষ্ট করা কিংবা শ্রেণীকক্ষের আসবাবপত্রের ক্ষতি সাধনের রূপ নিতে পারে এবং তাকে তার পরিবেশের বিরুদ্ধে সংগ্রামে লিপ্ত করে। অতএব, শিক্ষার্থীদের যোগ্যতা ও সামর্থ্য অনুযায়ী পাঠ্যক্রমের বিষয়বস্তুর উপযোগীকরণ বা অভিযোজন বিদ্যালয় শৃঙ্খলার বহুবিধ সমস্যার সমাধানে সহায়তা করে।
একটি শিশু তার শিক্ষক ও সহপাঠীদের নিকট থেকে তার যোগ্যতার স্বীকৃতির প্রত্যাশা করে। যদিও কিছু ব্যক্তি নিজের ভালো কাজের জ্ঞান থেকেই পূর্ণ তৃপ্তি লাভ করে, তথাপি অধিকাংশ মানুষই চায় যে তাদের চারপাশের সমাজ তাদের অর্জনকে স্বীকৃতি দিক। এই ধরনের প্রবণতা তাদের ব্যক্তিগত মর্যাদা বা দক্ষতার অনুভূতিকে সুদৃঢ় করে। সামাজিক মর্যাদা লাভের আকাঙ্ক্ষার অর্থ এই নয় যে, ব্যক্তিটি সর্বদা খুব প্রভাবশালী হতে চায়; বরং সে যা চায় তা হলো—মানুষ তাকে তার আপন বৈশিষ্ট্যে পছন্দ করুক বা ভালোবাসুক। একজন দক্ষ শিক্ষক শিক্ষার্থীদের এই আবেগীয় চাহিদা উপলব্ধি করতে পারেন এবং বিভিন্ন স্তরের শিক্ষার্থীদের মধ্যে এর পরিতৃপ্তি ঘটাতে সক্ষম হন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 496)
وشخصياتهم، فلا يحاول التقليل من شأن أي تلميذ، بل يسعى دائمًا إلى مساعدة كل منهم على الاحتفاظ باحترام ذاته، فالعلاقة بين المدرس والتلميذ ينبغي أن تتم بشكل يجعل التلميذ يشعر بالأمان انفعاليا، فيكون الجو العام للفصل المدرسي باعثًا في الاسترخاء والصداقة، والمدرس بفهمه للحاجات النفسية للتلاميذ، فإنه يضعها في اعتبارها عند مزاولة الأعمال المختلفة بالفصل ولا يلجأ إلى أساليب النظام إلا حينما تكون هناك ضرورة تستدعي ذلك لصالح الجماعة، كذلك فإنه لا يلجأ إلى استخدام الخوف كوسيلة للضبط، لأن الشعور بعدم الأمان يخلق مشكلات سلوكية واضحة.
التحصيل الدراسي:
تعتبر معرفة المدرس بحقائق الفروق الفردية واستخدام هذه المعرفة في العملية التعليمية أمرًا ضروريًا إذا كان المدرس يسعى إلى تحقيق أهداف النمو لدى الأطفال تحت رعايته وتوجيهه، وعلى الرغم من أن الفروق الفردية لا تتحدد فحسب بالناحية العقلية، إلا أنه من الأهمية بالنسبة للمدرس أن يتحقق من أن تلاميذه لا يتساوون في إمكاناتهم العقلية، ففي الصف الخامس الابتدائي يتراوح معدل العمر العقلي بين عشرة وأربعة عشر عاما بل وحتى بين عشرة وستة عشر عامًا، ولذا فإن تبني المدرس لهدف أكاديمي عام يتلاءم مع المستوى المتوسط لكل التلاميذ من شأنه أن يؤدي إلى إحباط التلميذ الأقل ذكاء والتلميذ الأكثر ذكاء.
إن الحاجة إلى التحصيل أو الإنجاز تكون قوية لدى كل تلميذ وتتطلب وجهة نظر الصحة النفسية إشباع هذه الحاجة، الأمر الذي يفرض أن يكون اهتمام المدرس بالتلميذ بطريقة فردية وفقًا لمستوى إمكاناته ولخصائصه الشخصية. حتى يستطيع زيادة معلوماته وإنماء ثبات الانفعال لديه والاحتفاظ باحترامه لذاته.
والتلاميذ الذين تحبط لديهم الحاجة إلى التحصيل أو الإنجاز في الفصل المدرسي يستجيبون للموقف بطرق مختلفة، فبعضهم قد يأتي باستجابة عدوانية وبالتالي يؤدي إلى اضطراب في النظام المدرسي، والآخر قد يتخذ اتجاه السلبية واللامبالاة، بينما يعكف البعض على أحلام اليقظة وقد تؤدي خبرات الفشل ببعض التلاميذ إلى ترسيب انطباعات العجز والدونية في نفوسهم بما يؤدي إلى إيذاء الأنا.
