المجموعة -1 أكثر بقليل في الاتجاه -1 من المجموعة +1 في الاتجاه +1، وغير أن كلا المجموعتين لم ينتقلا أكثر نحو الاتجاه -1 من نحو +1.
وفي تجربة أخرى، فحص توريل وروثمان Turiel & Rothman "1972" العلاقة بين مستوى التفكير الأخلاقي والسلوك لدى صبية من سن 13 سنة. وبعد أسبوعين من تحديد كل مستوى في التفكير الأخلاقي لكل صبي باستجابته لست قصص من نوع قصص كولبرج، اشترك كل صبي كمعلم مع اثنين من الراشدين في واجب تعليمي. كان الواجب يتطلَّب قراءة قائمة بكلمات لراشد ثالث كان عليه عندئذ أن يتهجاها، وفي كل مرة كان فيها الراشد يخطئ في الهجاء، وكان يؤخذ فيشات تمثّل نقودًا. وكان التهجي الذي يعتبر متضامنًا مع القائم بالتجربة يؤدي عددًا مقصودًا "متعمدًا مسبقًا" من الأخطاء الهجائية. كان أحد الاثنين الراشدين هو المعلم الأول، وبعد تقديم ست كلمات، قال هذا الراشد: إن التجربة يجب أن تتوقف، وقدَّم حجة كانت هي أنها إمَّا مرحلة أعلى "+1" أو مرحلة أدنى "-1" من التفكير الأخلاقي للصبية، وقدم الراشد الثاني حجة مضادة، إنها إمَّا مرحلة أدنى أو مرحلة أعلى من مستوى التفكير الأخلاقي للصبي، ثم انصرف الراشدون بغرض حلّ الصراع بينهما، وأعطي للصبي الاختيار في أخذ دوره في المشاركة من عدمه، ثم جرى تقديم الأسباب وراء اختيار الصبي. وبعد أسبوع أجري الاختبار البعدي لإعادة تحديد مستوى الصبي في التفكير الأخلاقي. وقد استمرَّ الصبية الذين كان مستوى تفكيرهم الأخلاقي في المرحلة 2 أو 3 في الاختبار رغم الحجج التي قدمت. أمَّا الصبية في المرحلة "4" فقد سلكوا سلوكًا متماشيًا مع الحجة +1، أي: إنه إذا كانت الحجة المقدمة تدعوا لإيقاف التجربة في مرحلة أعلى من مستوى الطفل الجاري، فإن طفل المرحلة 4 يتوقف، وإذا كان الحجة +1 هي الاستمرار في التجربة فإن الصبي يستمر. وكانت الاختبارات السلوكية لصبية المرحلة4 متكاملة مع فهمهم للتفكير الأخلاقي. ولم يكن الأمر كذلك بالنسبة لصبية المرحلة 2 أو 3، غير أنَّ تسجيلات الدرجات في الاختبار البعدي لم يكشف عن تغييرات مستديمة في التفكير الأخلاقي كنتيجة للموقف التجريبي.
-১ দলটি +১ দলের তুলনায় -১ অভিমুখে সামান্য বেশি অগ্রসর ছিল, তবে কোনো দলই +১ অভিমুখে অগ্রসর হওয়ার চেয়ে -১ অভিমুখে বেশি সরে যায়নি।
অন্য একটি পরীক্ষায় তুরিল এবং রথম্যান (১৯৭২) ১৩ বছর বয়সী কিশোরদের নৈতিক চিন্তার স্তর এবং আচরণের মধ্যকার সম্পর্ক পরীক্ষা করেন। কোলবার্গের ধরণের ছয়টি গল্পের প্রতিক্রিয়ার ভিত্তিতে প্রতিটি কিশোরের নৈতিক চিন্তার স্তর নির্ধারণের দুই সপ্তাহ পর, প্রত্যেক কিশোরকে একজন শিক্ষক হিসেবে দুইজন প্রাপ্তবয়স্কের সাথে একটি শিক্ষা বিষয়ক কাজে অন্তর্ভুক্ত করা হয়। কাজটির জন্য প্রয়োজন ছিল তৃতীয় একজন প্রাপ্তবয়স্কের উদ্দেশ্যে একগুচ্ছ শব্দ পড়া, যাকে সেগুলো বানান করতে হতো। প্রতিবার যখন সেই প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তিটি বানান ভুল করতেন, তখন অর্থের প্রতিনিধিত্বকারী কিছু টোকেন নিয়ে নেওয়া হতো। বানানকারী ব্যক্তিটি পরীক্ষকের সাথে চুক্তিবদ্ধ ছিলেন এবং তিনি পূর্বপরিকল্পিতভাবে নির্দিষ্ট সংখ্যক বানান ভুল করতেন। সেই দুইজন প্রাপ্তবয়স্কের একজন ছিলেন প্রধান শিক্ষক; ছয়টি শব্দ উপস্থাপনের পর তিনি বলেন যে পরীক্ষাটি বন্ধ করা উচিত। তিনি কিশোরের নৈতিক চিন্তার স্তরের তুলনায় এক স্তর উচ্চতর (+১) অথবা এক স্তর নিম্নতর (-১) যুক্তি উপস্থাপন করেন। দ্বিতীয় প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তিটি এর বিপরীতে একটি পাল্টা যুক্তি দেন (হয় নিম্নতর