والضمير هو المصطلح الذي نستخدمه في لغتنا اليومية لوصف هذا الجانب الضابط المعاقب من تكوين الذات لدينا وهو ما لدى أصحاب التحليل النفسي "الأنا الأعلى" والضمير نموذج أو طريقة للاستجابة لأنفسنا نموذج يتعلمه الأطفال ممن هم أكبر منهم سنًا ويبدأ عقاب الضمير يحتل مكانة أكبر في ضبط سلوك الطفل أكثر من العقاب البدني الذي قد يتلقاه من والديه، ويصبح في بعض الأحيان مجرد التفكير في بعض التصرفات غير السلمية كافيًا لإثارة مشاعر الذنب ويؤدي الأمر ببعض الأطفال خاصة أولئك الذين يعيشون في بيوت مليئة بالقيود التي تقيد كل مناشطهم لأنهم يشعرون أنه من الأسلم لهم أن يفعلوا ذلك من أن يجروا لأنفسهم عدم الاستحسان سواء من ناحية ضميرهم أو من والديهم.
وكلما أخذ تطور نمو الطفل نحو النضج تأخذ وظائف ضميره طباعًا أكثر إيجابية، وعلى الرغم من أن الضمير يستمر ليكون مصدرًا للذنب والقلق حتى لدى الأطفال الأسوياء، إلا أنه يقل تحريكه للاضطرابات السلوكية المميزة لطفل العامين والنصف من العمر، وكلما تعلم الطفل أن يعرف والديه أفضل وأن يدركهما بطريقة مختلفة يأخذ اتجاهه نحوهما في التغير وبالتالي يتكون ضميره، وطالما أن اتجاهه نحو ضميره "المعايير الوالدية الاستجوابية" ليس إلا نسخة مطابقة لاتجاهه نحو والديه، فإنه سوف يغير مشاعره نحو ضميره بقدر ما يغير مشاعره نحو والديه، ويبدأ في الإعجاب بطريقة سوية بالوالد الذي من جنسه، الأولاد بالأب والبنات بالأم، ويحاول الطفل مطابقة سلوكه بسلوك الوالد ويبدو الوالدين خلال هذه السنوات المبكرة، كأعمدة للقوة والاستقامة ويشعر الأطفال أنهم إذا فعلوا نفس الأشياء التي يفعلها الوالدان سوف يكونون أقوياء ولا يتعرضون للوم وتأنيب.
وكلما يندمج الطفل مع جماعات اجتماعية خارج أسرته "كجماعة الرفاق.. المدرسة.. إلخ" يصير على اتصال بمجموعات جديدة من المعايير يدمجها في تركيب الذات لديه مثلما حدث بالنسبة للمعابير الوالدية في مرحلة مبكرة فهو الآن يجد نفسه مهمومًا بمشاعر الذنب ليس فقط كنتيجة "لكونه رديئًا"، ولكنه أيضًا كنتيجة لكونه "مختلفًا" ومشاعر الذنب تعبر عن نفسها كإحساس بالخجل عند التخلي عن الممارسات المقررة داخل الجماعة أو كخوف من أن يكون مختلفًا أو كخوف من أن يكون مهملا أو منبوذا من الآخرين إذا كان الفرد مختلفًا جدًا.
বিবেক হলো এমন একটি পরিভাষা যা আমরা আমাদের প্রাত্যহিক ভাষায় আমাদের আত্মসত্তার সেই শাসনকারী ও শাস্তিদায়ক দিকটিকে বর্ণনা করার জন্য ব্যবহার করি, যাকে মনোবিশ্লেষকগণ 'অহং-উপরি' (সুপার-ইগো) বলে অভিহিত করেন। বিবেক হলো নিজের প্রতি সাড়া দেওয়ার একটি আদর্শ বা পদ্ধতি; এটি এমন এক আদর্শ যা শিশুরা তাদের বয়োজ্যেষ্ঠদের থেকে শেখে। শিশুর আচরণ নিয়ন্ত্রণে বিবেকের দংশন বা শাস্তি তার পিতামাতার কাছ থেকে পাওয়া শারীরিক শাস্তির চেয়েও অধিক কার্যকর ভূমিকা পালন করতে শুরু করে। কখনও কখনও কিছু অসঙ্গত আচরণের কথা কেবল চিন্তা করাই অপরাধবোধ জাগিয়ে তোলার জন্য যথেষ্ট হয়। এটি কিছু শিশুর ক্ষেত্রে এমন পরিস্থিতির সৃষ্টি করে, বিশেষ করে যারা অতি-নিষেধাজ্ঞাপূর্ণ পরিবেশে বেড়ে ওঠে যা তাদের সমস্ত কর্মকাণ্ডকে সীমাবদ্ধ করে দেয়; কারণ তারা মনে করে যে, তাদের বিবেক বা পিতামাতা—উভয় পক্ষ থেকেই অপ্রীতিকর পরিস্থিতি বা অসম্মতি এড়ানোর জন্য এমনটি করাই তাদের জন্য নিরাপদ।
শিশুর বিকাশ যখন পরিপক্কতার দিকে অগ্রসর হয়, তখন তার বিবেকের কার্যাবলি আরও ইতিবাচক বৈশিষ্ট্য ধারণ করে। যদিও স্বাভাবিক শিশুদের ক্ষেত্রেও বিবেক অপরাধবোধ ও উদ্বেগের উৎস হিসেবে কাজ করে, তবুও এটি আড়াই বছর বয়সের শিশুদের চারিত্রিক আচরণগত বিশৃঙ্খলা সৃষ্টিতে কম প্রভাব ফেলে। শিশু যখন তার পিতামাতাকে আরও ভালোভাবে চিনতে শেখে এবং ভিন্নভাবে উপলব্ধি করতে শুরু করে, তখন তাদের প্রতি শিশুর দৃষ্টিভঙ্গি পরিবর্তিত হয় এবং এর ফলেই তার বিবেকের গঠন সম্পন্ন হয়। যেহেতু তার বিবেকের প্রতি দৃষ্টিভঙ্গি (যা মূলত 'পিতামাতার জিজ্ঞাসামূলক মানদণ্ড') তার পিতামাতার প্রতি দৃষ্টিভঙ্গিরই একটি প্রতিরূপ, তাই সে তার পিতামাতার প্রতি অনুভূতি পরিবর্তনের সাথে সাথে তার বিবেকের প্রতি অনুভূতিও পরিবর্তন করবে। সে স্বাভাবিকভাবে নিজ লিঙ্গের অভিভাবকের প্রতি (ছেলেরা পিতার প্রতি এবং মেয়েরা মাতার প্রতি) অনুরাগী হতে শুরু করে। শিশু তার আচরণকে সেই অভিভাবকের আচরণের সাথে মিলিয়ে নেওয়ার চেষ্টা করে। এই প্রাথমিক বছরগুলোতে পিতামাতাকে শক্তি ও সততার স্তম্ভ হিসেবে মনে হয় এবং শিশুরা অনুভব করে যে, তারা যদি পিতামাতার মতো কাজ করে তবে তারা শক্তিশালী হবে এবং তিরস্কার বা ভর্ৎসনার শিকার হবে না।
যখন শিশু তার পরিবারের বাইরে সামাজিক গোষ্ঠীগুলোর (যেমন সমবয়সী দল, বিদ্যালয় ইত্যাদি) সাথে মিশতে শুরু করে, তখন সে নতুন কিছু মানদণ্ডের সংস্পর্শে আসে। সে এগুলোকে তার আত্মসত্তার কাঠামোর সাথে একীভূত করে নেয়, ঠিক যেমনটি প্রাথমিক পর্যায়ে পিতামাতার মানদণ্ডের ক্ষেত্রে ঘটেছিল। এখন সে নিজেকে অপরাধবোধে ভারাক্রান্ত দেখতে পায়, কেবল 'মন্দ হওয়ার' কারণে নয়, বরং 'ভিন্ন হওয়ার' কারণেও। এই অপরাধবোধ দলের নির্ধারিত রীতিনীতি ত্যাগ করার ক্ষেত্রে লজ্জাবোধ হিসেবে প্রকাশ পায়, অথবা অন্যদের থেকে আলাদা হয়ে যাওয়ার ভয় হিসেবে, কিংবা অতিরিক্ত ভিন্ন হওয়ার ফলে অন্যদের দ্বারা অবহেলিত বা বহিষ্কৃত হওয়ার ভয় হিসেবে আত্মপ্রকাশ করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 426)
وهكذا فإن عمليات الشخصية، من مسايرة وضمير وشعور بالذنب، ليست إلا محاولات للذات لإشباع حاجات الفرد التي تتعلق بالاحتفاظ بعلاقات مرضية مع الآخرين، وفي حقيقة الأمر أن مشكلة الذات هي التوصل إلى أفضل الطرق لإشباع الحاجات الأساسية بدون مساس بحقوق الآخرين، وكلما أصبح الطفل أكثر قدرة على التحكم في حوافزه وتوجيهها فإنه يهيئ الطرق لتقبله كعضو فعال في المجتمع.
ويرتبط نمو الشخصية ارتباطًا وثيقًا بتطور نمو الأبعاد المثالية أو المعنوية في تركيب الشخصية، فيما يعرف باللقاءات المثالية التي تقوم على نظام القيم والمثل والأخلاق بصفة عامة، وهناك علاقة وثيقة بين الشخصية والخلق Character في النطاق الكلي للشخصية فكلما نضجت الشخصية، كانت الأنماط السلوكية الخلقية أكثر نضوجًا.
ويحدد "بيك وهافجرهست، 1960" في دراستهما السيكولوجية وتكوين الخلق عوامل الشخصية التالية من الخلق.
1- الثبات المعنوي:
وهو الميل إلى اتباع النظام الأخلاقي المعنوي القائم في جماعة من الجماعات الإنسانية، اتباعًا ينم عن إرادة في تقبل هذا النظام، وعن الرضا الخلاق.
2- قوة الأنا:
مركب من المقدرات أو الإمكانات للاستجابة للأحداث على أساس إدراكات دقيقة وانفعالات ملائمة، وأحكام تنم عن بصيرة وتعقل.
3- قوة الأنا الأعلى:
الدرجة التي عندها يتحقق للسلوك التوجيه عن طريق مجموعة المبادئ المعنوية الأخلاقية التي صارت جزءا من التكوين الداخلي للفرد أو وفقًا لهذه المبادئ.
4- التلقائية:
الميل إلى التعبير عن المشاعر والرغبات إلى عمل وسلوك بطريقة مباشرة.
এভাবেই ব্যক্তিত্বের কর্মপ্রক্রিয়া—যথা অনুবর্তিতা, বিবেক এবং অপরাধবোধ—ব্যক্তির সেই সকল চাহিদা পূরণে সত্তার প্রচেষ্টামাত্র যা অন্যদের সাথে সন্তোষজনক সম্পর্ক বজায় রাখার সাথে সংশ্লিষ্ট। প্রকৃতপক্ষে সত্তার মূল চ্যালেঞ্জ হলো অন্যের অধিকার ক্ষুণ্ণ না করে মৌলিক চাহিদাগুলো পূরণের সর্বোত্তম পথ খুঁজে বের করা। একটি শিশু তার প্রবৃত্তিগুলো নিয়ন্ত্রণ ও পরিচালনায় যত বেশি সক্ষম হয়, সমাজে একজন কার্যকর সদস্য হিসেবে তার গ্রহণযোগ্যতার পথ ততটাই প্রশস্ত হয়।
ব্যক্তিত্বের বিকাশ ব্যক্তিত্বের কাঠামোর অন্তর্গত আদর্শিক বা আধ্যাত্মিক মাত্রার উন্নয়নের সাথে নিবিড়ভাবে জড়িত, যা মূলত মূল্যবোধ, আদর্শ এবং সাধারণভাবে নৈতিকতার ওপর ভিত্তি করে গড়ে ওঠা আদর্শিক মিথস্ক্রিয়া হিসেবে পরিচিত। ব্যক্তিত্ব এবং চরিত্রের (Character) মধ্যে একটি গভীর সম্পর্ক বিদ্যমান; ব্যক্তিত্ব যত বেশি পরিপক্ক হয়, নৈতিক আচরণের ধরনগুলোও তত বেশি পরিশীলিত ও পরিণত হয়।
১৯৬০ সালে "পেক এবং হ্যাভিঘর্স্ট" তাঁদের মনোবৈজ্ঞানিক গবেষণা ও চরিত্র গঠন বিষয়ক আলোচনায় চরিত্রের নিম্নলিখিত ব্যক্তিত্ব-উপাদানগুলো চিহ্নিত করেছেন।
১- আদর্শিক স্থিতিশীলতা:
এটি হলো কোনো মানবগোষ্ঠীর প্রচলিত নৈতিক ও আদর্শিক ব্যবস্থা অনুসরণের প্রবণতা, যা উক্ত ব্যবস্থাকে গ্রহণ করার ইচ্ছা এবং সৃজনশীল সন্তুষ্টির বহিঃপ্রকাশ ঘটায়।
২- অহং-এর শক্তি (Ego Strength):
এটি এমন কিছু সক্ষমতা বা সম্ভাবনার সমষ্টি যার মাধ্যমে নির্ভুল উপলব্ধি, উপযুক্ত আবেগ এবং অন্তর্দৃষ্টি ও বিচারবুদ্ধিসম্পন্ন সিদ্ধান্তের ভিত্তিতে বিভিন্ন ঘটনার প্রতি প্রতিক্রিয়া ব্যক্ত করা হয়।
৩- উচ্চতর অহং-এর শক্তি (Super-ego Strength):
এটি সেই পর্যায় যেখানে নৈতিক আদর্শ ও মূলনীতিসমূহ ব্যক্তির অভ্যন্তরীণ গঠনের অবিচ্ছেদ্য অংশে পরিণত হয় এবং এর মাধ্যমে ব্যক্তির আচরণ পরিচালিত ও নিয়ন্ত্রিত হয়।
৪- স্বতঃস্ফূর্ততা:
আবেগ ও বাসনাগুলোকে সরাসরি কাজ ও আচরণের মাধ্যমে প্রকাশ করার প্রবণতা।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 427)
5- الودية والتصادق:
اتجاه معمم للمحبة الدافئة والعميقة نحو الأشخاص الآخرين "وعكس هذا العداوة".