এবং তাদের ব্যক্তিত্ব, তাই তিনি কোনো শিক্ষার্থীর গুরুত্ব হ্রাসের চেষ্টা করবেন না, বরং সর্বদা তাদের প্রত্যেককে আত্মমর্যাদা বজায় রাখতে সহায়তা করার চেষ্টা করবেন। শিক্ষক ও শিক্ষার্থীর মধ্যকার সম্পর্ক এমনভাবে পরিচালিত হওয়া উচিত যাতে শিক্ষার্থী মানসিকভাবে নিরাপদ বোধ করে, ফলে শ্রেণিকক্ষের সাধারণ পরিবেশ হবে প্রশান্তি ও বন্ধুত্বের। শিক্ষক শিক্ষার্থীদের মনস্তাত্ত্বিক চাহিদাসমূহ অনুধাবনের মাধ্যমে শ্রেণিকক্ষের বিভিন্ন কার্যক্রমে তা বিবেচনায় রাখবেন এবং সমষ্টির কল্যাণে অপরিহার্য প্রয়োজন না হলে কঠোর শৃঙ্খলামূলক পদ্ধতির আশ্রয় নেবেন না। একইভাবে তিনি নিয়ন্ত্রণের উপায় হিসেবে ভীতি প্রদর্শন করবেন না, কারণ নিরাপত্তাহীনতার অনুভূতি সুস্পষ্ট আচরণগত সমস্যা সৃষ্টি করে।
শিক্ষাগত অর্জন:
ব্যক্তিগত পার্থক্যের বাস্তবতাকে অনুধাবন করা এবং শিক্ষা প্রক্রিয়ায় এই জ্ঞানের প্রয়োগ ঘটানো শিক্ষকের জন্য অপরিহার্য, যদি তিনি তার তত্ত্বাবধান ও নির্দেশনায় থাকা শিশুদের বিকাশের লক্ষ্যগুলো অর্জন করতে চান। যদিও ব্যক্তিগত পার্থক্য কেবল মানসিক দিকের ওপর সীমাবদ্ধ নয়, তবুও শিক্ষকের জন্য এটি নিশ্চিত করা অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ যে, তার শিক্ষার্থীদের মানসিক সক্ষমতা সমান নয়। উদাহরণস্বরূপ, পঞ্চম শ্রেণিতে মানসিক বয়সের পরিসীমা দশ থেকে চৌদ্দ বছর, এমনকি দশ থেকে ষোল বছর পর্যন্ত হতে পারে। অতএব, শিক্ষক যদি সকল শিক্ষার্থীর জন্য একটি সাধারণ গড় একাডেমিক লক্ষ্য নির্ধারণ করেন যা কেবল গড়পরতা মানের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, তবে তা অল্প বুদ্ধিমান ও অধিক বুদ্ধিমান উভয় শিক্ষার্থীর জন্যই হতাশার কারণ হয়ে দাঁড়াবে।
সাফল্য বা কৃতিত্ব অর্জনের আকাঙ্ক্ষা প্রতিটি শিক্ষার্থীর মধ্যেই প্রবল থাকে এবং মানসিক স্বাস্থ্যের দৃষ্টিভঙ্গি অনুযায়ী এই চাহিদা পূরণ করা আবশ্যক। এই বিষয়টি দাবি করে যে, শিক্ষক প্রতিটি শিক্ষার্থীর প্রতি তার সক্ষমতা এবং ব্যক্তিগত বৈশিষ্ট্যের ভিত্তিতে স্বতন্ত্রভাবে মনোযোগ দেবেন, যাতে সে তার জ্ঞান বৃদ্ধি করতে পারে, আবেগীয় স্থিতিশীলতা অর্জন করতে পারে এবং নিজের আত্মমর্যাদা বজায় রাখতে সক্ষম হয়।
যেসব শিক্ষার্থী শ্রেণিকক্ষে সাফল্য বা কৃতিত্ব অর্জনের চাহিদা পূরণে ব্যর্থ বা সংক্ষুব্ধ হয়, তারা এই পরিস্থিতির প্রতি ভিন্ন ভিন্নভাবে প্রতিক্রিয়া ব্যক্ত করে। তাদের কেউ কেউ আক্রমণাত্মক আচরণ করতে পারে, যা বিদ্যালয়ের শৃঙ্খলায় বিঘ্ন ঘটায়; অন্যরা নেতিবাচকতা ও উদাসীনতার পথ বেছে নিতে পারে; আবার কেউ কেউ দিবাস্বপ্নে মগ্ন হয়ে পড়ে। ব্যর্থতার এই অভিজ্ঞতাগুলো কোনো কোনো শিক্ষার্থীর মনে অক্ষমতা ও হীনম্মন্যতাবোধের জন্ম দেয়, যা শেষ পর্যন্ত তাদের আত্মসত্তার (ইগো) ক্ষতিসাধন করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 497)
وتمثل الامتحانات أهمية خاصة بالنسبة لجو الصحة النفسية بالمدرسة فإذا كانت الامتحانات جزءا أساسيًا من البرنامج التربوي، فإن اتجاهات المدرسين والتلاميذ نحو الامتحانات تحتل أهمية بالغة للصحة النفسية، فلا ينبغي أن يعطي المدرسون انطباعًا بأن الامتحانات تستخدم كأسلحة وبأنها شيء يبعث على الخوف والرهبة فبدلا من ذلك ينبغي أن يكون واضحًا للتلاميذ أن الامتحانات ليست إلا وسائل لمساعدة كلا من التلاميذ والمدرسين على تكشف إلى أي حد قد حققوا تقدمًا في اكتساب المعارف والمهارات، كما أنها وسائل تستخدم كمشروع تعاوني بينهم.
ولكن كثيرًا ما يساء استخدام الامتحانات، لأن اتجاه الكثيرين نحو الامتحانات يكون كما لو أن كل امتحان يصير أزمة في حياة الطفل ولذا قد يكون رد الفعل الانفعالي للامتحان عميقًا بدرجة يخبر معها أعاقات انفعالية تؤدي إلى كف استدعاء الحقائق التي يعرفها بالفعل، ولذلك فإن الامتحانات بالصورة الخاطئة التي تتم بها تمثل فترات من التوتر التي تؤدي إلى تعطيل الاضطراد في عملية النمو.
ومن غير المرغوب فيه من وجهة نظر الصحة النفسية أن نتوقع من التلاميذ أو حتى من المدرسين أن يكون أداؤهم تاما كاملا، فالتحصيل في الفصل المدرسي يكون دائمًا نسبيًا، وبالتالي ينبغي ألا يوجه التلميذ ليكون هدفه الكمال أو أنه يفعل أفضل من تلميذ آخر، ولكن بدلا من ذلك يكون هدفه زيادة حصيلة معلوماته حتى يستطيع أن يتعامل مع بيئته بطريقة أفضل.
ومن هنا، ليس من السليم توقيع العقاب على التلاميذ لأنهم لم يقوموا بإنجاز عملهم على الوجه الأكمل، لأن الفشل خبرة سيئة، كما أن الفشل يكون خبرة أسوأ إذا صوحب بالعقاب، فأفضل محرك للعمل السليم والإنجاز الطيب هو النجاح، وبقدر ما يخبر الطفل النجاح، بقدر ما يأتي بأداء وإنجاز أفضل، ولذا ينبغي أن تخطط المدرسة برنامجها بحيث يستطيع كل طفل أن يخبر سلسلة من النجاحات الأكاديمية، فالنجاح يؤدي إلى النجاح، لأنه يمثل خبرة بناءة، كما أنه يصير في حد ذاته دافعًا إيجابيًا للتحصيل والإنجاز ويؤدي النجاح المستمر إلى التكامل وإلى الثقة بالنفس.