নতুবা উচ্চতর)। এরপর প্রাপ্তবয়স্করা নিজেদের মধ্যকার এই দ্বন্দ্ব নিরসনের উদ্দেশ্যে সেখান থেকে চলে যান এবং কিশোরটিকে তার অংশগ্রহণ চালিয়ে যাওয়া বা না যাওয়ার বিষয়ে সিদ্ধান্ত নেওয়ার সুযোগ দেওয়া হয়। এরপর কিশোরের সেই সিদ্ধান্তের পেছনের কারণগুলো উপস্থাপন করা হয়। এক সপ্তাহ পর কিশোরদের নৈতিক চিন্তার স্তর পুনরায় নির্ধারণের জন্য একটি উত্তর-পরীক্ষা সম্পন্ন করা হয়। যেসব কিশোরের নৈতিক চিন্তার স্তর ২য় বা ৩য় পর্যায়ে ছিল, তারা উপস্থাপিত যুক্তি সত্ত্বেও পরীক্ষায় অংশগ্রহণ চালিয়ে যায়। পক্ষান্তরে, ৪র্থ পর্যায়ের কিশোররা +১ যুক্তির সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ আচরণ প্রদর্শন করে। অর্থাৎ, যদি উপস্থাপিত যুক্তিটি শিশুর বর্তমান স্তরের তুলনায় উচ্চতর পর্যায়ে পরীক্ষাটি বন্ধ করার আহ্বান জানাত, তবে ৪র্থ পর্যায়ের শিশুটি থেমে যেত। আবার যদি +১ যুক্তিটি পরীক্ষা চালিয়ে যাওয়ার পক্ষে হতো, তবে কিশোরটি তা চালিয়ে যেত। ৪র্থ পর্যায়ের কিশোরদের ক্ষেত্রে আচরণগত পরীক্ষাগুলো তাদের নৈতিক চিন্তার উপলব্ধির সাথে সংহতিপূর্ণ ছিল। ২য় বা ৩য় পর্যায়ের কিশোরদের ক্ষেত্রে বিষয়টি এমন ছিল না। তবে উত্তর-পরীক্ষার প্রাপ্ত নম্বর থেকে এটি স্পষ্ট হয় যে, এই পরীক্ষামূলক পরিস্থিতির ফলে তাদের নৈতিক চিন্তায় কোনো স্থায়ী পরিবর্তন আসেনি।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٨١)
وقد كررت هذه النتائج التي تربط بين مراحل النمو بالاختيار السلوكي في دراسة روثمان Rothman "1976" مع صبية من الصفوف 7-9، كان الصبية الذين يغلب تفكيرهم الأخلاقي على المرحلة 4، أكثر قدرة على تكامل وتنسيق التفكير الأخلاقي والسلوك الأخلاقي من الصبية في المراحل الأدنى.
استنتاجات من بحث توريل:
تعتبر هذه التجارب هامَّة لأسباب عديدة: أولًا: إنها من التجارب القليلة لبحث العلاقة بين مستوى التفكير الأخلاقي والسلوك، وتدل النتائج على وجود علاقة بين التفكير الأخلاقي والسلوك بالنسبة لصبية المرحلة الرابعة، وتقترح أنّ هذين المجالين يمكن تطابقهما قبل أن يبلغ الطفل المرحلة الرابعة من التفكير الأخلاقي.
والنتيجة الهامَّة الثانية للتجربة: هي فشلها في إيجاد تغيرات دائمة في مستوى التفكير الأخلاقي، ولهذا الاعتبار أهمية خاصَّة بالنسبة للمفحوصين في المرحلة الرابعة، الذين تأثَّر سلوكهم بالموقف التجريبي. وهذا يقترح أنَّ البحث في معالجة التعلُّم الاجتماعي مثل أبحاث بندورا وماكدونالد "1963" قد لا توضح التغير في مستوى الطفل في التفكير الأخلاقي، ولكن المعالجات التجريبية التي استخدمت في هذه الدراسات قد تعتبر فقط تغير الاختيارات السلوكية، وليس الإجراءات المعرفية التي افترض كولبرج أنها تكمن خلف التفكير الأخلاقي. وتقترح النتائج التي حصلنا عليها من معالجة التعلُّم الاجتماعي، ونتائج توريل وروثمان أنَّ الإجراءات النموذجية المستخدمة في أبحاث أصحاب التعلُّم الاجتماعي تمثّل طريقة أكثر فاعلية لتغيير الاختيارات السلوكية من الإجراءات التي استخدمها توريل وروثمان، وعلى الأقل بالنسبة لصبية المرحلتين 2، 3، ولا توجد حاليًا طريقة لتحديد أي إجراء هو الأفضل، بالنسبة للمفحوصين في المرحلة 4، وهذا الرأي يطابق نظرية كولبرج فيما يختص بالعمليات المتعلقة بالتقدم خلال مراحل النمو الأخلاقي.
বিকাশগত পর্যায়ের সাথে আচরণগত পছন্দের যোগসূত্র স্থাপনকারী এই ফলাফলগুলো ১৯৭৬ সালে রথম্যানের (Rothman) গবেষণায় সপ্তম থেকে নবম শ্রেণীর কিশোরদের ক্ষেত্রে পুনরাবৃত্ত হয়েছে। যেসব কিশোরদের নৈতিক চিন্তাভাবনা চতুর্থ পর্যায়ের অন্তর্ভুক্ত ছিল, তারা নিম্নতর পর্যায়ের কিশোরদের তুলনায় নৈতিক চিন্তা ও নৈতিক আচরণের মধ্যে সমন্বয় ও সংহতি স্থাপনে অধিকতর সক্ষম ছিল।