6- مركب العداوة - الذنب:
مركب من المشاعر العميقة للعداوة يرتبط بمشاعر قوية للذنب نحو الحفزات الداخلية.
فالخلق المعنوي يقوم على الاتزان الناضج للأحكام التي تأخذ في الاعتبار المسئولية بالنسبة للفرد والآخرين والتي ترى الحقوق الفردية على أساس من التقدير الواضح لحقوق الآخرين والتي ترى علاقة السلوك الحاضر للفرد بمستقبله، أي أنه يتألف من الضبط الذاتي، والوعي بالذات والمهارة والبصيرة في الآخرين، والاستجابات لسلطة الوالدين، ولدور العبادة ولغير ذلك من الجوانب المعنوية من الثقافة، ويتقبل الطفل بالتدريج معايير الجماعة ونظمها، إذ تنمو قدراته لكي يتوافق سلوكه الأناني الاندفاعي مع هذه القيود والضوابط كما ينمو ضميرها في السلوك المعنوي، الأخلاقي بدرجة كبيرة، نتاج خبرته الاجتماعية العامة.
وهناك عدة شروط أساسية لا بد من توافرها حتى يتحقق النمو الأخلاقي المعنوي السليم كما يلي:
1- أن يتحقق مستوى طيب -بقدر الإمكان- للصحة الجسمية، فالأطفال الأقوياء لديهم شجاعة أكثر لكي يقفوا على أقدامهم ولكي يقاوموا الإغراء.
2- الشعور بالأمن العاطفي، والإحساس بأنه شخص محبوب مرغوب فيه، والإحساس بالزمالة والمشاركة، والإنشاء، وفي هذا الجو يتعلم الطفل أن "يحب جاره أو زميله" لأنه هو نفسه محبوب وليس هناك من حاجة لديه لكي يقوم بتعويضه عن الإحساس بالعزلة، أو من حاجة إلى القسوة أو العنف أو دافع الانتقام الذي يكمن غالبًا وراء الجناح.
3- المجالات والفرص الملائمة للتعبير عن المغامرة والاستثارة والانفعال والتحرر من القلق.
৫- হৃদ্যতা ও বন্ধুত্ব:
অন্যান্য ব্যক্তিদের প্রতি উষ্ণ ও গভীর ভালোবাসার একটি সাধারণ প্রবণতা (এবং এর বিপরীত হলো শত্রুতা)।
৬- শত্রুতা-অপরাধবোধের গ্রন্থি:
এটি শত্রুতার গভীর অনুভূতির এমন একটি সংমিশ্রণ যা অভ্যন্তরীণ তাড়নার প্রতি তীব্র অপরাধবোধের সাথে যুক্ত।
নৈতিক চরিত্র বিচারবুদ্ধির এক পরিপক্ব ভারসাম্যের ওপর প্রতিষ্ঠিত, যা ব্যক্তি ও অন্যের প্রতি দায়িত্ববোধকে বিবেচনায় নেয়। এটি অন্যের অধিকারের সুস্পষ্ট মূল্যায়নের ভিত্তিতে ব্যক্তিগত অধিকারকে প্রত্যক্ষ করে এবং ব্যক্তির বর্তমান আচরণের সাথে তার ভবিষ্যতের যোগসূত্র বিবেচনা করে। অর্থাৎ, এটি আত্মনিয়ন্ত্রণ, আত্মসচেতনতা, দক্ষতা এবং অন্যের ব্যাপারে অন্তর্দৃষ্টির সমন্বয়ে গঠিত। এটি পিতামাতার কর্তৃত্ব, উপাসনালয় এবং সংস্কৃতির অন্যান্য নৈতিক দিকের প্রতি সাড়া প্রদানকেও অন্তর্ভুক্ত করে। শিশু ধীরে ধীরে গোষ্ঠীর মানদণ্ড ও নিয়মাবলী গ্রহণ করে, কারণ তার সক্ষমতা বৃদ্ধির সাথে সাথে তার স্বার্থপর ও আবেগপ্রসূত আচরণ এই সীমাবদ্ধতা ও নিয়ন্ত্রণের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ হয়ে ওঠে। একইভাবে তার নৈতিক ও চারিত্রিক আচরণের ক্ষেত্রে বিবেকও অনেকাংশে বিকশিত হয়, যা তার সাধারণ সামাজিক অভিজ্ঞতার ফল।
সঠিক নৈতিক ও আত্মিক বিকাশ অর্জনের জন্য বেশ কিছু মৌলিক শর্ত পূরণ হওয়া আবশ্যক, যা নিম্নরূপ:
১- যথাসম্ভব শারীরিক স্বাস্থ্যের একটি উত্তম স্তর অর্জন করা; কেননা শক্তিশালী শিশুদের নিজেদের পায়ে দাঁড়ানোর এবং প্রলোভন প্রতিরোধ করার অধিক সাহস থাকে।
২- আবেগীয় নিরাপত্তার অনুভূতি, নিজেকে কাঙ্ক্ষিত ও ভালোবাসার পাত্র হিসেবে অনুভব করা এবং সহমর্মিতা, অংশগ্রহণ ও সৃজনশীলতার অনুভূতি থাকা। এই পরিবেশে শিশু তার "প্রতিবেশী বা সহপাঠিকে ভালোবাসতে" শেখে, কারণ সে নিজেও ভালোবাসাপ্রাপ্ত। তার একাকীত্বের অনুভূতি লাঘব করার কোনো প্রয়োজন হয় না এবং নিষ্ঠুরতা, সহিংসতা বা প্রতিশোধপরায়ণতার কোনো তাড়নাও থাকে না, যা সাধারণত অপরাধপ্রবণতার মূলে কাজ করে।
৩- রোমাঞ্চ, উত্তেজনা, আবেগ প্রকাশ এবং উদ্বেগ থেকে মুক্তি লাভের উপযুক্ত ক্ষেত্র ও সুযোগ থাকা।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 428)
4- النظام المستمر في الضبط الذاتي حتى يصير قادرًا على زيادة معدل التحكم في الاندفاعات أو الحفزات الطفلية، ويتحقق هذا الجانب كإنجاز متزايد خلال مرحلة الطفولة.
5- توسيع الآفاق الاجتماعية باستمرار حتى يتحقق له مقدرة متزايدة باستمرار لكي يعرف، ويتحلم، ويقدر ويفهم، وبالتالي يعتبر بطريقة فطنة حقوق الآخرين وواجباتهم ومزاياهم.
6- الإلهام "وعادة ما يتهيأ بالممارسة الدينية" في الرغبة في الحق بقوة كافية حتى يجد الإشباع الجاد في الإتيان به.
ومن المعروف أن إدراك الطفل الأول لما هو "صواب" أو "خطأ" هو ببساطة ما يسمح به لوالدين أو يمنعانه فهو محكوم في الطفولة المبكرة بما يطلق عليه "بياجيه 1948" الواقعية المعنوية، حيث يكون العالم هو بالضبط ما يبدو أن يكون عليه، فليس هناك وجهات للنظر، ولا توجد نسبية، بل الأشياء تكون أبيض، أو أسود صواب أو خطأ، فما يقرره الوالدين يتشربه الأطفال كمعايير الصواب والخطأ والحلال والحرام، وغير ذلك مما تشربه من المعايير والأحكام الخلقية والمعنوية.
ووفقًا لنظرية "بياجيه 1948" يتعلم الطفل بالتدريج أن القواعد ليست حقيقة بطريقة واقعية ولكنها من صنع الناس ويمكن أن تتعدل لتلائم الظروف فمثلا تعلم أحد الأطفال أن يعود إلا المنزل مباشرة بعد انتهاء المدرسة، وهو قد يقبل هذه القاعدة على أنها قاعدة مطلقة، وفي أحد الأيام عاد إلى المنزل، وقد كانت الدنيا تمطر بغزارة وتوسخت ملابسه ولذلك عوقب على نقص حكمته، في أنه لم ينتظر بالمدرسة حتى ينتهي المطر وهكذا، فإن ما اعتقد الطفل أنه قد تقبله كقاعدة مطلقة، يرى أنه خاضع للتعديل وفقًا للظروف، ويستطيع الطفل في مرحلة أكثر نضجًا أو يدرك مرونة مواقف السلطة في ضوء المصالح "الأكبر" الذي يقع وراء معظم القواعد، وأن يدرك صحة أي عمل من الأعمال تكمن في روح القاعدة وتنفيذها بروحها أكثر من حرفيتها.
ويتحقق للطفل في مرحلة لاحقة من النمو تطويع الأحكام المعنوية بواسطة اعتبارات العدالة، ففي المرحلة الأولى يتعلم الطفل أن
৪- আত্ম-নিয়ন্ত্রণের একটি নিরবচ্ছিন্ন ব্যবস্থা, যাতে শৈশবকালীন আবেগ বা তাড়না নিয়ন্ত্রণের সক্ষমতা বৃদ্ধি পায়। এই দিকটি শৈশবকালে একটি ক্রমবর্ধমান অর্জন হিসেবে বাস্তবায়িত হয়।
৫- সামাজিক পরিধি ক্রমাগত প্রশস্ত করা, যাতে উত্তরোত্তর জানার, সহনশীল হওয়ার, মূল্যায়ন করার ও অনুধাবন করার সক্ষমতা অর্জিত হয়। ফলে বিচক্ষণতার সাথে অন্যের অধিকার, কর্তব্য ও মর্যাদা বিবেচনা করা সম্ভব হয়।
৬- অনুপ্রেরণা "যা সাধারণত ধর্মীয় অনুশীলনের মাধ্যমে তৈরি হয়", সত্যের প্রতি পর্যাপ্ত শক্তিশালী আকাঙ্ক্ষা জাগ্রত করার ক্ষেত্রে, যাতে তা পালনের মধ্য দিয়ে প্রকৃত তৃপ্তি লাভ করা যায়।
এটি সুপরিচিত যে, "ঠিক" বা "ভুল" সম্পর্কে শিশুর প্রাথমিক উপলব্ধি হলো কেবল তার পিতা-মাতা যা অনুমতি দেন বা যা থেকে নিষেধ করেন। তাই শৈশবের শুরুতে শিশু "পিয়াজে ১৯৪৮" বর্ণিত 'নৈতিক বাস্তবতা' দ্বারা পরিচালিত হয়, যেখানে পৃথিবী ঠিক তেমনই যেমনটি তাকে দেখা যায়। সেখানে কোনো ভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি নেই, নেই কোনো আপেক্ষিকতা। বরং বিষয়গুলো হয় সাদা অথবা কালো, ঠিক অথবা ভুল। পিতা-মাতা যা নির্ধারণ করেন, শিশুরা তা ঠিক-ভুল, হালাল-হারাম এবং অন্যান্য নৈতিক ও চারিত্রিক মানদণ্ড এবং বিধান হিসেবে আত্মস্থ করে নেয়।
"পিয়াজে ১৯৪৮"-এর তত্ত্ব অনুযায়ী, শিশু ধীরে ধীরে শেখে যে নিয়মগুলো কোনো অকাট্য বাস্তব সত্য নয়, বরং মানুষের তৈরি এবং পরিস্থিতির সাথে সামঞ্জস্য রেখে তা পরিবর্তনযোগ্য। উদাহরণস্বরূপ, একটি শিশু শিখল যে স্কুল শেষ হওয়ার সাথে সাথে সরাসরি বাড়ি ফিরতে হবে। সে হয়তো এই নিয়মটিকে একটি পরম নিয়ম হিসেবে গ্রহণ করেছে। একদিন সে বাড়ি ফিরল যখন প্রচণ্ড বৃষ্টি হচ্ছিল এবং তার পোশাক নোংরা হয়ে গেল; ফলে তার দূরদর্শিতার অভাবের জন্য তাকে শাস্তি দেওয়া হলো যে, কেন সে বৃষ্টি কমা পর্যন্ত স্কুলে অপেক্ষা করল না। এভাবেই, শিশু যেটিকে একটি পরম নিয়ম হিসেবে গ্রহণ করেছিল, সেটি পরিস্থিতির বিচারে পরিবর্তনসাপেক্ষ বলে মনে করে। অধিক পরিপক্ক পর্যায়ে শিশু অধিকাংশ নিয়মের পেছনে নিহিত "বৃহত্তর" স্বার্থের আলোকে কর্তৃপক্ষের অবস্থানের নমনীয়তা বুঝতে সক্ষম হয় এবং অনুধাবন করতে পারে যে, কোনো কাজের সঠিকতা তার আক্ষরিক প্রয়োগের চেয়ে সেই নিয়মের মূল চেতনা ও ভাবার্থ বাস্তবায়নের মধ্যে নিহিত।
বিকাশের পরবর্তী পর্যায়ে শিশুর ক্ষেত্রে ন্যায়বিচারের বিবেচনার মাধ্যমে নৈতিক বিধানগুলোর অভিযোজন সম্পন্ন হয়। প্রথম পর্যায়ে শিশু শেখে যে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 429)
يكيف القاعدة لروح القاعدة في ضوء فائدتها بالنسبة للناس، ولكن كل الناس متساوون بدرجة مطلقة ويدرك الطفل -في مرحلة لاحقة- الأمور اللازمة لتحقيق العدالة الحقيقية، ولا يعتدي على أحد زملائه، لا يشاغب ولا يخرج على النظام، ولا يفتري على غيره … إلخ.
ولا يعتبر الانتقال من التقبل المطلق للقواعد الموضوعية إلى تعديل هذه القواعد أمرًا بسيطا، فالأطفال لا يتمثلون القواعد، والأحكام الخلقية، المعنوية التي تنتقل من حين لآخر على أنها مبادئ جاهزة الصنع، فكل طفل ينبغي أن "يعالج" هذه المبادئ بحيث تتكامل داخل حياته الخاصة في إطار حاجته الفردية وتوحده مع غيره من الناس في بيئته واحترامه لهم.