বিদ্যালয়ের মানসিক স্বাস্থ্যের পরিবেশের ক্ষেত্রে পরীক্ষার একটি বিশেষ গুরুত্ব রয়েছে। পরীক্ষা যদি শিক্ষামূলক কর্মসূচির একটি মৌলিক অংশ হয়ে থাকে, তবে পরীক্ষার প্রতি শিক্ষক ও শিক্ষার্থীদের দৃষ্টিভঙ্গি মানসিক স্বাস্থ্যের জন্য অত্যন্ত গুরুত্ববহ। শিক্ষকদের উচিত নয় এমন কোনো ধারণা দেওয়া যে পরীক্ষাকে অস্ত্র হিসেবে ব্যবহার করা হচ্ছে এবং এটি ভয় ও ত্রাস সঞ্চারকারী কিছু। বরং শিক্ষার্থীদের কাছে এটি স্পষ্ট হওয়া উচিত যে, পরীক্ষা হলো কেবল শিক্ষার্থী ও শিক্ষক উভয়কেই এই বিষয়ে সহায়তা করার একটি মাধ্যম যে, তারা জ্ঞান ও দক্ষতা অর্জনে কতটুকু অগ্রগতি লাভ করেছে। পাশাপাশি এটি তাদের মধ্যে একটি সহযোগিতামূলক প্রকল্প হিসেবে ব্যবহৃত একটি মাধ্যম।
কিন্তু প্রায়শই পরীক্ষার অপব্যবহার করা হয়, কারণ পরীক্ষার প্রতি অনেকের দৃষ্টিভঙ্গি এমন যে প্রতিটি পরীক্ষাই যেন শিশুর জীবনে এক একটি সংকটে পরিণত হয়। ফলে পরীক্ষার প্রতি আবেগীয় প্রতিক্রিয়া এতটাই গভীর হতে পারে যে, সে মানসিক প্রতিবন্ধকতার সম্মুখীন হয়, যা তার জানা তথ্যগুলো স্মরণ করার ক্ষমতাকে বাধাগ্রস্ত করে। তাই ভুল পদ্ধতিতে গৃহীত পরীক্ষাগুলো এমন উত্তেজনাকর পরিস্থিতির সৃষ্টি করে যা বিকাশের প্রক্রিয়ার স্বাভাবিক ধারাবাহিকতাকে ব্যাহত করে।
মানসিক স্বাস্থ্যের দৃষ্টিকোণ থেকে শিক্ষার্থী বা এমনকি শিক্ষকদের কাছ থেকেও নিখুঁত ও ত্রুটিহীন পারফরম্যান্স আশা করা বাঞ্ছনীয় নয়। কারণ শ্রেণিকক্ষের অর্জন সর্বদা আপেক্ষিক হয়। ফলস্বরূপ, শিক্ষার্থীকে এমনভাবে পরিচালিত করা উচিত নয় যেন তার লক্ষ্য হয় কেবল পূর্ণতা অর্জন করা অথবা অন্য কোনো শিক্ষার্থীর চেয়ে শ্রেষ্ঠ হওয়া; বরং তার লক্ষ্য হওয়া উচিত স্বীয় জ্ঞানের ভাণ্ডার বৃদ্ধি করা, যাতে সে তার পরিবেশের সাথে আরও উত্তমভাবে মিথস্ক্রিয়া করতে পারে।
এ কারণে, শিক্ষার্থীরা তাদের কাজ নিখুঁতভাবে সম্পন্ন করতে না পারায় তাদের শাস্তি প্রদান করা সমীচীন নয়। কারণ ব্যর্থতা একটি নেতিবাচক অভিজ্ঞতা এবং এই ব্যর্থতার সাথে যদি শাস্তি যুক্ত হয় তবে তা আরও ভয়াবহ অভিজ্ঞতায় পরিণত হয়। সঠিক কর্মতৎপরতা ও উত্তম অর্জনের সর্বোত্তম চালিকাশক্তি হলো সাফল্য। একটি শিশু যত বেশি সাফল্যের অভিজ্ঞতা লাভ করবে, তার পারফরম্যান্স ও অর্জন তত বেশি উন্নত হবে। তাই বিদ্যালয়ের উচিত তাদের কর্মসূচি এমনভাবে পরিকল্পনা করা যাতে প্রতিটি শিশু ধারাবাহিকভাবে শিক্ষা জীবনে সাফল্যের স্বাদ গ্রহণ করতে পারে। কেননা সাফল্যই সাফল্যের পথ প্রশস্ত করে, কারণ এটি একটি গঠনমূলক অভিজ্ঞতা। অধিকন্তু, এটি স্বয়ং অর্জন ও সাফল্যের জন্য একটি ইতিবাচক অনুপ্রেরণা হিসেবে কাজ করে এবং ক্রমাগত সাফল্য পূর্ণতা ও আত্মবিশ্বাসের দিকে ধাবিত করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 498)
الكتاب المدرسي:
يقوم الكتاب المدرسي بدور كبير في التكوين العقلي.. المعرفي للأطفال، وفي التأثيلر على نموهم وسلوكهم، فالكتاب المدرسي يسهم في نمو المهارات الأكاديمية عند الطفل، بما يؤثر أيضًا في نموه الاجتماعي وفي اتجاهاتهم الاجتماعية.
ولقد قام فريق من الباحثين بدراسة أثر ما يقرأه الأطفال على تطبيعهم اجتماعيًا، في هذه الدراسة حللت جميع القصص الواردة في كتاب القراءة بالصف الثالث الابتدائي، ولقد وجد هؤلاء الباحثون أن كتب القراءة تعالج فئات مختلفة للسلوك بحيث تشجع دوافع معينة، وتحث على تجنب دوافع أخرى.
وكانت أنماط السلوك التي أثيبت إثابة متكررة في هذه القصص هي البناء "أي القيام بإنتاج مادي أو ذهني" والاستمتاع الحسي "أي الاستمتاع باللذة الحسية والسعي وراءها" والابتهاج "أي الفرح والحماس والتفاؤل" … والحصول على التعضيد "أي محاولة الحصول على الحماية والمشاركة الوجدانية أو المساعدة من شخص آخر"، والتواد "إظهار المودة والنوايا الطيبة نحو الآخرين والرغبة في بذل الجهد لمعاونة أي فرد يحتاج إلى العون"، والتحصيل "أي الطموح أو الجهد في نجاح مادي أو ذهني أو اجتماعي".
ومن ناحية أخرى، تعرضت أنماط السلوك التالية للعقاب بتكرار أكبر خلال هذه القصص، الاحتداد المزاجي، والعصيان الفاضح والعدوان اللفظي والجسمي والنبذ "أي مشاعر عدم المبالاة نحو الآخرين ومضايقتهم واحتقارهم، وأعمال التجنب والإهمال" وتجنب الأذى "أي الحساسية والخجل والارتباط الاجتماعي.
أي أن مادة كتب القراءة، تزود الأطفال بدروس تشجعهم على تنمية دوافع معينة وتحثهم على إضعاف دوافع أخرى بطريقة يحتمل أن تؤدي إلى توافق أكثر إشباعًا مع المجتمع.