টুরিয়েলের (Turiel) গবেষণালব্ধ সিদ্ধান্তসমূহ:
এই পরীক্ষণগুলো বেশ কিছু কারণে গুরুত্বপূর্ণ: প্রথমত, নৈতিক চিন্তার স্তর ও আচরণের মধ্যকার সম্পর্ক অনুসন্ধানের ক্ষেত্রে এগুলো অন্যতম বিরল গবেষণা। ফলাফলগুলো চতুর্থ পর্যায়ের কিশোরদের ক্ষেত্রে নৈতিক চিন্তা ও আচরণের মধ্যে একটি নিবিড় সম্পর্কের ইঙ্গিত দেয় এবং এটি প্রস্তাব করে যে, কোনো শিশু নৈতিক চিন্তার চতুর্থ পর্যায়ে পৌঁছানোর পূর্বেই এই দুটি ক্ষেত্রের মধ্যে সমন্বয় ঘটা সম্ভব।
পরীক্ষণের দ্বিতীয় গুরুত্বপূর্ণ ফলাফল হলো: এটি নৈতিক চিন্তার স্তরে কোনো স্থায়ী পরিবর্তন আনয়নে ব্যর্থ হয়েছে। বিষয়টি চতুর্থ পর্যায়ের পরীক্ষাধীন ব্যক্তিদের জন্য বিশেষভাবে তাৎপর্যপূর্ণ, যাদের আচরণ পরীক্ষামূলক পরিস্থিতির দ্বারা প্রভাবিত হয়েছিল। এটি নির্দেশ করে যে, বান্দুরা ও ম্যাকডোনাল্ডের (১৯৬৩) মতো সামাজিক শিখন প্রক্রিয়াকরণ সংক্রান্ত গবেষণাগুলো শিশুর নৈতিক চিন্তার স্তরের পরিবর্তনকে স্পষ্টভাবে ব্যাখ্যা করতে না-ও পারে; বরং এই গবেষণায় ব্যবহৃত পরীক্ষামূলক পদ্ধতিগুলো কেবল আচরণগত পছন্দের পরিবর্তনকেই নির্দেশ করতে পারে, কোলবার্গ নৈতিক চিন্তার মূলে যে প্রজ্ঞামূলক (cognitive) প্রক্রিয়ার অনুমান করেছিলেন তাকে নয়। সামাজিক শিখন প্রক্রিয়াকরণ এবং টুরিয়েল ও রথম্যানের গবেষণা থেকে প্রাপ্ত ফলাফলগুলো প্রস্তাব করে যে, সামাজিক শিখনতত্ত্ববিদদের গবেষণায় ব্যবহৃত আদর্শ পদ্ধতিগুলো আচরণগত পছন্দ পরিবর্তনের ক্ষেত্রে টুরিয়েল ও রথম্যান ব্যবহৃত পদ্ধতির চেয়ে অধিকতর কার্যকর, অন্তত দ্বিতীয় ও তৃতীয় পর্যায়ের কিশোরদের ক্ষেত্রে। বর্তমানে চতুর্থ পর্যায়ের পরীক্ষাধীন ব্যক্তিদের জন্য কোন পদ্ধতিটি সর্বোত্তম তা নির্ধারণ করার কোনো উপায় নেই এবং এই অভিমতটি নৈতিক বিকাশের স্তরগুলোতে অগ্রগতির সাথে সম্পর্কিত প্রক্রিয়াসমূহ সম্পর্কে কোলবার্গের তত্ত্বের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٨٢)
بحث في اتخاذ الدور:
ذكر كولبرج "1969، 1976" أن التقدُّم خلال المراحل يمكن تسهليه بإيجاد الفرص لاتخاذ دور، أي: إن النمو الأخلاقي يمكن تنشيطه من خلال التفاعل الاجتماعي الذي يسمح لطفل بلعب أدوار مختلفة، وأن يتعلَّم كيف يتخذ وجهة نظر غيره، مثال ذلك: إن طفلًا صغيرًا لا يتوقع منه أن يقدم استجابة أخلاقية متقدمة لأي من قصص كولبرج؛ حيث إن الطفل تعوزه القدرة على اتخاذ دور الشخصية الرئيسية، وليس لديه مفهوم عن موقف تلك الشخصية. إنَّ الفرص المتاحة للعب الدور تنشِّط فهم وجهات نظر الآخرين، وتقلل من التمركز حول الذات، ونتيجة لذلك تؤدي إلى تقدّم التفكير الأخلاقي. إنَّ مثل هذه الفرص قد تكون السبب في وجود فروق ثقافية في معدل التقدُّم عبر هذه المراحل، وفي المستوى المسيطر للحكم الخلقي في تلك الثقافة "Rest، 1979". مثال ذلك: إن الثقافات المعقَّدة قد تقدّم فرصًا أكثر للطفل لاتخاذ أدوار أخرى عنها في ثقافات أقل تعقيدًا، وقد تظهر المجتمعات الأكثر بداءة معدلات أقل بطأً في النمو الأخلاقي، والاستخدام الأكثر شيوعًا لمرحلة أدنى من التفكير الأخلاقي عنه في المجتمعات الأكثر تقدمًا من الناحية التكنولوجية لهذا السبب. ويجب أيضًا أن يكون صحيحًا أن الأطفال الذين يشاركون في نوعية أعلى أو عدد أكبر من الأنشطة الاجتماعية في مجموعات، يجب أن يظهروا تفكيرًا أخلاقيًّا أكثر تقدمًا من أقرانهم الأقل نشاطًا من الناحية الاجتماعية.