فكثير من الأحكام الخلقية للأطفال في سن المرحلة الابتدائية وتكون في صراع مع أحكام والديهم أو مع الجماعة الثقافية المحيطة بهم ككل، ويرجع هذا إلى أن الأطفال لم يجعلوا هذه الأحكام والقواعد جزءًا من تكوينهم الذاتي العميق، والمعروف أن الأطفال في سن ما قبل المدرسة، وفي مرحلة المدرسة الابتدائية يكون لديهم مقدرة محدودة لتوسيع نطاق توحدهم أو تقمصهم مع الأشخاص الآخرين أو الاهتمام بهم، ولذلك تكون أحكامهم الخلقية وبدرجة كبيرة، وفي ضوء العالم كما يرى من خلال عيونهم في ضوء مكانة وسلطة والديهم أو فيما بعد، الكبار الآخرين، وكلما تنمو مقدرة الطفل على أن يوحد نفسه مع غيره أو أن يصير مهتمًا بالآخرين تنمو مقدرته على تقدير المواقف على أساس أوسع ويصير أقل اعتمادا على سلطة الراشدين، وحتى في بعض الأوقات أقل اعتمادًا على معظم أحكام زملائه وقواعدهم، وتنمو لديه القدرة على "تقدير" المواقف بنفسه.
وينمي الأطفال بالتدريج ضبطًا كافيًا حيال حفزاتهم البدائية والأنانية حتى يمكنهم من العيش في جماعة بطريقة طيبة، ولا يعني هذا كبت الانفعالات والحوافز المرغوبة أو القيود المستحيلة لأي حافز أساسي، ولكن الدرس الذي ينبغي أن يتعلمه الطفل هو توجيهه للطاقة الانفعالية في مسالك تثبت فائدتها من الناحية الاجتماعية أكثر مما تتسبب عنه من تدمير، وأحد الجوانب اللازمة لنمو الضبط الذاتي هو تعلم مقاومة الإغراء والغواية، ولا يتعلم الأطفال ذلك عن طريق حمياتهم من كل
তিনি নিয়মের মূল চেতনার আলোকে এবং মানুষের কল্যাণের প্রেক্ষাপটে একে অভিযোজিত করেন। তবে সকল মানুষ পরমভাবে সমান। শিশু পরবর্তী এক পর্যায়ে প্রকৃত ন্যায়বিচার প্রতিষ্ঠার জন্য প্রয়োজনীয় বিষয়গুলো অনুধাবন করতে পারে। সে তখন তার সহপাঠীদের ওপর আক্রমণ করে না, বিশৃঙ্খলা সৃষ্টি করে না, শৃঙ্খলা ভঙ্গ করে না এবং অন্যের বিরুদ্ধে মিথ্যা অপবাদ দেয় না ... ইত্যাদি।
বস্তুনিষ্ঠ নিয়মাবলির প্রতি নিরঙ্কুশ আনুগত্য থেকে সেই নিয়মগুলো পরিবর্তনের দিকে ধাবিত হওয়ার রূপান্তরটি সহজ কোনো বিষয় নয়। শিশুরা নৈতিক ও চারিত্রিক নিয়ম এবং বিধানগুলোকে—যা মাঝেমধ্যে তাদের সামনে উপস্থাপিত হয়—তৈরি করা কোনো আদর্শ হিসেবে গ্রহণ করে না। বরং প্রতিটি শিশুকে এই নীতিগুলোকে এমনভাবে ‘প্রক্রিয়াজাত’ করতে হয়, যাতে সেগুলো তার ব্যক্তিগত প্রয়োজন এবং তার পরিবেশের অন্যান্য মানুষের সাথে একাত্মতা ও সম্মানের কাঠামোর মধ্যে তার নিজস্ব জীবনের অবিচ্ছেদ্য অংশ হয়ে ওঠে।
প্রাথমিক বিদ্যালয়ের বয়সের শিশুদের অনেক নৈতিক সিদ্ধান্ত প্রায়শই তাদের পিতামাতার বা তাদের চারপাশের সামগ্রিক সাংস্কৃতিক গোষ্ঠীর সিদ্ধান্তের সাথে দ্বন্দ্বে লিপ্ত হয়। এর কারণ হলো, শিশুরা এই বিধান ও নিয়মগুলোকে তাদের গভীর সত্তার গঠনের অংশে পরিণত করতে পারেনি। এটি সুবিদিত যে, প্রাক-প্রাথমিক এবং প্রাথমিক বিদ্যালয়ের স্তরে শিশুদের অন্য ব্যক্তিদের সাথে একাত্মতা বা সহমর্মিতা প্রকাশ এবং তাদের প্রতি যত্নবান হওয়ার ক্ষমতা সীমিত থাকে। ফলে তাদের নৈতিক সিদ্ধান্তগুলো অনেকাংশে তাদের নিজস্ব দৃষ্টিভঙ্গিতে দেখা জগতের আলোকে এবং তাদের পিতামাতা অথবা পরবর্তীকালে অন্যান্য বয়স্কদের মর্যাদা ও কর্তৃত্বের প্রভাবে গড়ে ওঠে। যখন শিশুর অন্যের সাথে একাত্ম হওয়ার বা অন্যদের প্রতি আগ্রহী হওয়ার ক্ষমতা বৃদ্ধি পায়, তখন বৃহত্তর প্রেক্ষাপটে পরিস্থিতি মূল্যায়ন করার ক্ষমতাও বৃদ্ধি পায়। তখন সে প্রাপ্তবয়স্কদের কর্তৃত্বের ওপর এবং এমনকি কোনো কোনো সময় তার সহপাঠীদের অধিকাংশ সিদ্ধান্ত ও নিয়মের ওপর কম নির্ভরশীল হয়ে পড়ে এবং নিজের বিচারবুদ্ধি দিয়ে পরিস্থিতি ‘মূল্যায়ন’ করার ক্ষমতা অর্জন করে।
শিশুরা ধীরে ধীরে তাদের আদিম এবং স্বার্থপর প্রবৃত্তিগুলোর ওপর পর্যাপ্ত নিয়ন্ত্রণ গড়ে তোলে, যাতে তারা সমাজে সুষ্ঠুভাবে বসবাস করতে পারে। এর অর্থ এই নয় যে, কাঙ্ক্ষিত আবেগ ও প্রবৃত্তিগুলোকে দমন করা কিংবা কোনো মৌলিক প্রবৃত্তির ওপর অসম্ভব বিধি-নিষেধ আরোপ করা। বরং শিশুকে যে শিক্ষাটি গ্রহণ করতে হয় তা হলো—তার আবেগীয় শক্তিকে এমন পথে পরিচালিত করা, যা ধ্বংসাত্মক হওয়ার পরিবর্তে সামাজিকভাবে অধিকতর কল্যাণকর প্রমাণিত হয়। আত্মনিয়ন্ত্রণ বিকাশের অন্যতম প্রয়োজনীয় দিক হলো প্রলোভন ও মোহের বিরুদ্ধে প্রতিরোধ করতে শেখা। শিশুরা এটি শেখে না কেবল সমস্ত কিছু থেকে তাদের সুরক্ষার মাধ্যমে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 430)
عوامل الإغراء، ولكنهم يتعلمون ذلك فحسب عن طريق مواجهة الإغراءات القوية المتزايدة، ويعتبر الاعتزاز الشخصي في نمو المسئولية الاجتماعية والخلقية للآخرين أحد الطرق للجمع بين الاندفاعات الأنانية والغيرية، ومن الأساليب الفعالة في هذا الصدد، ممارسة الشهامة والمروءة والكرم، وممارسة العمل في ظروف من المرح والبهجة، والتدريب على تقبل المديح والاستحسان، وفي بناء سمعة طيبة كشخص يمكن الاعتماد عليه.
والأساس في ذلك هو نمو الضمير، أو ما يطلق عليه أصحاب التحليل النفسي مصطلح، "الأنا الأعلى" الذي يمثل في الشخصية كل أحكام ومعايير الوالدين ومجتمعنا الثقافي، أو يقول آخر: يمثل الرقيب الذاتي.
ويشير "ملرتن 1960" إلى أن الضمير ليس إلا ذلك الجانب من "الوراثة الاجتماعية لدى الفرد" ويقرر "كوهلبرج 1962" أن الباحثين المعاصرين يعتبرون المعنويات أو الضمير على أنه مجموعة القواعد والأحكام الثقافية للإدارة والعمل الاجتماعي الذي تمثله الفرد لعالمه الداخلي وصار جزءًا من تكوينه الذاتي.
ويميز "بيك وهافجرست 1960" أربعة أنواع مختلفة للضمير تختلف اختلافًا كيفيًا وهي:
1- النوع الأول وهو الأكثر بدائية والأقل فاعلية ويتألف من مجموعة "النواهي" الفظة والقاسية وهي في أحسن حالاتها تعمل كطريقة كامنة بدون تفكر، وفي أسوأ حالاتها تكون غير متسقة داخليًا أو محبطة بدرجة يستحيل تتبعها.
2- والنوع الثاني من الضمير هو مسايرة الأحكام والقواعد، مع إعطاء وزن أساسي للسلطة التي لا تزال متمركزة في الناس المحيطة به.
3- ويتألف النوع الثالث من الضمير من كيان منظم من القواعد الخلقية المتحولة إلى داخل الفرد والتي تحتفظ باستقلالها الذاتي وهي لا تتأثر كثيرًا بما قد يقرره أشخاص آخرون كما لا تسمح لنفسها أن تسأل أو تختبر بواسطة الفحص، والتمحيص العاقل، وهي تؤلف معًا "الأنا الأعلى العصابي الطاغي" ويعتبر "فرويد" أول من وصفه.
প্রলোভনের উপাদানসমূহ, তবে তারা কেবল ক্রমবর্ধমান শক্তিশালী প্রলোভনের মোকাবিলা করার মাধ্যমেই তা শিক্ষা লাভ করে। অন্যের সামাজিক ও নৈতিক দায়বদ্ধতার বিকাশে ব্যক্তিগত আত্মমর্যাদাকে স্বার্থপরতা ও পরার্থপরতার প্রবৃত্তিদ্বয়ের মাঝে সমন্বয় সাধনের একটি পথ হিসেবে বিবেচনা করা হয়। এই ক্ষেত্রে কার্যকর পদ্ধতিগুলোর মধ্যে অন্যতম হলো বীরত্ব, মহানুভবতা ও দানশীলতার চর্চা করা, আনন্দ ও প্রফুল্লতার পরিবেশে কাজ করা এবং প্রশংসা ও অনুমোদনের স্বীকৃতি গ্রহণে অভ্যস্ত হওয়া এবং একজন নির্ভরযোগ্য ব্যক্তি হিসেবে সুখ্যাতি অর্জন করা।
এর মূল ভিত্তি হলো বিবেকের বিকাশ, অথবা মনোবিশ্লেষকগণ যাকে 'পরা-অহং' (Super-ego) পরিভাষা হিসেবে অভিহিত করেন, যা ব্যক্তিত্বের মধ্যে পিতামাতা এবং আমাদের সাংস্কৃতিক সমাজের সকল বিচারবোধ ও মানদণ্ডের প্রতিনিধিত্ব করে। অথবা অন্যভাবে বলা যায়, এটি আত্ম-তদারককারীর প্রতিনিধিত্ব করে।
'মার্টিন ১৯৬০' উল্লেখ করেছেন যে, বিবেক হলো ব্যক্তির 'সামাজিক উত্তরাধিকারের' একটি দিক মাত্র। 'কোহলবার্গ ১৯৬২' সিদ্ধান্ত দিয়েছেন যে, সমসাময়িক গবেষকগণ মনোবল বা বিবেককে প্রশাসন ও সামাজিক কর্মের সাংস্কৃতিক নিয়ম ও বিধানের একটি সমষ্টি হিসেবে বিবেচনা করেন, যা ব্যক্তি তার অভ্যন্তরীণ জগতে আত্মস্থ করেছে এবং তা তার নিজস্ব গঠনের অংশে পরিণত হয়েছে।
'পেক ও হ্যাভিঘর্স্ট ১৯৬০' বিবেকের চারটি ভিন্ন ধরণ চিহ্নিত করেছেন যা গুণগতভাবে স্বতন্ত্র, সেগুলো হলো:
১- প্রথম ধরণটি হলো সবচেয়ে আদিম ও সর্বনিম্ন কার্যকর, যা কিছু রূঢ় ও কঠোর 'নিষেধাজ্ঞার' সমষ্টি নিয়ে গঠিত। এটি সর্বোত্তম অবস্থায় চিন্তা ছাড়াই একটি সুপ্ত পদ্ধতি হিসেবে কাজ করে এবং নিকৃষ্টতম অবস্থায় তা অভ্যন্তরীণভাবে অসংলগ্ন অথবা এতটাই হতাশাজনক হয় যে তা অনুসরণ করা অসম্ভব হয়ে পড়ে।
২- দ্বিতীয় ধরণের বিবেক হলো বিধান ও নিয়মকানুনের অনুগামিতা, যেখানে পার্শ্ববর্তী মানুষের মাঝে নিহিত কর্তৃত্বকে মৌলিক গুরুত্ব প্রদান করা হয়।
৩- তৃতীয় ধরণের বিবেক নৈতিক নিয়মাবলীর একটি সংগঠিত কাঠামো নিয়ে গঠিত যা ব্যক্তির অভ্যন্তরে রূপান্তরিত হয়েছে এবং যা নিজস্ব স্বায়ত্তশাসন বজায় রাখে। এটি অন্য ব্যক্তিদের সিদ্ধান্তের দ্বারা খুব একটা প্রভাবিত হয় না এবং বুদ্ধিদীপ্ত বিশ্লেষণ বা পুঙ্খানুপুঙ্খ পরীক্ষার মাধ্যমে কোনো প্রশ্ন বা যাচাইয়ের সুযোগ দেয় না। এগুলো সম্মিলিতভাবে 'নিপীড়নমূলক স্নায়বিক পরা-অহং' গঠন করে, যা ফ্রয়েড সর্বপ্রথম বর্ণনা করেছিলেন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 431)
4- والنوع الرابع من الضمير هو تلك المجموعة الراسخة من المبادئ الأخلاقية المعنوية المستوعبة داخل الفرد، والتي يمكن أن تخضع للتساؤل والاختبار الرصين.