পাঠ্যপুস্তক:
শিশুদের মানসিক ও জ্ঞানগত গঠনে এবং তাদের বিকাশ ও আচরণের ওপর প্রভাব বিস্তারে পাঠ্যপুস্তক এক গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা পালন করে। পাঠ্যপুস্তক শিশুর প্রাতিষ্ঠানিক দক্ষতার বিকাশে অবদান রাখে, যা তার সামাজিক বিকাশ এবং সামাজিক দৃষ্টিভঙ্গির ওপরও প্রভাব ফেলে।
একদল গবেষক শিশুদের পঠিত বিষয়বস্তুর সামাজিকীকরণের ওপর প্রভাব নিয়ে একটি গবেষণা পরিচালনা করেছেন। এই গবেষণায় প্রাথমিক বিদ্যালয়ের তৃতীয় শ্রেণির পাঠ্যবইয়ে অন্তর্ভুক্ত সমস্ত গল্প বিশ্লেষণ করা হয়েছে। গবেষকগণ দেখতে পেয়েছেন যে, পাঠ্যবইগুলো আচরণের বিভিন্ন দিক নিয়ে আলোচনা করে, যা নির্দিষ্ট কিছু প্রেষণাকে উৎসাহিত করে এবং অন্য কিছু প্রেষণা বর্জনে উদ্বুদ্ধ করে।
এই গল্পগুলোতে যেসব আচরণগত বৈশিষ্ট্য বারবার প্রশংসিত হয়েছে তা হলো: গঠনমূলক কর্মকাণ্ড (অর্থাৎ বস্তুগত বা মানসিক উৎপাদন), ইন্দ্রিয়গত উপভোগ (অর্থাৎ ইন্দ্রিয়জাত সুখ আস্বাদন ও তার অন্বেষণ করা), প্রফুল্লতা (অর্থাৎ আনন্দ, উদ্দীপনা ও আশাবাদ) ... সমর্থন লাভ (অর্থাৎ অন্য কোনো ব্যক্তির নিকট হতে সুরক্ষা, সহমর্মিতা বা সহায়তা লাভের প্রচেষ্টা), সৌহার্দ্য (অন্যদের প্রতি মমতা ও সদিচ্ছা প্রদর্শন এবং সাহায্যপ্রার্থী ব্যক্তিকে সহায়তা করার জন্য শ্রম প্রদানের আকাঙ্ক্ষা), এবং সার্থকতা অর্জন (অর্থাৎ বস্তুগত, মানসিক বা সামাজিক সাফল্যের ক্ষেত্রে উচ্চাকাঙ্ক্ষা বা প্রচেষ্টা)।
অন্যদিকে, এই গল্পগুলোতে নিম্নোক্ত আচরণগত বৈশিষ্ট্যসমূহ অধিক মাত্রায় নিন্দিত হয়েছে: মেজাজের উগ্রতা, প্রকাশ্য অবাধ্যতা, বাচনিক ও শারীরিক আক্রমণাত্মক আচরণ এবং বর্জন (অর্থাৎ অন্যদের প্রতি উদাসীনতা, বিরক্ত করা ও অবজ্ঞা প্রদর্শন এবং এড়িয়ে চলা ও অবহেলার কাজগুলো) এবং অনিষ্ট পরিহার (অর্থাৎ অতি-সংবেদনশীলতা, সংকোচ ও সামাজিক সংলগ্নতা)।
অর্থাৎ, পাঠ্যবইয়ের বিষয়বস্তু শিশুদের এমন সব শিক্ষা প্রদান করে যা তাদের নির্দিষ্ট কিছু ইতিবাচক প্রেষণা বিকাশে উৎসাহিত করে এবং নেতিবাচক প্রেষণাসমূহকে দমিত করতে উদ্বুদ্ধ করে, যা সম্ভবত সমাজের সাথে অধিকতর সন্তোষজনক অভিযোজনের পথ প্রশস্ত করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 499)
المدرس:
يمثل المدرس محور النظام التربوي، وأكثر العاملين فيه أهمية وخطورة لأن تحقيق الأهداف التي ينشدها المجتمع من تربية النشء يتوقف عليه بدرجة كبيرة، وهذا يستلزم بالضرورة توفر خصائص أو صلاحيات تربوية وشخصية معينة لدى المدرس، ويحدد "رانكن" الخصائص التالية للمدرسين الأكفاء.
أكفاء من ناحية تأثيرهم الطيب على صحة التلاميذ النفسية من خلال رعايتهم المدرس الذي يحب الأطفال والشباب، وقد يبدو هذا حقيقة لا تستحق ذكرها لأنها أمرًا أساسيًا، ولحسن الحظ، يميل معظم المدرسين إلى حب تلاميذهم، إلا أنه يوجد البعض من المدرسين ممن لا يتوفر لديهم هذا الشرط.
"المدرس الذي يكون هو نفسه متوافقا بدرجة سلمية ومتمتعًا بالصحة النفسية ومن ثم يجسد الصحة النفسية لتلاميذه في عمله التربوي".
"المدرس الذي يكون على إلمام طيب بقوعد الصحة النفسية وعلاقتها بالتربية".
"المدرس الذي يكون على فهم واع بمبادئ تطور نمو الأطفال وبمظاهر النمو، وبأصول توجيه التغيرات الحادثة في عملية النمو، والذي يستطيع استخدام الطرق المختلفة لمعرفة التلاميذ كأفراد ولمعرفة حاجاتهم".
"المدرس الذي يزود الفصل المدرسي بمناخ يهيئ إلى تحقيق الصحة النفسية والارتقاء بها".
"المدرس الذي يستطيع التعرف على مشكلات التلاميذ وتحديدها ويعرف كيف يساعدهم ويوجههم".
وقد تناولت دراسات عديدة بالبحث سلوك المعلم وجو الجماعة، وخرجت بنتائج تؤكد بأن المدرسين المسيطرين العدائيين يؤثرون تأثيرًا عكسيًا على التوافق الحسن للتلاميذ وعلى إعاقة النمو بصفة عامة، بينما يساعد المعلم غير المعاقب والمشوق للتلميذ على التوافق الحسن وعلى اضطراد عملية النمو في أحسن صورها.