إن دور المشاركة الاجتماعية في النمو الأخلاقي جرى اختباره في تجربة قام بها كيسي keasey "1971" مع 75 صبيًّا، 69 بنتًا من أسر أكثرها من الطبقة المتوسطة، كان مستواهم في النمو الأخلاقي الذي حددته استجاباتهم الأخلاقية للأحكام الأخلاقية في لقاءات كولبرج، قد امتدت من المرحلة الأولى إلى المرحلة الرابعة، وبعد نحو شهرين تَمَّ الحصول على مقاييس المشاركة الاجتماعية لكل طفل. وكانت هذه المقاييس مقاييس كمية "مثال ذلك: عدد الأندية أو المنظمات الاجتماعية التي كان ينتمي إليها الطفل في أثناء العاملين السابقين"، ومقاييس نوعية
ভূমিকা গ্রহণের ওপর গবেষণা:
কোলবার্গ (১৯৬৯, ১৯৭৬) উল্লেখ করেছেন যে, বিভিন্ন স্তরের মধ্য দিয়ে অগ্রগতি সাধন করা সম্ভব হবে ভূমিকা গ্রহণের সুযোগ সৃষ্টির মাধ্যমে; অর্থাৎ: নৈতিক বিকাশকে ত্বরান্বিত করা যায় এমন সামাজিক মিথস্ক্রিয়ার মাধ্যমে, যা শিশুকে বিভিন্ন ভূমিকা পালনের সুযোগ দেয় এবং অন্যের দৃষ্টিভঙ্গি কীভাবে গ্রহণ করতে হয় তা শিখতে সাহায্য করে। উদাহরণস্বরূপ: কোনো ছোট শিশুর কাছ থেকে কোলবার্গের গল্পগুলোর বিষয়ে উন্নত নৈতিক সাড়া আশা করা যায় না; কারণ শিশুর মধ্যে প্রধান চরিত্রের ভূমিকা গ্রহণ করার ক্ষমতার অভাব থাকে এবং সেই চরিত্রের অবস্থান সম্পর্কে তার কোনো ধারণা থাকে না। ভূমিকা পালনের লব্ধ সুযোগগুলো অন্যদের দৃষ্টিভঙ্গি বোঝার ক্ষমতাকে সক্রিয় করে এবং আত্মকেন্দ্রিকতা হ্রাস করে, যার ফলে এটি নৈতিক চিন্তাভাবনার অগ্রগতির দিকে পরিচালিত করে। এ ধরনের সুযোগগুলোই এই স্তরগুলোর মধ্য দিয়ে অগ্রগতির হারের ক্ষেত্রে এবং উক্ত সংস্কৃতিতে নৈতিক বিচারের প্রভাবশালী স্তরের ক্ষেত্রে বিদ্যমান সাংস্কৃতিক পার্থক্যের কারণ হতে পারে (রেস্ট, ১৯৭৯)। উদাহরণস্বরূপ: জটিল সংস্কৃতিগুলো কম জটিল সংস্কৃতির তুলনায় শিশুকে অন্যদের ভূমিকা গ্রহণের জন্য অধিকতর সুযোগ প্রদান করতে পারে এবং এই কারণেই আদিম সমাজগুলোতে নৈতিক বিকাশের হার অধিকতর ধীর হতে পারে এবং প্রযুক্তিগতভাবে উন্নত সমাজগুলোর তুলনায় সেখানে নৈতিক চিন্তাভাবনার নিম্নস্তরের ব্যবহার অধিক প্রচলিত হতে পারে। এটিও সঠিক হওয়া আবশ্যক যে, যেসব শিশু উচ্চ গুণমানসম্পন্ন বা অধিক সংখ্যক গোষ্ঠীভিত্তিক সামাজিক কর্মকাণ্ডে অংশগ্রহণ করে, তাদের মধ্যে সামাজিকভাবে কম সক্রিয় সমবয়সীদের তুলনায় অধিকতর উন্নত নৈতিক চিন্তাভাবনা পরিলক্ষিত হওয়া উচিত।
নৈতিক বিকাশে সামাজিক অংশগ্রহণের ভূমিকাটি কিসি (১৯৭১) কর্তৃক ৭৫ জন বালক ও ৬৯ জন বালিকার ওপর পরিচালিত একটি পরীক্ষার মাধ্যমে যাচাই করা হয়েছে, যাদের অধিকাংশ ছিল মধ্যবিত্ত পরিবারের সন্তান। কোলবার্গের সাক্ষাৎকারে নৈতিক বিচার সম্পর্কিত তাদের নৈতিক সাড়ার মাধ্যমে নির্ধারিত নৈতিক বিকাশের স্তরটি প্রথম থেকে চতুর্থ স্তর পর্যন্ত বিস্তৃত ছিল। এবং প্রায় দুই মাস পর প্রত্যেক শিশুর সামাজিক অংশগ্রহণের পরিমাপ গ্রহণ করা হয়েছিল। এই পরিমাপগুলো ছিল সংখ্যাগত (উদাহরণস্বরূপ: গত দুই বছরে শিশুটি কতগুলো ক্লাব বা সামাজিক সংগঠনের সদস্য ছিল) এবং গুণগত পরিমাপ।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٨٣)
"مثال ذلك: عدد المراكز القيادية التي شغلها الطفل في وقت الاختبار، وهو الخاص بالمشاركة الاجتماعية للطفل". وكان إجمالي مقاييس المشاركة الاجتماعية منها "2" يتعلقان بالكم، "6" بالكيف، تستند إلى التقدير الذاتي للطفل، أو من القرين أو من المعلّم، وهذه المقاييس الثمانية تكون وصفًا متراكمًا للتفاعل الاجتماعي للطفل.
ثم كيسي keasy بمقارنة المعدلات الاجتماعية بالمؤشرات الخاصة بالنمو الأخلاقي، وبالنسبة لمصادر المعطيات الثلاثة "التقرير الذاتي، تقدير الأقران، تقدير المعلم". وبالنسبة لكلٍّ من الصبان والبنات كانت المستويات العليا في النمو الأخلاقي ترتبط بالمعدَّل الأعلى من المشاركة في الأندية والمنظمات الاجتماعية ومزاولة القيادة. إن المشاركة في عدد كبير نسبيًّا من الأدوار الاجتماعية "كم"، وكذلك الاضطلاع بمسئوليات قيادية "كيف"، ترتبط بالحصول على مستوى أعلى من التفكير الأخلاقي. والأساس السببي لهذه العلاقة غير واضح، المستوى للتفكير الأخلاقي قد يجعل الطفل يتفاعل اجتماعيًّا بدرجة أكبر أو العكس.
بحث في العلاقة بين المراحل المعرفية والأخلاقية:
لا ترتبط مراحل بياجيه الأخلاقة بالمراحل المعرفية ولا بالسلوك، ولكن نظرية كولبرج ترتبط بهما. وهناك تجربة أجراها توملسون وكيسي، وكيسي Tomlison، keasey & keasey "1974" فحصت العلاقة بين التفكير المعرفي والتفكير الأخلاقي لدى بنات من الصف السادس والبنات في المستوى الجامعي. وقد وجد الباحثون علاقة قوية بين مراحل النمو المعرفي ومراحل النمو الأخلاقي، وهي تعزز فكرة أنَّ المعرفة هي الأساس في التفكير الأخلاقي. والحدول يوضح العلاقات بين مراحل النمو الأخلاقي عند كولبرج، ومراحل النمو المعرفي عند بياجيه. وعلاوة على ذلك، فإن مراحل النمو الأخلاقي عند كولبرج ظهر أنها ترتبط بالاستعدادات السلوكية، وعلى الأقل في المواقف التجريبية.