يخلص "بينيت 1960" الأبحاث والدراسات السابقة التي أجريت في مجال علم النفس في نمو الضمير أن قوة وثبات الضمير يعتمد اعتمادًا مباشرًا على قوة ومدى العلاقات المبكرة للطفل القائمة على المحبة، وينمو تكوين الضمير -وفقًا لهذه النظرية- من خلال التقمصات أو التوحدات الجزئية المتكررة للطفل مع شخص محبوب والتي عادة ما تحدث بعد أن يسحب مؤقتًا حبه الذي يتبع إحباط حوافزه الغريزية، وينتج عن هذا التقمص تغير الأنا لكي يضاهي الشخص المحبوب.
وهناك اتجاهات في تفسير نمو الضمير، فالاتجاه الأول وهو نظريات التعلم التي تفسر نمو قوة الضمير في ضوء شروط التدعيم، أما الاتجاه الثاني وهو التحليل النفسي فيفسر قوة الضمير في ضوء ميكانزمات توجد الطفل مع النماذج الوالدية والاستحسان الوالدي، ويقرر "كولبرج 1962" أن كلا هاتين النظريتين تذهبان إلى التأكيد على "القلق" أو "الذنب" على أنه الدافع الأساسي وعلى كل الحوافز مثل "الجنس" والعدوان وغير ذلك كتعبير عن الأخلاقيات.
ويفترض الاتجاه الذي يستند إلى نظرية "التعلم" في تفسير اكتساب الأخلاقيات وتكوين الضمير أن النمو الأخلاقي المعنوي ليس إلا "عادات طيبة متعلمة خلال التلقين والتدريس" فالأنانية أو العادات السيئة عادة ما يمنع ممارستها وكثيرًا ما ترتبط بالعقاب ويفترض أصحاب هذه المدرسة أن السلوك الأخلاقي المتعلم في المنزل سوف يعمم على مواقف أخرى خارج المنزل لا تخضع للإشراف.
ويقرر أحد الباحثين أنه قد توجد فروق وراثية في القدرة على الاقتران الشرطي وفي تعلم القلق المعنوي "إيزنك 1960" وقد وجد باحثون آخرون أن إدخال نماذج توسيطية من الأفلام كانت ذات فاعلية في تعديل استجابات المفحوصين للإحباط اللاحق أكثر مما كانت لنماذج الحياة الواقعية "باندرورا وغيره 1963".
৪- বিবেকের চতুর্থ প্রকারটি হলো নৈতিক ও চারিত্রিক নীতিমালার সেই সুদৃঢ় সমষ্টি যা ব্যক্তির অভ্যন্তরে আত্মস্থ হয়েছে এবং যা যৌক্তিক বিচার-বিশ্লেষণ ও নিবিড় পরীক্ষার সম্মুখীন হতে পারে।
১৯৬০ সালে বেনেট বিবেক বিকাশের মনস্তাত্ত্বিক ক্ষেত্রে পরিচালিত পূর্ববর্তী গবেষণা ও পর্যালোচনাগুলোর সারসংক্ষেপ করতে গিয়ে উল্লেখ করেছেন যে, বিবেকের শক্তি ও স্থায়িত্ব সরাসরি শিশুর ভালোবাসা-নির্ভর প্রাথমিক সম্পর্কের গভীরতা ও পরিধির ওপর নির্ভর করে। এই তত্ত্ব অনুসারে, বিবেকের গঠন প্রক্রিয়াটি সম্পন্ন হয় একজন প্রিয় ব্যক্তির সঙ্গে শিশুর পুনরাবৃত্তিমূলক আংশিক একাত্মতা বা আত্মীকরণের মাধ্যমে। সাধারণত এটি ঘটে থাকে তখন, যখন শিশু তার সহজাত প্রবৃত্তিগুলোর অতৃপ্তির ফলে সাময়িকভাবে ভালোবাসা থেকে বঞ্চিত হয়। এই আত্মীকরণের ফলস্বরূপ, শিশুর ‘অহম’ (Ego) পরিবর্তিত হয়ে সেই প্রিয় ব্যক্তির সমরূপ হয়ে ওঠে।
বিবেক বিকাশের ব্যাখ্যায় বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গি রয়েছে। প্রথম দৃষ্টিভঙ্গিটি হলো ‘শিখন তত্ত্ব’ (Learning Theories), যা বিবেকের শক্তির বিকাশকে অনুকূল শর্তাবলির (Reinforcement) আলোকে ব্যাখ্যা করে। পক্ষান্তরে দ্বিতীয় দৃষ্টিভঙ্গিটি হলো ‘মনঃসমীক্ষণ’ (Psychoanalysis), যা বিবেকের শক্তিকে পিতা-মাতার আদর্শের সঙ্গে শিশুর একাত্ম হওয়ার প্রক্রিয়া এবং পিতা-মাতার অনুমোদনের নিরিখে ব্যাখ্যা করে। কোহলবার্গ (১৯৬২) উল্লেখ করেছেন যে, এই উভয় তত্ত্বই নৈতিকতার বহিঃপ্রকাশ হিসেবে ‘উদ্বেগ’ বা ‘অপরাধবোধ’কে মৌলিক চালিকাশক্তি এবং যৌনতা ও আগ্রাসনের মতো সকল প্রবৃত্তিগুলোকে এর প্রভাবক হিসেবে বিবেচনা করে।
নৈতিকতা অর্জন এবং বিবেকের গঠনের ব্যাখ্যায় ‘শিখন তত্ত্বের’ ওপর ভিত্তি করে গড়ে ওঠা দৃষ্টিভঙ্গিটি মনে করে যে, নৈতিক ও চারিত্রিক বিকাশ হলো কেবল ‘দীক্ষা ও শিক্ষার মাধ্যমে অর্জিত কতিপয় উত্তম অভ্যাস’। সাধারণত স্বার্থপরতা বা মন্দ অভ্যাসের চর্চা নিষিদ্ধ করা হয় এবং এগুলো প্রায়ই শাস্তির সঙ্গে সম্পৃক্ত থাকে। এই মতবাদের প্রবক্তাগণ ধারণা করেন যে, গৃহ পরিবেশে শেখা নৈতিক আচরণগুলো গৃহের বাইরের অন্যান্য অনিরীক্ষিত পরিস্থিতিতেও প্রতিফলিত হবে।
একজন গবেষক (আইজেঙ্ক ১৯৬০) অভিমত ব্যক্ত করেছেন যে, সাপেক্ষীকরণ (Conditioning) এবং নৈতিক উদ্বেগ অর্জনের সক্ষমতায় বংশগত পার্থক্য থাকতে পারে। অন্যান্য গবেষকগণ (বান্দুরা ও অন্যান্য ১৯৬৩) দেখতে পেয়েছেন যে, পরবর্তী হতাশার প্রতি পরীক্ষাধীন ব্যক্তিদের প্রতিক্রিয়া পরিবর্তনে বাস্তব জীবনের নমুনার তুলনায় চলচ্চিত্র বা মাধ্যমের নমুনাগুলো বেশি কার্যকর ছিল।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 432)
وتختلف الدراسات في نتائجها بصدد علاقة أساليب النظام في المنزل بالنجاح من ناحية، أو بالقدرة على مقاومة الإغراء والغواية من ناحية أخرى، وقد وجد بعض الباحثين "جليوبك وجليوبك 1950، باندورا ووالترز 1963" أن أساليب النظم الأكثر بدائية، وعدم الاتساق، وعدم المعقولية كان يشيع استخدامها في بيوت الجانحين المراهقين أكثر من غير الجانحين.
ومن ناحية أخرى، يخلص "بيك وهافجهرست 1960" بعد دراسة متعمقة لسيكولوجية اضطراب الخلق أو نتيجة تقرر أن المثل الراسخ الجذاب لوالدين حكيمين محبين هو المؤثر والوحيد حقيقة الذي يخلق أطفالا ذوي خصائص غيرية، متعلقة بالواجب والمسئولية والحب والتواد، وهو الشكل الأرقى، كما يذهب هذان الباحثان في مستويات الأخلاقيات إلى بناء الإنسان على أساس من النمو والإشراق.
গৃহের শৃঙ্খলা পদ্ধতির সাথে একদিকে সাফল্য এবং অন্যদিকে প্রলোভন ও বিচ্যুতি প্রতিরোধের সক্ষমতার পারস্পরিক সম্পর্কের বিষয়ে গবেষণালব্ধ ফলাফলে ভিন্নতা লক্ষ্য করা যায়। কতিপয় গবেষক (গ্লুয়েক ও গ্লুয়েক ১৯৫০, বান্দুরা ও ওয়াল্টার্স ১৯৬৩) দেখতে পেয়েছেন যে, অপরাধপ্রবণ কিশোরদের পরিবারে শৃঙ্খলা রক্ষার ক্ষেত্রে অপেক্ষাকৃত আদিম, অসংলগ্ন এবং অযৌক্তিক পদ্ধতিগুলোর ব্যবহার সাধারণ কিশোরদের তুলনায় অধিকতর প্রচলিত ছিল।
অন্যদিকে, চারিত্রিক বিশৃঙ্খলার মনস্তত্ত্ব নিয়ে নিবিড় পর্যালোচনার পর "পেক এবং হ্যাভিঘার্স্ট ১৯৬০" এই সিদ্ধান্তে উপনীত হয়েছেন যে, প্রজ্ঞাবান ও মমতাময় পিতামাতার সুদৃঢ় ও অনুকরণীয় আদর্শই হলো সেই প্রকৃত ও একমাত্র প্রভাবক, যা সন্তানদের মধ্যে পরার্থপরতা, কর্তব্যপরায়ণতা, দায়িত্বশীলতা, ভালোবাসা ও হৃদ্যতার ন্যায় গুণাবলি সৃষ্টি করে। এই দুই গবেষকের মতে, নৈতিকতার বিভিন্ন স্তরের মধ্যে এটিই শ্রেষ্ঠতম রূপ, যা বিকাশ ও দীপ্তির আধারে মানবসত্তা গঠনের পথ প্রশস্ত করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 433)
نظريات النمو
أولا: مفهوم دورة حياة الإنسان
…
نظريات النمو:
أولا: مفهوم دورة الحياة الإنسان
أشار عديد من الفلاسفة وعلماء النفس لوجهات نظر مختلفة في طبيعة دورة حياة الإنسان، فتشير إحدى وجهات النظر الشائعة إلى التناظر الوظيفي بين فصول السنة ومراحل حياة الإنسان فالربيع يمثل الفترة التي يحدث فيها النضج والإحساس بالقوة، ويومئ الصيف إلى فترة النضج والإنتاج العزيز، ويتمثل الخريف في فترة الحصاد وبلوغ الذروة، ويتم خلاله بذر البذور لأجيال تالية، ويشير الشتاء إلى فترة الخطى نحو النهاية والتدرج نحو الأقول ثم الموت، وكل فصل من هذه الفصول يكون جميلا في ذاته ويتصف بالتفردية، وحيث لا بد من الانتقال في فصل إلى الآخر التالي له فإن الفرد عندما يكمل دائرة معينة حينئذ يمهد الطريق للدائرة التالية لها.
وجدير بالذكر فإن هذا التمثيل أو التناظر الوظيفي يكون من البساطة الشديدة حتى يمكنه وصف النمو الإنساني، ومع ذلك فإنه بطريقة شاعرية يجذب انتباه عديد من العلماء لدرجة أن اتخذه البعض
বিকাশের তত্ত্বসমূহ
প্রথমত: মানুষের জীবনচক্রের ধারণা
…
বিকাশের তত্ত্বসমূহ:
প্রথমত: মানুষের জীবনচক্রের ধারণা
বহু দার্শনিক ও মনোবিজ্ঞানী মানুষের জীবনচক্রের প্রকৃতি সম্পর্কে বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গির প্রতি ইঙ্গিত করেছেন। একটি প্রচলিত দৃষ্টিভঙ্গি বছরের ঋতুসমূহ এবং মানুষের জীবনের পর্যায়গুলোর মধ্যে এক প্রকার কার্যগত সাদৃশ্যের কথা বলে। বসন্তকাল সেই সময়কে প্রতিনিধিত্ব করে যখন পরিপক্কতা এবং শক্তির অনুভূতি তৈরি হয়। গ্রীষ্মকাল পূর্ণতা এবং প্রাচুর্যময় উৎপাদনের সময়কে নির্দেশ করে। শরৎকাল হলো ফসল আহরণ ও শিখরে পৌঁছানোর সময়, যখন পরবর্তী প্রজন্মের জন্য বীজ বপন করা হয়। আর শীতকাল নির্দেশ করে সমাপ্তির দিকে যাত্রা এবং ধীরে ধীরে নিঃশেষ হওয়া ও মৃত্যুর দিকে এগিয়ে যাওয়ার পর্যায়কে। এই প্রতিটি ঋতুই নিজস্ব মহিমায় সুন্দর এবং অনন্য বৈশিষ্ট্যে মণ্ডিত। যেহেতু এক ঋতু থেকে পরবর্তী ঋতুতে উত্তরণ অনিবার্য, তাই ব্যক্তি যখন একটি নির্দিষ্ট চক্র সম্পন্ন করে, তখন তা পরবর্তী চক্রের পথ সুগম করে।
উল্লেখ্য যে, মানুষের বিকাশ বর্ণনার ক্ষেত্রে এই রূপক বা কার্যগত সাদৃশ্যটি অত্যন্ত সরল প্রকৃতির, তা সত্ত্বেও এটি কাব্যিক ঢঙে অনেক জ্ঞানতাপসের দৃষ্টি আকর্ষণ করেছে, এমনকি কেউ কেউ একে গ্রহণ করেছেন...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 433)
أساسًا لعديد من النظريات النمائية، فالنمو يتصف بالتوالي والتقدم، كما أنه يتبع نفس النموذج من جيل إلى آخر، كما يتسم بالدائرية بمعنى أنه كلما نضج جيل معين فإنه بالتالي يعزز الجيل اللاحق له، والآن هيا بنا نتأمل سويًا وبصورة أدق دورة حياة الإنسان
إسكانر؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟
এটি বহুবিধ বিকাশমূলক তত্ত্বের মূল ভিত্তি; কেননা বিকাশ বা প্রবৃদ্ধি ধারাবাহিকতা ও অগ্রগতির বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত। তদুপরি, এটি এক প্রজন্ম থেকে অন্য প্রজন্মে একই আদর্শ বা রূপরেখা অনুসরণ করে। এটি চক্রাকার বৈশিষ্ট্যেরও অধিকারী, যার অর্থ হলো—যখনই কোনো নির্দিষ্ট প্রজন্ম পরিপক্বতা লাভ করে, তা অনিবার্যভাবে পরবর্তী প্রজন্মকে শক্তিশালী ও বেগবান করে। এখন আসুন, আমরা সম্মিলিতভাবে এবং আরও নিবিড়ভাবে মানব জীবনচক্র নিয়ে গভীরভাবে চিন্তা করি।
স্ক্যানার??????????????????