শিক্ষক:
শিক্ষক হলেন শিক্ষা ব্যবস্থার মূল কেন্দ্রবিন্দু এবং এর সাথে যুক্ত কর্মীদের মধ্যে সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ ও সংবেদনশীল ব্যক্তি। কেননা সমাজ তার তরুণ প্রজন্মের লালন-পালন ও শিক্ষার মাধ্যমে যে লক্ষ্যগুলো অর্জন করতে চায়, তা অনেকাংশেই শিক্ষকের ওপর নির্ভরশীল। এটি শিক্ষকের মধ্যে নির্দিষ্ট শিক্ষাগত এবং ব্যক্তিগত বৈশিষ্ট্য বা যোগ্যতার উপস্থিতিকে অনিবার্য করে তোলে। "র্যাঙ্কিন" দক্ষ শিক্ষকদের জন্য নিম্নোক্ত বৈশিষ্ট্যগুলো নির্ধারণ করেছেন।
শিক্ষার্থীদের মানসিক স্বাস্থ্যের ওপর ইতিবাচক প্রভাব বিস্তার করার দিক থেকে তাঁরা দক্ষ। এটি সম্ভব হয় এমন একজন শিক্ষকের তত্ত্বাবধানের মাধ্যমে যিনি শিশু ও কিশোরদের ভালোবাসেন। এটি একটি মৌলিক বিষয় হওয়াতে হয়তো উল্লেখ করার প্রয়োজন নেই বলে মনে হতে পারে; সৌভাগ্যবশত অধিকাংশ শিক্ষকই তাঁদের শিক্ষার্থীদের ভালোবাসার প্রতি অনুরাগী হন, তবে কিছু শিক্ষক এমনও আছেন যাদের মধ্যে এই শর্তটি বিদ্যমান থাকে না।
"সেই শিক্ষক যিনি নিজেই মানসিকভাবে ভারসাম্যপূর্ণ ও সুস্বাস্থ্যের অধিকারী এবং ফলস্বরূপ তাঁর শিক্ষাদান পদ্ধতিতে শিক্ষার্থীদের মাঝে মানসিক স্বাস্থ্যের প্রতিফলন ঘটান।"
"সেই শিক্ষক যাঁর মানসিক স্বাস্থ্যের নিয়মাবলি এবং শিক্ষার সাথে এর সম্পর্ক সম্পর্কে সম্যক জ্ঞান রয়েছে।"
"সেই শিক্ষক যিনি শিশুদের বিকাশের নীতি ও এর বহিঃপ্রকাশসমূহ এবং বিকাশ প্রক্রিয়ায় সংঘটিত পরিবর্তনগুলোকে সঠিক পথে পরিচালনার মূলনীতি সম্পর্কে সচেতন জ্ঞান রাখেন এবং যিনি শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিগতভাবে চেনার জন্য ও তাঁদের প্রয়োজনসমূহ অনুধাবনের জন্য বিভিন্ন পদ্ধতি ব্যবহার করতে সক্ষম।"
"সেই শিক্ষক যিনি শ্রেণিকক্ষে এমন একটি পরিবেশ নিশ্চিত করেন যা মানসিক স্বাস্থ্য রক্ষা ও এর উত্তরোত্তর উন্নতির সহায়ক।"
"সেই শিক্ষক যিনি শিক্ষার্থীদের সমস্যাসমূহ চিনতে ও চিহ্নিত করতে পারেন এবং জানেন কীভাবে তাঁদের সাহায্য ও দিকনির্দেশনা প্রদান করতে হয়।"
অসংখ্য গবেষণায় শিক্ষকের আচরণ এবং দলীয় পরিবেশ নিয়ে পর্যালোচনা করা হয়েছে। সেসব গবেষণার ফলাফল এটি নিশ্চিত করেছে যে, আধিপত্যকামী ও আক্রমণাত্মক মনোভাবাপন্ন শিক্ষকরা শিক্ষার্থীদের সুষ্ঠু অভিযোজন প্রক্রিয়ায় নেতিবাচক প্রভাব ফেলেন এবং সাধারণভাবে তাদের বিকাশকে বাধাগ্রস্ত করেন। অন্যদিকে, যে শিক্ষক শাস্তি প্রদান করেন না এবং শিক্ষার্থীদের মাঝে উৎসাহ জাগিয়ে তোলেন, তিনি তাদের উত্তম অভিযোজন এবং বিকাশ প্রক্রিয়াকে শ্রেষ্ঠতম রূপে অব্যাহত রাখতে সহায়তা করেন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 500)
من هذه الأمثلة تلك السلسلة من الدراسات التي قام بها، "أندرسون وأندرسون وزملاؤهما"، من عام 1963 حتى عام 1954 تناولت.
"طبيعة العلاقة بين سلوك الأطفال وتفاعلهم مع المعلمة المسيطرة والمعلمة المتكاملة اجتماعيًا، وقد اهتم هؤلاء الباحثون باختيار فرضين شعروا بإمكانية تطبيقهما على العلقلات بين المعلم والطفل.
1- الفرض الأول: ويطلق عليه "فرض دائرة النمو"، وهو أن السلوك المتكامل "أي العطاء والأخذ بطريقة ديمقراطية" عند شخص يؤدي إلى زيادة السلوك المتكامل عند الآخرين.
2- الفرض الثاني: ويطلق عليه فرض الدائرة الفاسدة، وهو أن "السلوك المسيطر التسلطي عند شخص يميل إلى إثارة السيطرة عند الآخرين.
ولقد رأى هؤلاء الباحثون في ملاحظاتهم للتفاعلات بين المعلمة والتلميذ أي سلوك المعلمات المسيطر يتمثل في أنماط سلوكية مثل استخدام القوة وإلقاء الأوامر للتلاميذ وتهديدهم وتوبيخهم، الإحراج والإصرار الجامد على المسايرة، ومن ناحية أخرى، تمثلت الأنماط السلوكية التكاملية في "الموافقة" والدعوة إلى النشاط وسؤال الطفل عن ميله ومشاركته وجدانيًا، والاشتراك معه في النشاط.
وقد تبين من بعض هذه الدراسات أن الأطفال الذين تعلموا على يد معلمة أكثر تكاملا وديمقراطية قد سلكوا سلوكًا أكثر تكاملا عند مقارنتهم بالأطفال الذين تعلموا على يد معلمة أكثر سيطرة، كما أتوا بتصرفات تعبر عن التلقائية والمبادأة والاتجاهات الاجتماعية البناءة في اتصالاتهم بغيرهم، وأيدت النتائج الفرض القائل بأن التكامل عند المعلمة يؤدي إلى سلوك متكامل عند الطفل.