উদাহরণস্বরূপ: "পরীক্ষার সময় শিশুটি যে কয়টি নেতৃত্বের পদে অধিষ্ঠিত ছিল, যা শিশুর সামাজিক অংশগ্রহণের বিষয়টির অন্তর্ভুক্ত।" সামাজিক অংশগ্রহণের মোট পরিমাপকগুলোর মধ্যে "২"টি ছিল পরিমাণগত এবং "৬"টি ছিল গুণগত, যা শিশুর স্ব-মূল্যায়ন, সমবয়সীদের মূল্যায়ন অথবা শিক্ষকের মূল্যায়নের ওপর ভিত্তি করে প্রণীত। এই আটটি পরিমাপক শিশুর সামাজিক মিথস্ক্রিয়ার একটি পুঞ্জীভূত বর্ণনা প্রদান করে।
অতঃপর কিসি (Keasey) নৈতিক বিকাশের সূচকগুলোর সাথে সামাজিক হারের তুলনা করেন, যেখানে তথ্যের তিনটি উৎস ("স্ব-প্রতিবেদন, সমবয়সীদের মূল্যায়ন এবং শিক্ষকের মূল্যায়ন") ব্যবহৃত হয়েছিল। বালক ও বালিকা—উভয়ের ক্ষেত্রেই দেখা গেছে যে, নৈতিক বিকাশের উচ্চতর স্তরগুলো সামাজিক ক্লাব ও সংস্থায় অংশগ্রহণের উচ্চ হার এবং নেতৃত্বের চর্চার সাথে সম্পর্কিত ছিল। তুলনামূলকভাবে অধিক সংখ্যক সামাজিক ভূমিকায় অংশগ্রহণ (পরিমাণ), এবং নেতৃত্বের দায়িত্ব পালন (গুণ), নৈতিক চিন্তাভাবনার উচ্চতর স্তর অর্জনের সাথে সম্পর্কযুক্ত। তবে এই সম্পর্কের কার্যকারণগত ভিত্তিটি অস্পষ্ট; উচ্চতর নৈতিক চিন্তাভাবনা শিশুকে সামাজিকভাবে অধিকতর সক্রিয় করতে পারে অথবা এর বিপরীতটিও হতে পারে।
জ্ঞানীয় ও নৈতিক পর্যায়গুলোর মধ্যকার সম্পর্কের অনুসন্ধান:
পিয়াজের নৈতিক পর্যায়গুলো জ্ঞানীয় পর্যায় বা আচরণের সাথে সম্পর্কিত নয়, তবে কোলবার্গের তত্ত্ব এই দুটির সাথেই সম্পর্কিত। টমলিনসন এবং কিসি (Tomlinson, Keasey & Keasey, "১৯৭৪") একটি পরীক্ষা পরিচালনা করেন, যা ষষ্ঠ শ্রেণির ছাত্রী এবং বিশ্ববিদ্যালয় পর্যায়ের ছাত্রীদের মধ্যে জ্ঞানীয় চিন্তাভাবনা ও নৈতিক চিন্তাভাবনার সম্পর্ক পরীক্ষা করেছিল। গবেষকগণ জ্ঞানীয় বিকাশের পর্যায় এবং নৈতিক বিকাশের পর্যায়গুলোর মধ্যে একটি শক্তিশালী সম্পর্ক খুঁজে পেয়েছেন, যা এই ধারণাকে সুদৃঢ় করে যে—জ্ঞানই হলো নৈতিক চিন্তাভাবনার মূল ভিত্তি। সারণিটি কোলবার্গের নৈতিক বিকাশের পর্যায় এবং পিয়াজের জ্ঞানীয় বিকাশের পর্যায়গুলোর মধ্যকার সম্পর্ক ব্যাখ্যা করে। অধিকন্তু, কোলবার্গের নৈতিক বিকাশের পর্যায়গুলো আচরণগত প্রবণতার সাথে সম্পর্কিত বলে প্রতীয়মান হয়েছে, অন্তত পরীক্ষামূলক পরিস্থিতিগুলোতে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٨٤)
ومع أن الدلائل قليلة، ووسائل القياس ليست بالدقة الواجبة، فإنه يبدو أن كلًّا من بياجيه وكولبرج قدَّمَا أدلة تجريبية كافية تبرر استنتاج أنَّ النمو الأخلاقي للأطفال له أساس معرفي، وربما كانت أكثر الفروض وضوحًا عن العلاقة الوثيقة بين النمو المعرفي والأخلاقي هي التي قدمها Lee "1971" في دراسة كان عدد المفحوصين 195 صبيًّا من الطبقة الوسطى، 15 منهم من كل روضة أطفال حتى الصف 12. قام Lee أولًا بتحديد مرحلة النمو المعرفي لبياجيه باستخدام مجموعة من المهام الحسية، مثلًا: بقاء الكتلة أو بقاء الوسائل، ثم استخدم Lee قصص كولبرج التسعة التي تتعلق بالحكم الخلقي بعد أن عدّلها؛ بحيث يستطيع الأطفال الأصغر سنَّا أن يفهموها. وقد سجلت الأطفال لكل قصة على أساس طريقة مشابهة لطريقة كولبرج لتحديد مستوى التفكير الأخلاقي للطفل. وقد أظهرت النتائج أن المستوى المعرفي بصرف النظر عن السنّ، يرتبط ارتباطًا وثيقًا بمستوى التفكير الأخلاقي، مثلًا: أمكن عن طريق التفكير الملموس التنبؤ بزيادة في المرحلة "4" التفكير الأخلاق "المجتمعي".
إن تفكير الطفل حول الأخلاقيات، في نظر كلٍّ من بياجيه وكولبرج، يعكس عمليات معرفية، ولكنهما يختلفان من حيث إن المرحلة الأولى عند كولبرج تشبه مرحلة بياجيه هي من تفاعل من جانب واحد heteronomus، وأن المرحلة الثانية عند كولبرج تشبه مرحلة الاستقلال الذاتي autonomous عند بياجيه.