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 434)
والمتأمل في الشكل السابق الذي يمثل دورة حياة الإنسان يلاحظ التقدم النمائي في اتجاه واحد وهو من الميلاد حتى الموت، وبالتالي يتبع تسلسل منتظم "فمرحلة الطفولة دائمًا ما تحدث قبل مرحلة البلوغ والمراهقة، والأخيرة تحدث قبل مرحلة الرشد وهكذا".
ويشير الشكل رقم "1" إلى رسم تخطيطي لحياة الفرد موضحًا لأحداث مرتبطة بأعمار زمنية معينة.. وواضح أن نقطة النهاية غالبًا ما تقرر أو تحدد بالمتغيرات البيولوجية والفسيولوجية، ويلعب النضج البيولوجي دورًا رئيسيًا ومركزيًا، إلا أن دوره يتناقص من حيث الأهمية كلما انتقلنا من الحمل إلى الولادة، ومن الولادة إلى البلوغ، ومن البلوغ إلى الرشد، ثم إلى الشيخوخة.
ولكن ما هي المتغيرات الأخرى غير البيولوجية التي تحدد معنى ودلالة الأحداث على مجرى الحياة؟ وما الذي يجعل هذه الأحداث من المعالم الهامة على طول دائرة الحياة؟
أحد التناظرات المفيدة في هذا المضمار يتمثل في تشبيه الحياة برحلة ذات عدد من الأماكن الهامة المشوقة، بالإضافة إلى وجود ملتقيات حاسمة عصبية على طول الطريق، فمنذ سنوات ماضية، عندما كان السفر والترحال بطيئًا، فقد كانت الطرق عادة ما تتميز بوجود معالم أو بمعلم يدل على المسافة بالأميال لكي يميز لكل ميل في الطريق، وهذه المعالم ذات أهمية لأن المسافرين كانوا ينتقلون نحو الهدف خلال الوقت، كما أن تقدمهم يقاس بكم أو بعدد الأميال التي يقطعونها في كل وحدة زمنية كاليوم على سبيل المثال، وليس بمستغرب أن نجد الإنسان يميل إلى تحديد أو معرفة تقدمه خلال دورة الحياة بطريقة متاشبهة بصورة كبيرة، فنحن على دراية ووعي بتقدمنا خلال العام الماضي، كما أن لدينا الإحساس بالتحرك ببطئ شديد أو بسرعة كبيرة على طول ممر الحياة تجاه أهدافنا والذي يعتمد في جوهره على قياس الزمن أو الوقت المستغرق، وعلى ذلك فإن مفهوم المعالم أو الأحداث الهامة التي تمثل مرحلة من مراحل حياة الإنسان في النمو الإنساني يعتبر مفهومًا مناسبًا إلى حد كبير، ويرجع ذلك بسبب أننا عندما نفكر في دورة الحياة التي ميزناها وحددناها بمعالم نمائية فإننا غالبًا ما نحتفل بتلك المعالم "والأحداث الهامة" مثل التخرج من الجامعة والزواج والإنجاب والتقاعد أو الإحالة إلى المعاش.
মানুষের জীবনচক্রের পূর্ববর্তী চিত্রের পর্যালোচনাকারী মাত্রই লক্ষ্য করবেন যে, মানববিকাশ একমুখী ধারায় অগ্রসর হয়, যা জন্ম থেকে মৃত্যু পর্যন্ত বিস্তৃত। ফলে এটি একটি সুশৃঙ্খল পর্যায়ক্রম অনুসরণ করে; যেমন—শৈশবকাল সর্বদা বয়ঃসন্ধি ও কৈশোরের পূর্বে আসে এবং কৈশোর আসে পূর্ণবয়স্ক হওয়ার পূর্বে, আর এভাবেই ধারাটি চলতে থাকে।
১ নম্বর চিত্রটি একজন ব্যক্তির জীবনের একটি রেখাচিত্র নির্দেশ করে, যা নির্দিষ্ট বয়সের সাথে সম্পৃক্ত ঘটনাবলিকে ব্যাখ্যা করে। এটি সুস্পষ্ট যে, জীবনের শেষ সীমাটি মূলত জৈবিক ও শারীরবৃত্তীয় পরিবর্তনশীলতার দ্বারা নির্ধারিত হয়। এক্ষেত্রে জৈবিক পরিপক্কতা একটি প্রধান ও কেন্দ্রীয় ভূমিকা পালন করে; তবে গর্ভধারণ থেকে জন্ম, জন্ম থেকে বয়ঃসন্ধি, বয়ঃসন্ধি থেকে পূর্ণবয়স্ক হওয়া এবং অতঃপর বার্ধক্যের দিকে আমাদের যাত্রাপথে এর গুরুত্ব ক্রমান্বয়ে হ্রাস পেতে থাকে।
কিন্তু জৈবিক কারণ ব্যতীত অন্য কোন বিষয়গুলো জীবনপ্রবাহের ঘটনাবলির অর্থ ও তাৎপর্য নির্ধারণ করে? এবং কোন বিষয়টি এই ঘটনাগুলোকে জীবনচক্রের দীর্ঘ পথে গুরুত্বপূর্ণ মাইলফলক হিসেবে প্রতিষ্ঠিত করে?
এই ক্ষেত্রে একটি ফলপ্রসূ সাদৃশ্য হলো জীবনকে এমন একটি সফরের সাথে তুলনা করা যেখানে অনেকগুলো গুরুত্বপূর্ণ ও আকর্ষণীয় স্থান রয়েছে, সেই সাথে পথের প্রতিটি বাঁকে রয়েছে কিছু অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ সন্ধিক্ষণ। অতীতে যখন যাতায়াত ও ভ্রমণ অত্যন্ত ধীরগতির ছিল, তখন রাস্তাগুলোতে সাধারণত মাইলফলক বা দূরত্বের চিহ্ন থাকত যা প্রতিটি মাইলের ব্যবধানকে নির্দেশ করত। এই চিহ্নগুলো অত্যন্ত তাৎপর্যপূর্ণ ছিল কারণ ভ্রমণকারীরা সময়ের সাথে সাথে গন্তব্যের দিকে অগ্রসর হতেন এবং তাদের এই অগ্রগতি পরিমাপ করা হতো নির্দিষ্ট সময়ের এককে (যেমন—প্রতিদিন) অতিক্রান্ত মাইলের সংখ্যা দ্বারা। এতে আশ্চর্যের কিছু নেই যে, মানুষ তার জীবনচক্রের অগ্রগতিও অনেকটা অনুরূপ পদ্ধতিতে চিহ্নিত বা পরিমাপ করতে পছন্দ করে। আমরা গত এক বছরে আমাদের অগ্রগতির বিষয়ে সচেতন এবং জীবনের পথে লক্ষ্যের দিকে খুব ধীরগতিতে বা অত্যন্ত দ্রুতগতিতে অগ্রসর হওয়ার একটি অনুভূতি আমাদের মাঝে কাজ করে, যা মূলত অতিবাহিত সময়ের পরিমাপের ওপর নির্ভরশীল। ফলত, মানববিকাশের ক্ষেত্রে মানুষের জীবনের বিভিন্ন স্তরকে প্রতিনিধিত্বকারী মাইলফলক বা গুরুত্বপূর্ণ ঘটনাবলির ধারণাটি অত্যন্ত সমীচীন হিসেবে বিবেচিত হয়। এর মূল কারণ হলো, যখন আমরা জীবনচক্রকে বিকাশের বিভিন্ন পর্যায় দ্বারা নির্দিষ্ট ও চিহ্নিত করি, তখন আমরা প্রায়শই সেই মাইলফলক বা গুরুত্বপূর্ণ ঘটনাসমূহ উদযাপন করে থাকি; যেমন—বিশ্ববিদ্যালয় থেকে স্নাতক ডিগ্রি অর্জন, বিবাহ বন্ধনে আবদ্ধ হওয়া, সন্তান লাভ এবং কর্মজীবন থেকে অবসর গ্রহণ।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 435)
فهيا بنا نتعرف على تلك المعالم أو الأحداث الهامة التي ترتبط في ذاكرة الإنسان بصورة ذات دلالة، والعمر الزمني المرتبط بنقاط التحول تلك، أو المعلم الذي يميز كل مرحلة من مراحل النمو الإنساني. وعمومًا فإن سن الخامسة أو السادسة غالبًا ما يكون ذا دلالة ومعنى وذلك لأنه معلم يصف دخول الطفول المدرسة، وبداية فترة طويلة للتعليم والتدريب الرسمي داخل المجتمع. وهذا الحدث يتحدد بصورة أولية واجتماعية عن طريق العمر الزمني الذي يقبل فيه الطفل في مدرسة الحضانة أو المدرسة الابتدائية.
والحدث الرئيسي الثاني والمرتبط بالسن يتمثل في بداية مرحلة البلوغ في سن الثانية عشر أو الثالثة عشر تقريبًا. وعلى الرغم من أن الثقافات بصورة عامة وخاصة المتقدمةى لا تحتفل بالبلوغ كطقس أو إجازة مرور وانتقال من فترة نمائية إلى أخرى، إلا أن الأنثروبولوجيين يشيرون إلى أن طقوس وشعائر بداية البلوغ ذات أهمية كبيرة في كثير من المجتمعات، حيث إنها تحدد نهاية مرحلة الطفولة وبداية مرحلة المراهقة.
ففي بعض القبائل الهندية -على سبيل المثال- يجب أن يجتاز المراهق سلسلة من الاختبارات للتعرف على قوته وشجاعته والتي تبلغ ذروتها في الاحتفال بمركزه الجديد، كمحارب أو جندي أو مقاتل. وربما تكون استخراج البطاقة الشخصية أو رخصة القيادة في المجتماعات الحديثة من تلك الإمارات الانتقالية التي تشبه هذه الطقوس المرتبطة بفترة المراهقة في تلك المجتمعات، ومع بداية مرحلة المراهقة، وكثيرًا ما تستخدم فترة المراهقة، كمرحلة طويلة من التعليق وتأجيل النشاطات وهو نوع من التوقف المؤقت الذي يحدث فيما بين نهاية مرحلة الطفولة ومرحلة الرشد في المجتمع، حيث نجد الكبار قد يعاملون المراهقين أحيانًا كأطفال، وأحيانًا أخرى كراشدين.