ومن ناحية أخرى أبدى الأطفال الذين يتعلمون على يد معلمة مسيطرة سلوك عدم المسايرة، أي أن السيطرة تحث على المقاومة، وأبدى تلاميذ المعلمة المسيطرة اهتمامًا وتحمسًا أقل بعملهم، وانغمسوا بدرجة أكبر في نشاطات مثل التلفت حولهم والهمس لزملائهم، وإذا كان من
এই উদাহরণগুলোর মধ্যে একটি হলো ১৯৫৪ থেকে ১৯৬৩ সাল পর্যন্ত "অ্যান্ডারসন, অ্যান্ডারসন ও তাঁদের সহকর্মীদের" দ্বারা পরিচালিত গবেষণার সেই ধারাবাহিকতা, যা আলোকপাত করেছিল।
"শিশুদের আচরণ এবং প্রভাবশালী শিক্ষিকা ও সামাজিকভাবে সুসংহত শিক্ষিকার সাথে তাদের পারস্পরিক মিথস্ক্রিয়ার স্বরূপ নিয়ে; এই গবেষকগণ এমন দুটি অনুকল্প নির্বাচনের প্রতি গুরুত্বারোপ করেছেন যা শিক্ষক ও শিশুর মধ্যকার সম্পর্কের ক্ষেত্রে প্রয়োগ করা সম্ভব বলে তাঁরা অনুভব করেছিলেন।
১- প্রথম অনুকল্প: একে "বিকাশ চক্রের অনুকল্প" বলা হয়; আর তা হলো, কোনো ব্যক্তির সুসংহত আচরণ (অর্থাৎ গণতান্ত্রিক পদ্ধতিতে আদান-প্রদান) অন্যদের মধ্যেও সুসংহত আচরণের বৃদ্ধি ঘটায়।
২- দ্বিতীয় অনুকল্প: একে "দুষ্টচক্রের অনুকল্প" বলা হয়; আর তা হলো, কোনো ব্যক্তির প্রভাবশালী বা কর্তৃত্বপরায়ণ আচরণ অন্যদের মধ্যেও প্রভাব বিস্তারের প্রবণতাকে উস্কে দেয়।
শিক্ষিকা ও শিক্ষার্থীর মধ্যকার মিথস্ক্রিয়া পর্যবেক্ষণের ক্ষেত্রে এই গবেষকগণ লক্ষ্য করেছেন যে, শিক্ষিকাদের প্রভাবশালী আচরণ এমন কিছু আচরণের মাধ্যমে প্রকাশ পায় যেমন— শক্তির প্রয়োগ, শিক্ষার্থীদের নির্দেশ প্রদান, হুমকি দেওয়া ও তিরস্কার করা, বিব্রত করা এবং কঠোরভাবে আনুগত্যের ওপর জোর দেওয়া। অন্যদিকে, সুসংহত আচরণের ধরনগুলো প্রকাশিত হয় "সম্মতি প্রদান", কোনো কাজে আহ্বান জানানো, শিশুর পছন্দ-অপছন্দ সম্পর্কে জিজ্ঞাসা করা, তার প্রতি সহানুভূতি প্রকাশ করা এবং তার সাথে বিভিন্ন কর্মকাণ্ডে অংশগ্রহণ করার মাধ্যমে।
এই গবেষণাগুলোর কয়েকটিতে এটি স্পষ্ট হয়েছে যে, যেসব শিশু অধিকতর সুসংহত ও গণতান্ত্রিক শিক্ষিকার নিকট শিক্ষালাভ করেছে, তারা অধিকতর প্রভাবশালী শিক্ষিকার নিকট শিক্ষা গ্রহণকারী শিশুদের তুলনায় অনেক বেশি সুসংহত আচরণ প্রদর্শন করেছে। পাশাপাশি অন্যদের সাথে যোগাযোগের ক্ষেত্রে তারা স্বতঃস্ফূর্ততা, উদ্যোগ গ্রহণ এবং গঠনমূলক সামাজিক দৃষ্টিভঙ্গি প্রকাশ করেছে। এই ফলাফলগুলো ওই অনুকল্পটিকে সমর্থন করে যা বলে যে— শিক্ষিকার সুসংহত আচরণ শিশুর মধ্যেও সুসংহত আচরণের জন্ম দেয়।
অন্যদিকে, যেসব শিশু প্রভাবশালী শিক্ষিকার নিকট শিক্ষা গ্রহণ করে, তারা অ-সহযোগিতামূলক আচরণ প্রদর্শন করেছে; অর্থাৎ কর্তৃত্বপরায়ণতা প্রতিরোধের জন্ম দেয়। প্রভাবশালী শিক্ষিকার শিক্ষার্থীরা তাদের কাজে কম আগ্রহ ও উৎসাহ দেখিয়েছে এবং তারা পড়াশোনার চেয়ে এদিক-ওদিক তাকানো ও সহপাঠীদের সাথে ফিসফিস করে কথা বলার মতো কাজে বেশি লিপ্ত ছিল। আর যদি...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 501)
الأهداف التربوية التي ينبغي أن يعمل المعلم على تحقيقها، خفض الصراع بين التلاميذ في حجرة الدراسة وزيادة الوئام بينهم، فإن هذا البحث قد أظهر أن المعلمة المسيطرة تفسد هدفا من أهداف التربية التي تريد تحقيقه.
ولقد تتبع الباحثون هؤلاء المعلمين والأطفال بعد مضي سنة أخرى، وقد وجد أن المعلمات ينهجن في سلوكهن على نفس المنوال عاما بعد آخر. أما الأطفال فإنهم من ناحية أخرى لم يبق سلوكهم على نفس الوتيرة، إذ أظهروا مرونة أكبر، واستجابوا استجابات تتسم بالسيطرة عندما كانت معلمتهم مسيطرة، كما استجابوا استجابات تدل على التكامل عندما كانت المعلمة متكاملة الشخصية.
وهكذا تكشف نتائج هذه الدراسات أن سلوك التلاميذ يعتمد بدرجة كبيرة على سلوك معلماتهم، وأن المعلمات اللاتي يستخدمون الأسلوب الديمقراطي مع أطفالهم يكافأن بما يجدنه من تعاون أكبر من تلاميذهن وبما يبدونه من تلقائية في السلوك واهتمام ومبادأة، ومن ناحية أخرى. فإن المعلمات اللاتي يحاولن إجبار تلاميذهن على الامتثال لأوامرهن عن طريق الأساليب الدكتاتورية العدوانية يشجعن تلاميذهن على المقاومة بدرجة أكبر، تلك المقاومة التي تأخذ مظاهر مختلفة تبدو في صورة همس إلى الزملاء، الشخبطة في الرسم بينما يفكر في شيء آخر، شرود الذهن، المعارضة المباشرة أو التحدي والمواجهة الصريحة وبصفة عامة، تساعد المعلمة المتكاملة تلاميذها على إشباع حاجاتهم بدرجة أكبر وبالتالي تعرضهم للإحباط بدرجة أقل.