وقد ذكر هوفمان Hoffman "1970" أن كولبرج يعتقد أن بياجيه قد بالغ في التأكيد على احترام الأطفال الأصغر للسلطة، كما جادل كولبرج في أن بياجيه يبالغ في المساواة التي يعزوها للأطفال في مرحلة الاستقلال الذاتي، ونستطيع أن نوضِّح هذه الموضوعات إذا افترضنا أنَّ مستويات كولبرج للتفكير الأخلاقي تتضمَّن فكرة بياجيه وتضيف إليها. إن تخطيط كولبرج قد ينتج مستويات أكثر دقة في النمو؛ لأنه يأخذ في الاعتبار مجالًا للسلوك أكثر اتساعًا.
যদ্যপি প্রমাণাদি সীমিত এবং পরিমাপের পদ্ধতিগুলো প্রয়োজনীয় মাত্রায় নির্ভুল নয়, তবুও প্রতীয়মান হয় যে পিয়াজে এবং কোলবার্গ উভয়েই যথেষ্ট অভিজ্ঞতামূলক প্রমাণ উপস্থাপন করেছেন যা শিশুদের নৈতিক বিকাশের একটি জ্ঞানীয় ভিত্তি থাকার সিদ্ধান্তকে সমর্থন করে। সম্ভবত জ্ঞানীয় ও নৈতিক বিকাশের নিবিড় সম্পর্কের বিষয়ে সর্বাধিক স্পষ্ট অনুমিতিটি লি (১৯৭১) তাঁর এক গবেষণায় পেশ করেছেন, যেখানে অংশগ্রহণকারী ছিল মধ্যবিত্ত শ্রেণির ১৯৫ জন বালক, যাদের মধ্যে ১৫ জন কিন্ডারগার্টেন থেকে দ্বাদশ শ্রেণি পর্যন্ত প্রতিটি স্তর থেকে অন্তর্ভুক্ত ছিল। লি প্রথমে পিয়াজের জ্ঞানীয় বিকাশের স্তর নির্ধারণের জন্য কতগুলো ইন্দ্রিয়গ্রাহ্য কার্যপদ্ধতি ব্যবহার করেন, যেমন: বস্তুর নিত্যতা বা উপায়ের স্থায়িত্ব; অতঃপর তিনি কোলবার্গের নৈতিক বিচার সংক্রান্ত নয়টি গল্প পরিমার্জন করে ব্যবহার করেন যেন অল্পবয়সী শিশুরাও সেগুলো বুঝতে পারে। কোলবার্গের পদ্ধতির অনুরূপ একটি পদ্ধতির ভিত্তিতে প্রতিটি গল্পের ক্ষেত্রে শিশুদের প্রাপ্ত নম্বর লিপিবদ্ধ করা হয়েছিল যাতে শিশুর নৈতিক চিন্তাভাবনার স্তর নির্ধারণ করা যায়। ফলাফলে দেখা গেছে যে, বয়স নির্বিশেষে জ্ঞানীয় স্তর নৈতিক চিন্তার স্তরের সাথে নিবিড়ভাবে সম্পর্কিত; উদাহরণস্বরূপ, মূর্ত চিন্তার মাধ্যমে চতুর্থ পর্যায়ের অর্থাৎ "সামাজিক" নৈতিক চিন্তার বৃদ্ধি সম্পর্কে পূর্বাভাস দেওয়া সম্ভব হয়েছে।
পিয়াজে এবং কোলবার্গ উভয়ের মতেই নৈতিকতা সম্পর্কে শিশুর চিন্তা মূলত জ্ঞানীয় প্রক্রিয়ারই প্রতিফলন, তবে তাঁরা এখানে ভিন্নমত পোষণ করেন যে, কোলবার্গের প্রথম পর্যায়টি পিয়াজের 'পরনির্ভর নৈতিকতা' (heteronomous) বা একমুখী মিথস্ক্রিয়া পর্যায়ের সদৃশ এবং কোলবার্গের দ্বিতীয় পর্যায়টি পিয়াজের 'স্বায়ত্তশাসিত' (autonomous) পর্যায়ের অনুরূপ।
হফম্যান (১৯৭০) উল্লেখ করেছেন যে, কোলবার্গের বিশ্বাস অনুযায়ী পিয়াজে অল্পবয়সী শিশুদের কর্তৃত্বের প্রতি শ্রদ্ধাশীল থাকার বিষয়টি নিয়ে অতিরঞ্জিত বর্ণনা দিয়েছেন। কোলবার্গ আরও যুক্তি দেখিয়েছেন যে পিয়াজে স্বায়ত্তশাসিত পর্যায়ের শিশুদের মধ্যে যে সমতার বৈশিষ্ট্য আরোপ করেছেন তাও অতিরঞ্জিত। আমরা এই বিষয়গুলো স্পষ্ট করতে পারি যদি আমরা ধরে নিই যে, কোলবার্গের নৈতিক চিন্তার স্তরগুলো পিয়াজের ধারণাকে অন্তর্ভুক্ত করে এবং এর সাথে আরও নতুন মাত্রা যোগ করে। কোলবার্গের রূপরেখা বিকাশের ক্ষেত্রে অধিকতর নির্ভুল স্তর প্রদান করতে পারে; কারণ এটি আচরণের একটি ব্যাপকতর ক্ষেত্রকে বিবেচনায় নেয়।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٨٥)
خلاصة:
إن المبادئ الفلسفية القديمة عن الخطيئة الأولى، والنقاء الكامن، والتقييم السطحي، يجري تمثيلها اليومي في مدارس نظرية التحليل النفسي، ونظرية بياجيه المعرفية ونظرية التعلّم، على التوالي. إن الأبحاث التي تستند إلى التحليل النفسي عن العلاقة بين وسائل تربية الطفل والسلوك الأخلاقي تبيّن أنه بالنسبة لأطفال الطبقة المتوسطة، فإن استخدام الأم لتأكيد القوة وسحب الحب ترتبط بنمو أخلاقي ضعيف، في حين أن حنوّ الأم واستخدامها للتعاطف يرتبطان بنموّ أخلاقي متقدم، وبالنسبة لأطفال الطبقة الدنيا لم توجد سوى علاقات ذات دلالة بين النمو الأخلاقي للأطفال ووسائل الوالدين في السيطرة التنظيمية.