وبمواصلة دورة الحياة فإننا نجد سن الثامنة عشر يعتبر فترة عمرية هامة يرتبط بأحداث هامة تحدث أثناءها، حيث نجد الكثير من الحقوق والامتيازات الاجتماعية والقانونية تمنح للبالغين في هذا السن مثل استخراج رخصة القيادة وركوب السيارات، والحق الانتخابي والمحاكمة الجنائية كراشد. وعمومًا فإن هذا العمر يعتبر نقطة تحول هامة من الناحية الاجتماعية في دورة حياة الفرد، بمعنى أنه غالبًا ما يكون معلمًا لبداية سن الراشد بالمعنى الاجتماعي والقانوني، كما يحدث لكثير أنه شباب
চলুন আমরা সেই সকল মাইলফলক বা গুরুত্বপূর্ণ ঘটনাবলি সম্পর্কে জেনে নিই, যা মানুষের স্মৃতিতে তাৎপর্যপূর্ণভাবে জড়িয়ে থাকে এবং সেই সকল সন্ধিক্ষণের সাথে সংশ্লিষ্ট বয়সকাল অথবা এমন কোনো নিদর্শন যা মানব বিকাশের প্রতিটি স্তরকে পৃথক করে। সাধারণভাবে পাঁচ বা ছয় বছর বয়স প্রায়শই তাৎপর্যপূর্ণ ও অর্থবহ হয়ে থাকে; কারণ এটি শিশুর বিদ্যালয়ে প্রবেশের সূচনাকে নির্দেশ করে এবং সমাজের অভ্যন্তরে আনুষ্ঠানিক শিক্ষা ও প্রশিক্ষণের একটি দীর্ঘ মেয়াদের প্রারম্ভকাল। এই ঘটনাটি প্রাথমিক ও সামাজিকভাবে সেই বয়সকাল দ্বারা নির্ধারিত হয়, যখন কোনো শিশুকে প্রাক-প্রাথমিক বা প্রাথমিক বিদ্যালয়ে গ্রহণ করা হয়।
বয়স সংশ্লিষ্ট দ্বিতীয় প্রধান ঘটনাটি হলো বারো বা তেরো বছর বয়সের কাছাকাছি সময়ে বয়ঃসন্ধিকালের সূচনা। যদিও সাধারণভাবে বিভিন্ন সংস্কৃতি, বিশেষত উন্নত সংস্কৃতিগুলোয় বয়ঃসন্ধিকালকে একটি বিশেষ আচার বা এক বিকাশকাল থেকে অন্য স্তরে উত্তরণের মাধ্যম হিসেবে উদযাপন করা হয় না, তথাপি নৃবিজ্ঞানীরা উল্লেখ করেন যে, অনেক সমাজে বয়ঃসন্ধির প্রারম্ভিক আচার ও অনুষ্ঠানাবলি অত্যন্ত গুরুত্ব বহন করে। কেননা এগুলো শৈশবের সমাপ্তি এবং কৈশোরের সূচনালগ্নকে চিহ্নিত করে।
উদাহরণস্বরূপ, কিছু আদিবাসী জনজাতির ক্ষেত্রে একজন কিশোরকে তার শক্তি ও সাহসের পরিচায়ক ধারাবাহিক কিছু পরীক্ষার মধ্য দিয়ে যেতে হয়, যার চূড়ান্ত পরিণতি ঘটে যোদ্ধা বা সৈনিক হিসেবে তার নতুন সামাজিক অবস্থানের উদযাপনের মধ্য দিয়ে। আধুনিক সমাজব্যবস্থায় পরিচয়পত্র সংগ্রহ বা ড্রাইভিং লাইসেন্স লাভ করা সম্ভবত সেই সকল রূপান্তরমূলক নিদর্শনের অন্তর্ভুক্ত, যা ওই সমাজগুলোর কৈশোরকালীন আচারের সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ। কৈশোরের এই প্রারম্ভিক কালটিকে অনেক সময় কর্মকাণ্ডের এক দীর্ঘ স্থগিতাদেশ বা বিলম্বকাল হিসেবে ব্যবহার করা হয়। এটি সমাজজীবনে শৈশবের সমাপ্তি এবং প্রাপ্তবয়স্ক হওয়ার মধ্যবর্তী এক ধরনের সাময়িক বিরতি, যেখানে বড়রা কিশোরদের সাথে কখনো শিশুর মতো আবার কখনো প্রাপ্তবয়স্কদের মতো আচরণ করে থাকেন।
জীবনচক্রের ধারাবাহিকতায় আমরা দেখতে পাই যে, আঠারো বছর বয়স একটি গুরুত্বপূর্ণ সময়কাল হিসেবে বিবেচিত, যার সাথে বহু তাৎপর্যপূর্ণ ঘটনা জড়িয়ে থাকে। এই বয়সে পৌঁছালে একজন প্রাপ্তবয়স্ককে সামাজিক ও আইনি বহুবিধ অধিকার ও সুযোগ-সুবিধা প্রদান করা হয়; যেমন—ড্রাইভিং লাইসেন্স ও যানবাহন চালানোর অনুমতি লাভ, ভোটাধিকার এবং অপরাধের ক্ষেত্রে প্রাপ্তবয়স্ক হিসেবে বিচারপ্রক্রিয়ার সম্মুখীন হওয়া। সামগ্রিকভাবে, এই বয়সটি ব্যক্তির জীবনচক্রে সামাজিকভাবে একটি গুরুত্বপূর্ণ সন্ধিক্ষণ হিসেবে গণ্য হয়। অর্থাৎ, এটি সামাজিক ও আইনি অর্থে প্রাপ্তবয়স্ক হওয়ার সূচনালগ্ন হিসেবে বিবেচিত হয়, যা বহু যুবকের ক্ষেত্রে ঘটে থাকে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 436)
الثامنة عشر حدثًا رئيسيًا ويتمثل في تكملة الدراسة الجامعية، وقد يتضمن ذلك ترك المنزل والانخراط في نمط مختلف من التعليم، وبالتالي الازدياد في الاعتماد على الذات، كما أننا نجد أنه بالنسبة للشباب الذين ينهون المدرسة الثانوية أو الفنية وينخرطون في مجالات العمل أو يشرعون في الزواج، حينئذ نجد أن هذا السن قد يتصف بالاشتراك الكامل في المجتمع كفرد راشد، وعمومًا فمن التعريفات المفيدة لبداية مرحلة الرشد يتمثل في تغيير الأدوار التي تحدث بدخول الفرد مجال العمل، وتكوين أسرة خاصة به، وبالنسبة للأفراد الذين يدخلون الجامعة نجد أن فترة توقف أو تعليق نشاطهم تمتد ما بين خمسة أو ست سنوات حتى ينتهوا من دراستهم الجامعية، وبالتالي نجد أن مرحلة تعليق النشاط بين مرحلة الطفولة والاشتراك الكامل في أدوار الراشدين قد يتأخر قليلا بالنسبة لهؤلاء الشباب، وعمومًا فإن مرحلة الرشد تتصف بتغير الأدوار من الطالب إلى العامل، ومن فرد أعزب إلى متزوج، ومن فرد في أسرة إلى رب أسرة، وهكذا.
وقد يكون سن الثلاثين مرتبط ببعض الأحداث الهامة في تاريخ حياة الفرد، فقد يمثل هذا السن وسط العمر، على الرغم من أننا نلاحظ سن الأربعين والخمسين Neugarten & Others؛ "1965"، حيث يشير "نيوجارتن" أن عينة دراسته من الذكور والإناث أشارت إلى أن العقد الثالث والرابع يمثلان سنوات تحمل المسئولية والإنجاز البارز في حياة الفرد، بالإضافة إلى أن الأحداث الرئيسية في حياة الفرد غالبًا ما تحدث خلال هذه الفترة.
ولقد أيدت نتائج دراسة بيرن Birren؛ "1969" ما ذهبت إليه نتائج دراسة "نيوجارتن" وآخرين حيث أشارت إلى أن التدهور الجسمي والفسيولوجي يرتبط بصورة كبيرة بوجود بعض الأمراض أكثر من ارتباطه بعمر زمني معين، فالتحول التدريجي نحو الانحدار يميل إلى أنه يعكس نمطًا لحياة الفرد نحو الاستقرار وعدم الرغبة في التنقل والترحال.
وعمومًا فكثير من الأحداث الهامة غالبًا ما تقع في العقد الثالث والرابع من حياة الفرد، كالزواج والأبوة والترقي المهني وإنجاب الأطفال والتحاقهم بالمدارس، بالإضافة إلى موت أحد الوالدين لأحد الزوجين أو
আঠারো বছর বয়স একটি প্রধান ঘটনা হিসেবে চিহ্নিত হয়, যা উচ্চশিক্ষা সম্পন্ন করার মাধ্যমে প্রকাশিত হয়। এর মধ্যে গৃহত্যাগ করা এবং ভিন্নধর্মী শিক্ষা ব্যবস্থায় যুক্ত হওয়া অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে, যার ফলে আত্মনির্ভরশীলতা বৃদ্ধি পায়। আমরা লক্ষ্য করি যে, যেসব যুবক মাধ্যমিক বা কারিগরি বিদ্যালয় শেষ করে কর্মক্ষেত্রে প্রবেশ করে অথবা বিবাহ বন্ধনে আবদ্ধ হয়, তাদের ক্ষেত্রে এই বয়সটি একজন প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তি হিসেবে সমাজে পূর্ণ অংশগ্রহণের বৈশিষ্ট্যমন্ডিত হতে পারে। সাধারণভাবে প্রাপ্তবয়স্ক অবস্থার শুরুর একটি কার্যকর সংজ্ঞা হলো সেই ভূমিকা পরিবর্তন, যা ব্যক্তির কর্মক্ষেত্রে প্রবেশ এবং নিজস্ব পরিবার গঠনের মাধ্যমে ঘটে থাকে। যারা বিশ্ববিদ্যালয়ে ভর্তি হন, তাদের ক্ষেত্রে দেখা যায় যে তাদের সক্রিয় ভূমিকার স্থগিতকাল তাদের স্নাতক শেষ না হওয়া পর্যন্ত পাঁচ বা ছয় বছর দীর্ঘায়িত হয়। ফলে শৈশব এবং প্রাপ্তবয়স্কদের ভূমিকায় পূর্ণ অংশগ্রহণের মধ্যবর্তী এই স্থগিতকাল এই যুবকদের জন্য কিছুটা বিলম্বিত হতে পারে। সামগ্রিকভাবে, প্রাপ্তবয়স্ক অবস্থা ছাত্র থেকে কর্মজীবী, অবিবাহিত থেকে বিবাহিত এবং পরিবারের সদস্য থেকে পরিবারের প্রধান হওয়ার মতো ভূমিকা পরিবর্তনের দ্বারা বৈশিষ্ট্যমন্ডিত।
ত্রিশ বছর বয়স ব্যক্তির জীবন ইতিহাসে কিছু গুরুত্বপূর্ণ ঘটনার সাথে যুক্ত হতে পারে। এই বয়সটি মধ্য বয়সের প্রতিনিধিত্ব করতে পারে, যদিও আমরা চল্লিশ এবং পঞ্চাশ বছর বয়সের প্রতিও লক্ষ্য করি (নিউগার্টেন ও অন্যান্য; "১৯৬৫")। নিউগার্টেন উল্লেখ করেছেন যে, তার গবেষণায় অন্তর্ভুক্ত পুরুষ ও নারীদের নমুনা ইঙ্গিত দিয়েছে যে জীবনের তৃতীয় ও চতুর্থ দশক হলো দায়িত্ব গ্রহণ এবং উল্লেখযোগ্য সাফল্যের বছর। উপরন্তু, ব্যক্তির জীবনের প্রধান ঘটনাগুলো প্রায়শই এই সময়ের মধ্যেই ঘটে থাকে।
বারেন (১৯৬৯)-এর গবেষণার ফলাফল নিউগার্টেন এবং অন্যদের গবেষণালব্ধ ফলাফলকে সমর্থন করেছে। সেখানে ইঙ্গিত দেওয়া হয়েছে যে, শারীরিক ও শারীরবৃত্তীয় অবনতি নির্দিষ্ট কালানুক্রমিক বয়সের তুলনায় কিছু রোগের উপস্থিতির সাথে অধিকতর ঘনিষ্ঠভাবে সম্পর্কিত। অবনতির দিকে এই ক্রমিক রূপান্তর ব্যক্তির স্থিতিশীল জীবনধারা এবং স্থানান্তরের প্রতি অনীহার প্রতিফলন ঘটায়।
সামগ্রিকভাবে, অনেক গুরুত্বপূর্ণ ঘটনা প্রায়শই ব্যক্তির জীবনের তৃতীয় এবং চতুর্থ দশকে ঘটে থাকে, যেমন বিবাহ, পিতৃত্ব বা মাতৃত্ব, পেশাগত পদোন্নতি, সন্তান জন্মদান এবং তাদের বিদ্যালয়ে ভর্তি। এর পাশাপাশি স্বামী বা স্ত্রীর কোনো একজনের পিতামাতার মৃত্যু অথবা
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 437)
كليهما، كما يحدث تحقيق لكثير من الإنجازات التي كان يتمنى الفرد تحقيقها خلال هذه المرحلة، وعلى الرغم من أن هذه الأحداث النمائية الهامة التي تمثل السنوات الوسطى -فترة الرشد- إلا أننا لا نجدها مرتبطة بصورة مؤكدة بالعمر الزمني، فقد تتأثر بالتوقعات الاجتماعية، مثل الوقت الملائم للزواج أو تغيير الوظيفة أو المهنة، أو كون الفرد قد أصبح جَدًا، وتشير نتائج دراسة نيوجارتن إلى أن الراشدين غالبًا ما يكون لديهم حدس في تمييز فترة وسط العمر حيث تختلف نوعيًا عن فترات العمر الأخرى.
ويحدث حدثان مهمان في مرحلة الوسطى وهما انقطاع الطمث وبلوغ سن التقاعد، فتوقف الحيض وانخفاض إفراز هرمونات الجنس يحدث عند النساء ما بين 45-55 سنة، وعادة ما يحدد من الناحية الفسيولوجية، أما التقاعد أو الإحالة إلى المعاش على النقيض من ذلك حيث يحدد اجتماعيا ويعتبر معلمًا هامًا لمرحلة الرشد الوسطى، وغالبًا ما يحدد عن طريق قوانين الدولة "سن الستين أو الخامسة والستين"، وقد ينظر إلى السنوات الأخيرة من الحياة بحدوث أحداث هامة كالإحالة على المعاش وأن يصبح الفرد جَدًا، وتشير نتائج الفرد دراسة نيوجارتن "1974" أن هذه الفترة قد تعتبر بالنسبة للبعض فترة صحية جيدة، وأمن اقتصادي نسبي، والتخفف من الأعباء الاقتصادية والاجتماعية.
উভয়ই, ঠিক যেমন এই স্তরে এমন অনেক সাফল্য অর্জিত হয় যা ব্যক্তি এই পর্যায়ে অর্জনের আকাঙ্ক্ষা পোষণ করতেন। যদিও এই গুরুত্বপূর্ণ বিকাশমূলক ঘটনাবলি মধ্যবয়সের—অর্থাৎ পূর্ণবয়স্ককালের—প্রতিনিধিত্ব করে, তবুও আমরা সেগুলোকে সুনিশ্চিতভাবে কালানুক্রমিক বয়সের সাথে সরাসরি সম্পৃক্ত পাই না। বরং এগুলো সামাজিক প্রত্যাশা দ্বারা প্রভাবিত হতে পারে, যেমন বিবাহের উপযুক্ত সময় নির্ধারণ, চাকরি বা পেশা পরিবর্তন, কিংবা পিতামহ বা মাতামহ হওয়ার মতো বিষয়গুলো। নিউগার্টেনের গবেষণার ফলাফল ইঙ্গিত দেয় যে, প্রাপ্তবয়স্কদের মধ্যে সাধারণত মধ্যবয়সকে পৃথকভাবে চিনে নেওয়ার একটি বিশেষ অন্তর্দৃষ্টি থাকে, যেহেতু এটি গুণগত দিক থেকে জীবনের অন্যান্য পর্যায় অপেক্ষা ভিন্ন।
মধ্যবয়সে দুটি গুরুত্বপূর্ণ ঘটনা ঘটে, সেগুলো হলো ঋতুস্রাব নিবৃত্তি এবং অবসরের বয়সে উপনীত হওয়া। ঋতুস্রাব বন্ধ হওয়া এবং যৌন হরমোনের নিঃসরণ হ্রাস পাওয়া নারীদের ক্ষেত্রে ৪৫ থেকে ৫৫ বছরের মধ্যে সংঘটিত হয়, যা সাধারণত শরীরতাত্ত্বিক দৃষ্টিভঙ্গি থেকে নির্ধারিত। এর বিপরীতে, অবসর গ্রহণ বা পেনশনে যাওয়া সামাজিকভাবে নির্ধারিত হয় এবং একে মধ্য-পূর্ণবয়স্ককালের একটি গুরুত্বপূর্ণ মাইলফলক হিসেবে গণ্য করা হয়। এটি প্রায়শই রাষ্ট্রীয় আইন (যেমন ষাট বা পঁয়ষট্টি বছর বয়স) দ্বারা নির্ধারিত হয়ে থাকে। জীবনের শেষ বছরগুলোকে অবসর গ্রহণ এবং পিতামহ বা মাতামহ হওয়ার মতো গুরুত্বপূর্ণ ঘটনাবলির প্রেক্ষিতে দেখা যেতে পারে। নিউগার্টেনের (১৯৭৪) গবেষণার ফলাফল অনুযায়ী, এই সময়কালটি অনেকের কাছে সুস্বাস্থ্য, আপেক্ষিক অর্থনৈতিক নিরাপত্তা এবং অর্থনৈতিক ও সামাজিক দায়বদ্ধতার বোঝা থেকে নিষ্কৃতি লাভের সময় হিসেবে বিবেচিত হতে পারে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 438)
ثانيًا: بعض نظريات النمو
تحاول نظريات النمو لدورة حياة الإنسان تفسير طبيعة عملية النضج ونماذج التغير التي تحدث عند الفرد منذ الميلاد حتى الموت، وتشير تلك النظريات إلى أن الراشدين يستمرون في النمو والتغير بعد فترة المراهقة وحيث إنه يفترض أن النمو يحدث في صورة تقدم متوال، فإن هدف تلك النظريات ينصب على تفهم طبيعة هذا التوالي، وتفسير سبب اضطراب النمو بالطريقة التي يحدث بها، بالإضافة إلى أننا نجد كثيرا من نظريات النمو تسعى إلى التعرف على الموضوعات العامة التي تندرج تحت تلك النماذج من النضج الإنساني بالإضافة لجميع الأفراد في أي مجتمع من المجتمعات الإنسانية، وغالبًا ما تشير تلك النظريات النمائية إلى صورة تسلسل المراحل النمائية والتي يتبع كل منها الآخر في توال معين.