أما المعلمة المسيطرة فهي من ناحية أخرى نتيجة لقصور اهتمامها بحاجات الطفل وضيق أفقها في تصور السلوك المقبول والناتج اجتماعيًا، تعرض جهود الطفل لإشباع حاجاته للصد مرات أكثر، ولما كان الصد والإحباط قد ينتج عدوانًا، فإن المعلمة المسيطرة يغلب أن تصبح هدفًا للكراهية والعداء، بدلا من أن تكون مصدرًا للثواب، وعلى هذا، يحتمل أن تواجه صعوبات أكبر في محاولاتها لغرس الاستجابات العدوانية الظاهرة عند تلاميذها وذلك باستخدام التخويف والعقاب، ولكنها عاجزة عن غرس الرغبة الموجبة للتعاون وإقامة علاقات ناضجة قائمة على الأخذ والعطاء.
শিক্ষকের যে সকল শিক্ষাগত লক্ষ্য অর্জনে সচেষ্ট হওয়া উচিত, তার মধ্যে অন্যতম হলো শ্রেণিকক্ষে শিক্ষার্থীদের মধ্যে দ্বন্দ্ব নিরসন এবং তাদের মধ্যে সম্প্রীতি বৃদ্ধি করা। তবে এই গবেষণাটি প্রমাণ করেছে যে, কর্তৃত্বপরায়ণ নারী শিক্ষক শিক্ষার সেই লক্ষ্যগুলোর একটিকে নস্যাৎ করে দেন যা তিনি অর্জন করতে চান।
গবেষকগণ এক বছর পর পুনরায় সেই সকল শিক্ষক ও শিশুদের পর্যবেক্ষণ করেন। দেখা গেছে যে, নারী শিক্ষকরা বছরের পর বছর তাদের আচরণে একই ধারা বজায় রেখেছেন। অন্যদিকে শিশুদের আচরণ একই গতিতে স্থির থাকেনি; বরং তারা অধিকতর নমনীয়তা প্রদর্শন করেছে। যখন তাদের শিক্ষিকা কর্তৃত্বপরায়ণ ছিলেন, তখন তারা আধিপত্যমূলক প্রতিক্রিয়া ব্যক্ত করেছে, আর যখন শিক্ষিকার ব্যক্তিত্ব ভারসাম্যপূর্ণ ও সংহত ছিল, তখন তারা সংহতি ও ঐক্যের পরিচায়ক সাড়া প্রদান করেছে।
এভাবে এই গবেষণাসমূহের ফলাফল এটিই প্রকাশ করে যে, শিক্ষার্থীদের আচরণ অনেকাংশেই তাদের শিক্ষিকাদের আচরণের ওপর নির্ভরশীল। যে সকল শিক্ষিকা শিশুদের সাথে গণতান্ত্রিক পদ্ধতি অবলম্বন করেন, তারা পুরস্কারস্বরূপ শিক্ষার্থীদের পক্ষ থেকে অধিকতর সহযোগিতা, স্বতঃস্ফূর্ত আচরণ, মনোযোগ এবং স্বতঃপ্রণোদিত উদ্যম লাভ করেন। অন্যদিকে, যে সকল শিক্ষিকা একনায়কতান্ত্রিক ও আক্রমণাত্মক পন্থায় শিক্ষার্থীদের নিজেদের আদেশ মানতে বাধ্য করার চেষ্টা করেন, তারা প্রকৃতপক্ষে তাদের শিক্ষার্থীদের মধ্যে প্রবলতর প্রতিরোধের স্পৃহা জাগিয়ে তোলেন। এই প্রতিরোধ বিভিন্ন রূপে আত্মপ্রকাশ করে; যেমন সহপাঠীদের সাথে ফিসফিস করে কথা বলা, অন্য কিছু চিন্তা করার সময় চিত্রাঙ্কনে হিজিবিজি কাটা, অন্যমনস্কতা, সরাসরি বিরোধিতা কিংবা প্রকাশ্য চ্যালেঞ্জ ও মোকাবিলা। সামগ্রিকভাবে, ভারসাম্যপূর্ণ ব্যক্তিত্বের অধিকারী শিক্ষিকা তার শিক্ষার্থীদের প্রয়োজন পূরণে অধিকতর সহায়তা করেন এবং ফলশ্রুতিতে তারা অল্পই হতাশার সম্মুখীন হয়।
অন্যদিকে, কর্তৃত্বপরায়ণ শিক্ষিকা শিশুর চাহিদার প্রতি উদাসীনতা এবং গ্রহণযোগ্য ও সামাজিক আচরণের ধারণার ক্ষেত্রে সংকীর্ণ দৃষ্টিভঙ্গির কারণে শিশুর প্রয়োজন পূরণের প্রচেষ্টাকে বারবার বাধাগ্রস্ত করেন। যেহেতু বাধা এবং হতাশা থেকে আগ্রাসী মনোভাবের সৃষ্টি হতে পারে, তাই কর্তৃত্বপরায়ণ শিক্ষিকা পুরস্কারের উৎস হওয়ার পরিবর্তে ঘৃণা ও শত্রুতার লক্ষ্যবস্তুতে পরিণত হওয়ার সম্ভাবনা বেশি থাকে। এমতাবস্থায়, ভয়ভীতি ও শাস্তি প্রদর্শনের মাধ্যমে শিক্ষার্থীদের মধ্যে দৃশ্যমান আগ্রাসী প্রতিক্রিয়াগুলো দমনে তিনি সম্ভবত অধিকতর সমস্যার সম্মুখীন হন; কিন্তু তিনি সহযোগিতার ইতিবাচক আকাঙ্ক্ষা জাগ্রত করতে এবং পারস্পরিক আদান-প্রদান ভিত্তিক পরিপক্ব সম্পর্ক গড়ে তুলতে অক্ষম হন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 502)
فالمدرس ينبغي أن يحب بإخلاص تلاميذه بدون ما اعتبار لنقائصهم، وتمثل هذه المشاعر نحو التلاميذ أمرًا ضروريًا بالنسبة للتدريس الفعال وبالنسبة لتحقيق العلاقات الصحية داخل الفصل المدرسي، وإذا لم تتضح من المدرس مشاعر الحب لتلاميذه، فيغلب أن تصير استجابات التلاميذ أشبه باستجابات الأطفال الذين يلقون النبذ والإهمال من والديهم،
ويرتبط بهذه الصلاحيات اللازمة للمدرسة، الحساسية للعلاقات الإنسانية، وعلى الرغم من صعوبة تحديد المقصود بهذا المصطلح على وجه الدقة إلا أن "روجرز" يصف الشخص الذي تعوزه هذه الحساسية على أنه الشخص الذي لا يبالي تمامًا باستجابات الآخرين، والذي لا يتحقق من أنه ما يبديه من ملاحظات تسبب للآخرين سرورًا أو ضيقا، والذي لا يدرك العداوة أو الصداقة التي توجد بينه وبين الآخرين أو بين بعض أصدقائه، فالشخص الذي يتمتع بحساسية للعلاقات الإنسانية يلاحظ بسرعة ردود أفعال الآخرين نحوه أو نحو شخص آخر، وهو يستجيب للأمزجة، المختلفة ويعرف كيف يتكيف معها، ومن الأهمية بمكان أن يتمتع المدرس بهذه الحساسية، فبدونها لا يتحقق لديه الفهم الكافي والسليم لشخصيات تلاميذه ولعل أفضل طريقة لاكتشاف سمات الشخصية التي ينبغي أن يتمتع بها المدرس هو أن نستقي ذلك من تلاميذ المرحلة الثانوية والعالية عن موضوع، بتجميع 14.000 خطاب من تلاميذ المحرة الثانوية والعالية عن موضوع، المدرس الذي ساعدني أفضل. وقد قام الباحثون بتحليل الاستجابات وحدد السمات التالية حسب ترتيب أهميتها.