وتؤكد دراسات التعلُّم الاجتماعي والسلوك الأخلاقي على أهمية النماذج، وخاصة الوالدين، والتعزيز على تعلّم الطفل للسلوك الأخلاقي. وتدل الأبحاث التي تقوم على هذه الاتجاهات على أن الأطفال الذين يلاحظون نموذجًا يلقي مكافأة
সারসংক্ষেপ:
আদি পাপ, সহজাত পবিত্রতা এবং ভাসাভাসা মূল্যায়ন সংক্রান্ত প্রাচীন দার্শনিক নীতিসমূহ বর্তমানে যথাক্রমে মনোবিশ্লেষণ তত্ত্ব, পিঁয়াজের সংজ্ঞানাত্মক তত্ত্ব এবং শিখন তত্ত্বের ধারায় প্রতিফলিত হচ্ছে। মনোবিশ্লেষণ ভিত্তিক গবেষণায় শিশু লালন-পালন পদ্ধতি এবং নৈতিক আচরণের মধ্যকার সম্পর্ক পর্যালোচনা করে দেখা গেছে যে, মধ্যবিত্ত পরিবারের শিশুদের ক্ষেত্রে মায়ের পক্ষ থেকে শক্তির প্রয়োগ এবং ভালোবাসা প্রত্যাহার দুর্বল নৈতিক বিকাশের সাথে সম্পর্কিত। পক্ষান্তরে, মায়ের মমতা এবং সহমর্মিতার ব্যবহার উন্নত নৈতিক বিকাশের সাথে সংশ্লিষ্ট। আর নিম্নবিত্ত পরিবারের শিশুদের ক্ষেত্রে, শিশুদের নৈতিক বিকাশ এবং পিতামাতার শাসনতান্ত্রিক নিয়ন্ত্রণ পদ্ধতির মধ্যে কেবল তাৎপর্যপূর্ণ সম্পর্ক পরিলক্ষিত হয়েছে।
সামাজিক শিখন এবং নৈতিক আচরণ সংক্রান্ত অধ্যয়নগুলো শিশুর নৈতিক আচরণ শিখনের ক্ষেত্রে আদর্শ বা মডেল (বিশেষ করে পিতামাতা) এবং উদ্দীপক বা উৎসাহ প্রদানের গুরুত্বের ওপর জোর দেয়। এই দৃষ্টিভঙ্গির ওপর ভিত্তি করে পরিচালিত গবেষণাসমূহ নির্দেশ করে যে, যেসব শিশু এমন কোনো আদর্শকে পর্যবেক্ষণ করে যারা পুরস্কার পায়...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٨٦)
ينحرفون "يتحولون" أكثر من الأطفال الذين يلاحظون نموذجًا يلقي عقابًا، مع تشابه ملحوظ للنموذج له، ودلالة كبيرة على تقليد الطفل "المحاكاة".
إن المعالجة النمائية المعرفية للنمو الأخلاقي تركّز على عمليات التفكير التي تكمن وراء الحكم الخلقي وحالات تحديد تتابع مراحل التفكير الأخلاقي. وقد طوّر بياجيه نظرية المراحل في الأخلاقيات على أساس دراسات لفهم الأطفال لقواعد الألعاب، وردود فعلهم نحو الأفعال الخاطئة التي قاموا بها. ويبدو أنهم يبتعدون عن أخلاقية الحظر التي ينظرون فيها إلى القواعد باعتبارها ثابتة، إلى أخلاقيات التعاون أو التبادلية التي ينظرون فيها إلى القواعد باعتبار أنها قابلة للتنفيذ طبقًا للظروف، وينظر إلى النمو الأخلاقي على أنه ينتج أساسًا عن تفاعلات مع الأقران، وهؤلاء يقدمون الفرصة لمزيد من الأخذ والعطاء أكثر مما هو في حالة الجانب الواحد مع الوالدين، وبينما يبدو أنَّ دراسات تأثير النماذج على التقدير الأخلاقي للأطفال تدلّ على أن النمذجة يمكن أن تولد تعبيرات دائمة في التفكير الأخلاقي، وتدل مختلف العيون في هذه الدراسات بالتعلُّم الاجتماعي على أنها غير قاطعة كأدلة نفي للتتابع المرحلي في نظرية بياجيه فيما يختص بالنمو الأخلاقي. إن طريقة عرض نظرية بياجيه -سواء شفويًّا أو بالأقلام- تؤثر أيضًا على أحكام الأطفال، وتدل الدراسات عن أخذ الدور على أن فهم العلاقات بين الأشخاص، وخاصة القدرة على قبول منظور الآخرين، يعتبر ضروريًّا للنمو الأخلاقي.
وقد استخلصت مراحل كولبرج الست عن التفكير المعرفي من دراسات التفكير حول قصص تعرض مشاكل أخلاقية، وما تزال الأبحاث حتى الآن غير قاطعة حول المتغيرات الثقافية وعالمية هذه المراحل، ولكنها تقترح أن المراحل الاجتماعية تسهّل التقدم عبر المراحل، وقد تفسر الفروق في النمو الأخلاقي في مختلف الثقافات وفيما بينها. وهناك أيضا بعض الأدلة على أن نمو التفكير الأخلاقي له أساس من المعرفة.