দ্বিতীয়ত: বিকাশের কিছু তত্ত্ব
মানব জীবনচক্রের বিকাশ সংক্রান্ত তত্ত্বসমূহ জন্ম থেকে মৃত্যু পর্যন্ত ব্যক্তির পরিপক্কতা প্রক্রিয়ার প্রকৃতি এবং পরিবর্তনের ধরনসমূহ ব্যাখ্যা করার প্রয়াস পায়। এই তত্ত্বগুলো নির্দেশ করে যে, প্রাপ্তবয়স্করা বয়ঃসন্ধিকালের পরেও বিকাশ ও পরিবর্তনের প্রক্রিয়ার মধ্য দিয়ে অগ্রসর হতে থাকেন। যেহেতু ধরে নেওয়া হয় যে বিকাশ একটি ধারাবাহিক অগ্রগতির রূপে ঘটে, তাই এই তত্ত্বগুলোর মূল লক্ষ্য হলো এই ধারাবাহিকতার প্রকৃতি অনুধাবন করা এবং বিকাশের বিঘ্ন ঘটার কারণসমূহ ব্যাখ্যা করা। অধিকন্তু, বিকাশের অনেক তত্ত্বই সেই সকল সাধারণ বিষয়গুলো চিহ্নিত করতে চায় যা মানব পরিপক্কতার এই কাঠামোর অন্তর্ভুক্ত এবং যে কোনো মানব সমাজের সকল ব্যক্তির ক্ষেত্রে প্রযোজ্য। এই বিকাশমূলক তত্ত্বগুলো সাধারণত বিকাশের পর্যায়গুলোর একটি অনুক্রমিক চিত্র উপস্থাপন করে, যেখানে প্রতিটি পর্যায় একটি নির্দিষ্ট ধারায় একে অপরের অনুগামী হয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 438)
وتتركز معظم نظريات النمو على عملية التفاعل بين عديد من العوامل حيث إن النمو الإنساني يتضمن العديد من التأثيرات البيولوجية والسيكولوجية والاجتماعية، إلا أننا نجد أن معظم نظريات النمو تصف عملية النمو عن طريق بعض المصطلحات العامة بصورة نسبية، كما أنها لم تستطع التوصل إلى تفسير قاطع، يرجع إليه تسلسل النمو في تلك النماذج التي وصفتها هذه النظريات، وبالتالي فلا توجد نظرية شاملة يمكنها إلقاء الضوء على سبب حدوث ثمة تغيرات معينة في النظام والصورة التي تحدث فيها، أو كيف يكون مدى تأثر التغيرات التي تحدث بالعوامل الاجتماعية والبيولوجية أو العوامل الفسيولوجية وبالإضافة إلى ذلك فإننا عادة ما نكون غير متأكدين، مما إذا كانت تلك التغيرات تحدث عند الأفراد في كل الثقافات أم لا، وعمومًا فإن هذه النظريات -على أحسن حال- قد تمكنت من وصف تفاعل النمو الثقافي والبيولوجي والنفسي.
وسنناقش في ثنايا الصفحات التالية أربع نماذج لنظريات مختلفة لنمو دورة حياة الإنسان، وهي نظرية بوهلر Buhler، ويونج Jung وأريكسون Erihson، وريجل Riegel، ويجب أن تشير ابتداء إلى أن تلك النظريات على الرغم من أنها قد اعتمدت على الاستدلالات التي اشتقت من الملاحظات الإكلينيكية والتجريبية، إلا أنها مع ذلك لم تختبر بصورة دقيقة بواسطة الدراسات والمنهج التجريبي، غير أنها قد أشارت إلى أبعاد هامة لدورة حياة الإنسان، كما أنها جذبت الانتباه إلى نقاط التحول الهامة أثناء سنوات مرحلة الرشد، وقد تشير الأبحاث والدراسات اللاحقة أي من هذه النظريات أو اتحاد منها يكون ذا فائدة بصورة أكبر لتفهم النمو الإنساني، أو على الأقل سنوات أي مرحلة من مراحل الحياة، وسوف نشير كذلك إلى الكيفية والطرق التي تؤثر بها بعض المتغيرات على عملية النمو، مثل تأثير الثقافة والطبقة الاجتماعية.
1- نظرية بوهلر في النمو الإنساني:
درست شارلوت بوهلر Charlotte Buhler وتلاميذها دورة حياة الإنسان من خلال السير الذاتية التي جمعت في عام 1930، وطورت وتلاميذها طريقة لتحليل هذه السير الذاتية، للكشف عن التقدم المنتظم لمراحل الحياة على أساس التغير الذي يحدث في الأحداث والمهام والإنجازات أثناء دورة حياة الإنسان.
অধিকাংশ বিকাশমূলক তত্ত্ব বিভিন্ন উপাদানের মধ্যকার মিথস্ক্রিয়ার প্রক্রিয়ার ওপর গুরুত্বারোপ করে। যেহেতু মানব বিকাশ অসংখ্য জৈবিক, মনস্তাত্ত্বিক এবং সামাজিক প্রভাবের সমন্বয়ে গঠিত, তবে আমরা দেখতে পাই যে অধিকাংশ বিকাশমূলক তত্ত্ব বিকাশের প্রক্রিয়াকে তুলনামূলকভাবে কিছু সাধারণ পরিভাষার মাধ্যমে বর্ণনা করে। একইভাবে, এই তত্ত্বগুলো বর্ণিত কাঠামোগুলোতে বিকাশের পর্যায়ক্রমিক ধারার কোনো চূড়ান্ত ব্যাখ্যা প্রদানে সক্ষম হয়নি। ফলে এমন কোনো ব্যাপকভিত্তিক তত্ত্ব নেই যা নির্দিষ্ট পরিবর্তনগুলো কেন এবং কীভাবে একটি সুশৃঙ্খল ধারায় সংঘটিত হয়, অথবা সামাজিক, জৈবিক ও শারীরবৃত্তীয় উপাদানগুলো এই পরিবর্তনগুলোকে কতটা প্রভাবিত করে সে বিষয়ে আলোকপাত করতে পারে। তদুপরি, আমরা সাধারণত নিশ্চিত নই যে এই পরিবর্তনগুলো সকল সংস্কৃতির ব্যক্তিদের ক্ষেত্রে একইভাবে ঘটে কি না। মোটের ওপর, এই তত্ত্বগুলো বড়জোর সাংস্কৃতিক, জৈবিক ও মনস্তাত্ত্বিক বিকাশের মিথস্ক্রিয়াকে বর্ণনা করতে সমর্থ হয়েছে।
পরবর্তী পৃষ্ঠাগুলোতে আমরা মানুষের জীবনচক্র বিকাশের চারটি ভিন্ন তাত্ত্বিক কাঠামো নিয়ে আলোচনা করব। সেগুলো হলো: বুহলার (Buhler), ইয়ুং (Jung), এরিকসন (Erikson) এবং রিগেল (Riegel)-এর তত্ত্ব। শুরুতেই উল্লেখ করা প্রয়োজন যে, এই তত্ত্বগুলো ক্লিনিক্যাল এবং অভিজ্ঞতামূলক পর্যবেক্ষণের ভিত্তিতে প্রাপ্ত অনুমানের ওপর নির্ভর করলেও এগুলো পরীক্ষামূলক পদ্ধতির মাধ্যমে নিখুঁতভাবে যাচাই করা হয়নি। তা সত্ত্বেও, এগুলো মানুষের জীবনচক্রের গুরুত্বপূর্ণ দিকগুলোর প্রতি ইঙ্গিত করেছে এবং প্রাপ্তবয়স্ক অবস্থার বিভিন্ন সন্ধিক্ষণের দিকে দৃষ্টি আকর্ষণ করেছে। পরবর্তী গবেষণা ও অধ্যয়নগুলো নির্দেশ করতে পারে যে এই তত্ত্বগুলোর মধ্যে কোনটি অথবা কোনগুলোর সমন্বয় মানব বিকাশ বা অন্তত জীবনের নির্দিষ্ট কোনো পর্যায় বোঝার জন্য অধিকতর উপযোগী হবে। আমরা আরও দেখাব যে সংস্কৃতি এবং সামাজিক শ্রেণির মতো কিছু চলক (variables) বিকাশের প্রক্রিয়ার ওপর কীভাবে প্রভাব ফেলে।
১- মানব বিকাশে বুহলারের তত্ত্ব:
শার্লট বুহলার (Charlotte Buhler) এবং তাঁর ছাত্ররা ১৯৩০ সালে সংগৃহীত জীবনীর মাধ্যমে মানুষের জীবনচক্র নিয়ে অধ্যয়ন করেছেন। তিনি ও তাঁর অনুসারীরা এই জীবনীগুলো বিশ্লেষণের একটি পদ্ধতি উদ্ভাবন করেন, যাতে মানুষের জীবনচক্রে সংঘটিত ঘটনা, দায়িত্ব এবং অর্জনের পরিবর্তনের ভিত্তিতে জীবনের পর্যায়গুলোর একটি নিয়মিত অগ্রগতি উন্মোচন করা যায়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 439)
ولقد اهتموا كذلك بتأمل وفحص التماثل بين سياق الحياة -التي كشفت عنها دراسة سير الحياة- والسياق البيولوجي للحياة، وتمخضت هذه الدراسات عن كشف خمس مراحل بيولوجية.
1- النمو التقدمي أو التصاعدي، يستمر من الميلاد حتى سن الخامسة عشر.
2- استمرار النمو، ويتمثل في انبثاق القدرة على التناسل الجنسي وتقع في الفترة ما بين 15 سنة، 25 سنة.
3- ثابت عملية النمو، وتقع ما بين 25 سنة، 45 سنة.
4- فقدان القدرة على التوالد الجنسي، وتقع ما بين سن 45، 65 سنة.
5- النمو التقهقري والضعف البيولوجي، ويحدث من سن 65 سنة.
وأشارت "بوهلر وتلاميذها" إلى خمس مراحل للحياة وذلك نتيجة لدراسة أربعمائة سيرة لحياة الأفراد، تتساوق مع تلك المراحل البيولوجية الخمس السابقة وهي.
তারা জীবনের প্রেক্ষাপট—যা জীবনবৃত্তান্তের অধ্যয়ন দ্বারা উন্মোচিত হয়েছে—এবং জীবনের জৈবিক প্রেক্ষাপটের মধ্যে বিদ্যমান সাদৃশ্যসমূহ পর্যবেক্ষণ ও পরীক্ষা করার প্রতিও গুরুত্বারোপ করেছেন। এই গবেষণাসমূহের ফলে পাঁচটি জৈবিক পর্যায় উন্মোচিত হয়েছে।
১- প্রগতিশীল বা ঊর্ধ্বমুখী বৃদ্ধি, যা জন্ম থেকে পনের বছর বয়স পর্যন্ত স্থায়ী হয়।
২- বৃদ্ধির ধারাবাহিকতা, যা যৌন প্রজনন ক্ষমতার উন্মেষের মাধ্যমে প্রকাশ পায় এবং এটি ১৫ থেকে ২৫ বছর বয়সের মধ্যবর্তী সময়ে ঘটে।
৩- বৃদ্ধি প্রক্রিয়ার স্থিতিশীলতা, যা ২৫ থেকে ৪৫ বছর বয়সের মধ্যে ঘটে।
৪- যৌন প্রজনন ক্ষমতা হ্রাস পাওয়া, যা ৪৫ থেকে ৬৫ বছর বয়সের মধ্যে ঘটে।
৫- পশ্চাদমুখী বৃদ্ধি ও জৈবিক দুর্বলতা, যা ৬৫ বছর বয়স থেকে শুরু হয়।
বুহলার এবং তাঁর ছাত্রগণ চারশত ব্যক্তির জীবনবৃত্তান্ত অধ্যয়নের ফলস্বরূপ জীবনের পাঁচটি পর্যায়ের প্রতি ইঙ্গিত করেছেন, যা পূর্বে উল্লিখিত সেই পাঁচটি জৈবিক পর্যায়ের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ; আর সেগুলো হলো:
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 440)
إسكانر؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟
স্ক্যানার?????????????
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 441)
وجدير بالذكر، أن تلك الأعمار الزمنية المشار إليها في الجدول بمثابة أعمار تقريبية، وتعكس -بصورة جزئية- بعض الأعمار الاجتماعية المرتبطة ببعض الأحداث كالتقاعد أو الإحالة إلى المعاش في سن الستين، ويشير وصف فرنكل Frenkel أحد تلاميذ بوهلر للتدرج النمائي للإنسان كما يلي.
إن الشخص اليافع، بمجرد أن يمر بمرحلة الطفولة، نجده يحاول أن يضع أول تخطيط لحياته، ويتخذ القرارات الأولى في مرحلة المراهقة أو بعدها بقليل، وفي هذا الوقت تبدأ المرحلة الثانية من الخبرة وتتصف بالواقعية، حيث نجده يرغب أن يتفاعل مع الواقع المحيط به، فهو يجرب مع زملائه الآخرين، وأيضًا يستكشف بعض المهن، كما يحدث توسيع وامتداد لمجال شخصيته، كما تتسم اتجاهاته بالاستقرار المؤقت خاصة في تحديد حياته المستقبلية.