1- الاتجاه التعاوني الديمقراطي.
2- الشفقة والاهتمام بالفرد.
3- الصبر.
4- الاهتمامات الواسعة.
5- الاهتمام بالمظهر الشخصي الذي يبعث على الجاذبية.
6- العدالة واللاتحيز.
7- روح الدعابة والمرح.
8- الخلق الطيب والسلوك المتزن.
9- الاهتمام بمشكلات التلاميذ.
10- المرونة.
11- تأكيد ذوات التلاميذ ومدحهم عند اللزوم.
12- الكفاءة العالية في تدريس مادة من المواد.
একজন শিক্ষকের উচিত তাঁর শিক্ষার্থীদের ত্রুটি-বিচ্যুতি বিবেচনা না করে তাঁদেরকে একনিষ্ঠভাবে ভালোবাসা। শিক্ষার্থীদের প্রতি এই অনুভূতির বহিঃপ্রকাশ কার্যকর শিক্ষাদান এবং শ্রেণিকক্ষের ভেতরে স্বাস্থ্যকর সম্পর্ক বজায় রাখার জন্য অপরিহার্য। যদি শিক্ষকের পক্ষ থেকে শিক্ষার্থীদের প্রতি ভালোবাসার অনুভূতি প্রকাশ না পায়, তবে শিক্ষার্থীদের আচরণ অনেকটা সেই শিশুদের মতো হয়ে যাওয়ার সম্ভাবনা থাকে, যারা তাদের পিতামাতার পক্ষ থেকে অবজ্ঞা ও অবহেলার শিকার হয়।
বিদ্যালয়ের জন্য প্রয়োজনীয় এই যোগ্যতাসমূহের সাথে মানবীয় সম্পর্কের প্রতি সংবেদনশীলতার বিষয়টি ওতপ্রোতভাবে জড়িত। যদিও এই পরিভাষার যথাযথ সংজ্ঞায়ন বেশ কঠিন, তবুও "রজার্স" এমন ব্যক্তিকে সংবেদনশীলতা-হীন হিসেবে বর্ণনা করেছেন, যিনি অন্যদের প্রতিক্রিয়ার ব্যাপারে সম্পূর্ণ উদাসীন, এবং যিনি এটি অনুধাবন করতে পারেন না যে তাঁর করা মন্তব্য অন্যদের মনে আনন্দ নাকি কষ্টের উদ্রেক করছে; তদুপরি তিনি নিজের ও অন্যদের মধ্যে কিংবা বন্ধুদের পারস্পরিক সম্পর্কের মাঝে বিদ্যমান শত্রুতা বা বন্ধুত্বের বিষয়টি উপলব্ধি করতে পারেন না। পক্ষান্তরে, যিনি মানবীয় সম্পর্কের প্রতি সংবেদনশীল, তিনি নিজের প্রতি বা অন্যের প্রতি অন্যদের প্রতিক্রিয়াগুলো দ্রুত লক্ষ্য করেন। তিনি বিভিন্ন ধরনের মেজাজ বা স্বভাবের প্রতি সাড়া দেন এবং কীভাবে সেগুলোর সাথে খাপ খাইয়ে নিতে হয় তা জানেন। একজন শিক্ষকের এই সংবেদনশীলতার গুণে গুণান্বিত হওয়া অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ; কারণ এটি ছাড়া শিক্ষার্থীদের ব্যক্তিত্ব সম্পর্কে তাঁর পর্যাপ্ত ও সঠিক ধারণা লাভ সম্ভব নয়। সম্ভবত একজন শিক্ষকের যেসব চারিত্রিক বৈশিষ্ট্য থাকা উচিত তা উদঘাটনের সর্বোত্তম উপায় হলো মাধ্যমিক ও উচ্চ মাধ্যমিক স্তরের শিক্ষার্থীদের থেকে তথ্য সংগ্রহ করা। "যে শিক্ষক আমাকে সবচেয়ে ভালোভাবে সাহায্য করেছেন" বিষয়ের ওপর মাধ্যমিক ও উচ্চ মাধ্যমিক পর্যায়ের শিক্ষার্থীদের থেকে ১৪,০০০টি চিঠি সংগ্রহ করে গবেষকগণ সেই প্রতিক্রিয়াগুলো বিশ্লেষণ করেছেন এবং গুরুত্বের ক্রমানুসারে নিম্নোক্ত বৈশিষ্ট্যগুলো চিহ্নিত করেছেন।
১- গণতান্ত্রিক ও সহযোগিতামূলক দৃষ্টিভঙ্গি।
২- কোমলতা ও ব্যক্তির প্রতি মনোযোগ।
৩- ধৈর্য।
৪- ব্যাপক বা বহুমুখী আগ্রহ।
৫- আকর্ষণীয় ব্যক্তিগত অবয়বের প্রতি যত্নশীলতা।
৬- ন্যায়বিচার ও পক্ষপাতহীনতা।
৭- রসিকতা ও প্রফুল্লতা।
৮- সচ্চরিত্র ও ভারসাম্যপূর্ণ আচরণ।
৯- শিক্ষার্থীদের সমস্যাবলির প্রতি গুরুত্বারোপ।
১০- নমনীয়তা।
১১- শিক্ষার্থীদের আত্মপরিচয় সুদৃঢ়করণ এবং প্রয়োজনে তাদের প্রশংসা করা।
১২- সংশ্লিষ্ট বিষয়ে পাঠদানে উচ্চতর দক্ষতা।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 503)