وفي نهاية المرحلة الثانية، عادة ما نجد اتجاهات الأفراد أكثر تبلورًا ووضوحًا نحو الحياة، كما نجد الحيوية والنشاط، أثناء المرحلة الثالثة ما تزال في أعلى درجاتها، كما يحدث في هذه الفترة عملية التخصيص والتعيين وبالتالي فإن هذا الوقت عادة ما يكون فترة ذروة بالنسبة للخبرات الشخصية للفرد.
وقد تبدأ الأزمات أثناء الانتقال إلى المرحلة الرابعة، حيث نجد قدرات أو قوى الفرد النامية والمترعرعة تصبح في حالة من حالات التجمد أو التوقف، كما يجب عليه التخلي عن كثير من النشاطات، خاصة تلك التي تعتمد على القوة الجسمية أو المرتبطة بالحاجات البيولوجية، وعلى النقيض من تدهور الجانب البيولوجي والخبرات المرتبطة به، نجد تصاعدًا ذو فعالية لميول جديدة مرتبطة بالجوانب الانتاجية في الحياة.
وفي نهاية المطاف، أثناء المرحلة الخامسة، نجد التقدم في العمر الزمني يرتبط بهواجس الموت، والشكوى من العزلة، وغالبًا ما يكون الفرد منشغلا بالتساؤلات والاستفسارات الدينية، وتتضمن هذه المرحلة الأخيرة خبرات ذات طبيعة استرجاعية وبعض الآراء ووجهات النظر المرتبطة بالمستقبل وعادة ما تكون متمركزة حول اقتراب الموت واسترجاع الحياة السابقة، كما أن استمرار التساوق والتوافق مع الحياة غالبًا ما يكون ضعيفًا أو متوقفًا Frenkel؛ "1936".
উল্লেখ্য যে, সারণিতে উল্লেখিত এই বয়সসীমাগুলো আনুমানিক এবং এগুলো আংশিকভাবে ষাট বছর বয়সে অবসর গ্রহণ বা পেনশনের মতো নির্দিষ্ট ঘটনার সাথে যুক্ত সামাজিক বয়সকে প্রতিফলিত করে। বুহলারের অন্যতম শিষ্য ফ্রেনকেল (Frenkel) মানুষের বিকাশের পর্যায়ক্রমকে নিম্নোক্তভাবে বর্ণনা করেছেন।
একজন তরুণ ব্যক্তি শৈশব অতিক্রম করার পরপরই তার জীবনের প্রথম পরিকল্পনা করার চেষ্টা করে এবং কৈশোরে বা তার কিছু পরে প্রাথমিক সিদ্ধান্তগুলো গ্রহণ করে। এই সময়ে অভিজ্ঞতার দ্বিতীয় পর্যায় শুরু হয় যা বাস্তববাদিতা দ্বারা চিহ্নিত। এখানে তাকে তার পারিপার্শ্বিক বাস্তবতার সাথে মিথস্ক্রিয়া করতে আগ্রহী হতে দেখা যায়; সে তার সহকর্মীদের সাথে বিভিন্ন পরীক্ষা-নিরীক্ষা করে এবং কিছু পেশা অন্বেষণ করে। এর ফলে তার ব্যক্তিত্বের পরিধি বিস্তৃত হয় এবং বিশেষ করে ভবিষ্যৎ জীবন নির্ধারণের ক্ষেত্রে তার দৃষ্টিভঙ্গিতে একটি সাময়িক স্থিতিশীলতা পরিলক্ষিত হয়।
দ্বিতীয় পর্যায়ের শেষে সাধারণত জীবনের প্রতি ব্যক্তির দৃষ্টিভঙ্গি আরও সুসংহত ও স্পষ্ট হয়ে ওঠে। তৃতীয় পর্যায়ে জীবনীশক্তি ও কর্মতৎপরতা সর্বোচ্চ পর্যায়ে থাকে। এই সময়ে বিশেষায়ন ও সুনির্দিষ্টকরণের প্রক্রিয়া ঘটে, ফলে এই সময়টি সাধারণত ব্যক্তির ব্যক্তিগত অভিজ্ঞতার ক্ষেত্রে একটি চরম উৎকর্ষের কাল হিসেবে গণ্য হয়।
চতুর্থ পর্যায়ে উত্তরণের সময় সংকটের সূচনা হতে পারে, যেখানে ব্যক্তির ক্রমবর্ধমান ক্ষমতা বা শক্তি স্থবির বা থমকে যাওয়ার অবস্থায় উপনীত হয়। তাকে অনেক কার্যকলাপ ত্যাগ করতে হয়, বিশেষ করে যেগুলি শারীরিক শক্তির ওপর নির্ভরশীল বা জৈবিক চাহিদার সাথে সম্পৃক্ত। জৈবিক দিক এবং তৎসংশ্লিষ্ট অভিজ্ঞতার অবনতির বিপরীতে জীবনের উৎপাদনশীল দিকগুলোর সাথে সম্পর্কিত নতুন প্রবণতাগুলোর একটি কার্যকর উত্থান লক্ষ্য করা যায়।
সবশেষে পঞ্চম পর্যায়ে বয়সের অগ্রগতির সাথে মৃত্যুর শঙ্কা এবং একাকীত্বের অভিযোগ যুক্ত হয়। ব্যক্তি প্রায়শই ধর্মীয় জিজ্ঞাসা ও অনুসন্ধানে মগ্ন থাকেন। এই শেষ পর্যায়ে অতীতস্মৃতি চারণমূলক অভিজ্ঞতা এবং ভবিষ্যৎ সম্পর্কিত কিছু মতামত ও দৃষ্টিভঙ্গি অন্তর্ভুক্ত থাকে, যা সাধারণত আসন্ন মৃত্যু এবং অতীত জীবনের রোমন্থনকে কেন্দ্র করে আবর্তিত হয়। জীবনের সাথে তাল মিলিয়ে চলা বা খাপ খাইয়ে নেওয়ার ধারাবাহিকতা প্রায়শই দুর্বল হয়ে পড়ে বা থেমে যায় (ফ্রেনকেল; ১৯৩৬)।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 442)
وبصورة عامة، فإن وجهة النظر السابقة تشير إلى التوازن أو الاتساق بين العمليات البيولوجية للنضج، والتقدم نحو النهاية حيث يحدث اتساع لنطاق العمليات النفسية والاجتماعية، ثم بلوغ الذروة، ثم التقلص أو الانكماش في الأنشطة، والإنجازات، وغالبًا ما يكون العامل البيولوجي في قمة أو طليعة نمو الفرد النفسي والاجتماعي، ويصدق ذلك -بصورة خاصة- عندما يسمح الاعتماد على القدرات العقلية للشخص في الاستمرار أو مواصلة الكم المرتفع من الإنتاجية لعديد من السنوات بعد أن تكون القدرة الجسمية قد بدأت بالفعل في التدهور، وجدير بالذكر فإنه يحدث تباينات وتنوعات فردية هامة، حيث قد يصبح فرد ماذا إنتاجية عالية، أكثر مما يحدث في الفترة الأخيرة من حياته، ويصل إلى مرحلة الذروة النفسية والاجتماعية بعد سنوات عديدة من بلوغه فترة ذروته البيولوجية.
والتعديلات التي أدخلتها، "بوهلر" "1968" على نظريتها تشير وتؤكد على عملية صياغة الفرد لأهداف معنية "وبالتالي فإن هذا التتابع النمائي ينظر إليه أيضًا على أنه يعكس وجهات نظر مختلفة في وضع أهداف الفرد للمراحل المختلفة في ذروة حياته، فمثلا إن الأهداف تتخذ صورة الثبات التدريجي أثناء العشرين سنة الأولى من حياة الفرد، والتي تؤدي بالتالي بصورة نموذجية إلى تحقيق الذات أثناء فترة الذروة، كما أن بعض الأفراد الذين يتسمون بالحيوية، قد يعيدوا فحص وتأمل هذه الأهداف ويسعون إلى تحقيق أهداف جديدة أثناء المرحلة الرابعة من حياتهم، وعمومًا تميل الأهداف إلى الاستقرار والثبات بالنسبة لمعظم الأفراد، خاصة في النصف الثاني من الحياة، ولقد أوضحت دراسة كاهلن Kuhlen وجونسون Johnson؛ "1952" تبدل الأهداف أثناء السنوات الوسطى لدى مجموعة من مدرسي المدارس العامة، وأوضحا وجود اختلافات جنسية وكذلك اختلافات عمرية، كالحصول على عمل مختلف، أو الترقي في التعليم مثلا.
ويوضح "كوهلن Kuhlen؛ "1964" في نظريته لنمو الإنسان فترة الذروة والانكماش بطريقة مختلفة إلى حد ما، حيث يفترض أن دوافع اتساع نطاق النمو "مثل الإنجاز، والسلطة، والابتكار، وتحقيق الذات" عادة ما يهيمن على سلوك الفرد أثناء النصف الأول من حياته، كما أنها يمكن أن تتغير خلال حياة الفرد بسبب إشباعها نسبيًا "كالحاجة إلى النجاح أو الحاجة إلى الجنس"، وكذلك بسبب انتقال الفرد إلى مراكز اجتماعية
সাধারণভাবে বলতে গেলে, পূর্ববর্তী দৃষ্টিভঙ্গিটি পরিপক্কতার জৈবিক প্রক্রিয়া এবং পরিণতির দিকে অগ্রসর হওয়ার মধ্যকার ভারসাম্য বা সংগতিকে নির্দেশ করে, যেখানে মনো-সামাজিক প্রক্রিয়াসমূহের ব্যাপক বিস্তৃতি ঘটে, অতঃপর তা শিখরে পৌঁছায় এবং পরবর্তীকালে কার্যাবলি ও অর্জনে সংকোচন বা হ্রাস ঘটে। অধিকাংশ ক্ষেত্রে জৈবিক উপাদানটি ব্যক্তির মনো-সামাজিক বিকাশের শীর্ষবিন্দু বা অগ্রভাগে থাকে। এটি বিশেষভাবে তখন সত্য প্রমাণিত হয় যখন ব্যক্তির মানসিক সক্ষমতার ওপর নির্ভরতা তাকে শারীরিক সক্ষমতা হ্রাস পাওয়ার পরও দীর্ঘ সময় ধরে উচ্চমাত্রার উৎপাদনশীলতা বজায় রাখতে সক্ষম করে। উল্লেখ্য যে, এক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ ব্যক্তিগত বৈচিত্র্য পরিলক্ষিত হয়; যেমন কোনো ব্যক্তি তার জীবনের শেষ পর্যায়ে এসেও জীবনের অন্য যেকোনো সময়ের তুলনায় অধিক উৎপাদনশীল হয়ে উঠতে পারেন এবং তার জৈবিক শীর্ষবিন্দুতে পৌঁছানোর বহু বছর পর মনো-সামাজিক বিকাশের শিখরে আরোহণ করতে পারেন।
১৯৬৮ সালে "বোহলার" তার তত্ত্বে যে পরিবর্তনসমূহ এনেছেন তা মূলত ব্যক্তির নির্দিষ্ট লক্ষ্য নির্ধারণের প্রক্রিয়ার ওপর গুরুত্বারোপ করে। ফলস্বরূপ, এই বিকাশমান ক্রমধারাটিকে জীবনের বিভিন্ন পর্যায়ে ব্যক্তির লক্ষ্য নির্ধারণের ক্ষেত্রে ভিন্ন ভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গির প্রতিফলন হিসেবেও গণ্য করা হয়। উদাহরণস্বরূপ, জীবনের প্রথম বিশ বছরে লক্ষ্যসমূহ ক্রমান্বয়ে স্থায়িত্ব লাভ করে, যা সাধারণত জীবনের শীর্ষ পর্যায়ে আত্ম-উপলব্ধি অর্জনে সহায়তা করে। আবার প্রাণশক্তিতে ভরপুর কিছু ব্যক্তি জীবনের চতুর্থ পর্যায়ে এসে তাদের লক্ষ্যগুলো পুনরায় পর্যালোচনা করতে পারেন এবং নতুন লক্ষ্য অর্জনের প্রয়াস চালাতে পারেন। সাধারণভাবে, অধিকাংশ ব্যক্তির ক্ষেত্রে বিশেষ করে জীবনের দ্বিতীয় অর্ধে লক্ষ্যসমূহ স্থিতিশীল হওয়ার প্রবণতা দেখা দেয়। কাহলেন (Kuhlen) ও জনসন (Johnson) ১৯৫২ সালে একদল সরকারি স্কুল শিক্ষকের ওপর পরিচালিত গবেষণায় জীবনের মধ্যবর্তী বছরগুলোতে লক্ষ্যের পরিবর্তনের বিষয়টি স্পষ্ট করেন এবং এক্ষেত্রে লিঙ্গ ও বয়সভেদে পার্থক্যের কথা উল্লেখ করেন, যেমন ভিন্ন কোনো পেশা গ্রহণ বা উচ্চশিক্ষায় পদোন্নতি লাভ।
১৯৬৪ সালে "কাহলেন" তার মানব বিকাশ তত্ত্বে পূর্ণতা ও সংকোচনের পর্যায়কে কিছুটা ভিন্নভাবে ব্যাখ্যা করেছেন। তিনি মনে করেন যে, বিকাশের পরিধি বিস্তারের প্রেষণাগুলো (যেমন: সাফল্য অর্জন, ক্ষমতা, উদ্ভাবন এবং আত্ম-উপলব্ধি) সাধারণত জীবনের প্রথম ভাগে ব্যক্তির আচরণের ওপর প্রাধান্য বিস্তার করে। জীবনের পরিক্রমায় এগুলোর আপেক্ষিক পরিতৃপ্তি (যেমন: সাফল্যের আকাঙ্ক্ষা বা যৌন চাহিদা) অথবা ব্যক্তির সামাজিক অবস্থানের পরিবর্তনের কারণে এই লক্ষ্যগুলোতে পরিবর্তন আসতে পারে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 443)