তারা সেই শিশুদের তুলনায় অধিক বিচ্যুত (বা পরিবর্তিত) হয় যারা এমন কোনো আদর্শ বা মডেল পর্যবেক্ষণ করে যাকে শাস্তি প্রদান করা হচ্ছে; এক্ষেত্রে সেই মডেলের সাথে তাদের লক্ষণীয় সাদৃশ্য থাকে এবং এটি শিশুর অনুকরণের একটি গুরুত্বপূর্ণ ইঙ্গিত প্রদান করে।
নৈতিক বিকাশের জ্ঞানীয়-উন্নয়নমূলক দৃষ্টিভঙ্গি মূলত সেই চিন্তন প্রক্রিয়ার ওপর আলোকপাত করে যা নৈতিক বিচার এবং নৈতিক চিন্তার পর্যায়ক্রমিক ধারা নির্ধারণের নেপথ্যে সক্রিয় থাকে। পিয়াজে খেলার নিয়ম সম্পর্কে শিশুদের উপলব্ধি এবং তাদের কৃত অন্যায় কাজের প্রতি তাদের প্রতিক্রিয়ার ওপর ভিত্তি করে নৈতিকতার পর্যায়তত্ত্বটি তৈরি করেছেন। প্রতীয়মান হয় যে, তারা এমন এক নিষেধাজ্ঞামূলক নৈতিকতা থেকে দূরে সরে আসে যেখানে তারা নিয়মসমূহকে অপরিবর্তনীয় মনে করে এবং সহযোগিতামূলক বা পারস্পরিক নৈতিকতার দিকে ধাবিত হয় যেখানে তারা নিয়মগুলোকে পরিস্থিতি অনুযায়ী প্রয়োগযোগ্য বলে বিবেচনা করে। নৈতিক বিকাশকে মূলত সমবয়সীদের সাথে মিথস্ক্রিয়ার ফল হিসেবে দেখা হয়, কারণ তারা পিতামাতার সাথে একতরফা সম্পর্কের তুলনায় অধিকতর আদান-প্রদানের সুযোগ তৈরি করে দেয়। যদিও শিশুদের নৈতিক মূল্যায়নের ওপর মডেলের প্রভাব সংক্রান্ত গবেষণাগুলো নির্দেশ করে যে, অনুকরণ নৈতিক চিন্তায় স্থায়ী বহিঃপ্রকাশ ঘটাতে পারে, তবুও সামাজিক শিখন সংক্রান্ত এই গবেষণার বিভিন্ন দিক পিয়াজের নৈতিক বিকাশ বিষয়ক পর্যায়ক্রমিক তত্ত্বকে নাকচ করার মতো অকাট্য প্রমাণ হিসেবে বিবেচিত হয় না। পিয়াজের তত্ত্ব উপস্থাপনের পদ্ধতি—চাই তা মৌখিক হোক বা লিখিত—শিশুদের বিচারের ওপর প্রভাব ফেলে। ভূমিকা গ্রহণের ওপর পরিচালিত গবেষণাসমূহ নির্দেশ করে যে, আন্তঃব্যক্তিক সম্পর্ক উপলব্ধি করা, বিশেষ করে অন্যের দৃষ্টিভঙ্গি গ্রহণ করার ক্ষমতা নৈতিক বিকাশের জন্য অপরিহার্য।
কোহলবার্গের জ্ঞানীয় চিন্তার ছয়টি পর্যায় মূলত নৈতিক সমস্যা সংবলিত গল্পের ওপর ভিত্তি করে করা চিন্তন বিষয়ক গবেষণা থেকে সংকলিত হয়েছে। এই পর্যায়গুলোর সাংস্কৃতিক ভিন্নতা এবং বিশ্বজনীনতা সম্পর্কে গবেষণাগুলো এখনও অমিমাংসিত; তবে এগুলো ইঙ্গিত দেয় যে সামাজিক পরিবেশ এই ধাপগুলোর মধ্য দিয়ে অগ্রসর হওয়াকে সহজতর করে এবং এটি বিভিন্ন সংস্কৃতির অভ্যন্তরে ও ভিন্ন ভিন্ন সংস্কৃতির মধ্যে নৈতিক বিকাশের পার্থক্য ব্যাখ্যা করতে পারে। এছাড়া আরও কিছু প্রমাণ রয়েছে যে নৈতিক চিন্তার বিকাশের একটি জ্ঞানীয় ভিত্তি বিদ্যমান।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٨٧)
تحليل ناقد لنظريات النمو
مدخل
…
تحليل ناقد لنظريات النمو:
مقدمة:
إذا نظرنا إلى النظريات المفسّرة للنمو التي عرضناها، والتي صنَّفناها طبقًا لمظاهر النمو:
- فإننا قد تناولنا ظاهرة النمو العضوي النفسي من زاوية النضج في إطار نظرية جيزل، والنمو الجسمي والتعلّم الاجتماعي في إطار نظرية سيرز، والنمو الجنسي النفسي في ضوء نظرية فرويد.
- وفي إطار دراسة النمو النفسي الاجتماعي: فقد تناولنا نظريتي إريكسون ومارشيا.
- وفي إطار دراسة النمو المعرفي: فقد تناولنا توجهات: فارنر، وبرونر، وبياجيه.
- وفي إطار دراسة النمو اللغوي: تناولنا التوجهات السلوكية في ضوء نظرية التعلُّم والتشريط، والتوجه الفطري العقلي الذي تمثله نظرية تشومسكي، والتوجّه المعرفي في نظرية بياجيه وفيجوتسكي.
- وفي إطار النمو الخلقي: فقد تناولنا توجّهات التحليل النفسي، والتعلُّم الاجتماعي، والتوجه المعرفي في رأي بياجيه، وبك، وهافيجهرست، وكولبرج.
ومن الواضح من خلال هذا العرض أن هناك أربعة مداخل فرضت نفسها على النظريات التي تناولت مظاهر النمو المختلفة، هي: المدخل العضوي البيولوجي النفسي، والمدخل الدينامي، والمدخل السلوكي، والمدخل المعرفي، وقد ظهر مدخل خامس يستند إلى دراسة اللغويات في نظرية تشومسكي، وكما هي العادة، فعلى الرغم مما قد يظهر بين هذه النظريات من خلافٍ، فإن إمكانات التكامل بينها أكبر بكثير من مظاهر التعارض، ذلك أن علماء النفس يستخدمون المداخل الأربعة في كل ظاهرة نمائية، فكل مدخل يتناول مجموعة محددة من الافتراضات والبيانات والمصطلحات التي تختلف عن تلك التي يتناولها المدخل الآخر، لذا: فقد درج الباحثون اليوم على اتخاذ ذلك الموقف المتكامل بالنسبة للمداخل المختلفة، وهو أنهم ينتقون المدخل المناسب لتطبيقه في تفسير المظاهر النمائية التي يصلح أكثر من غيره في تفسيرها، فإلى الحد الذي يجدون فيه مدخلًا ما مفيدًا في تفسير بعض الحقائق النمائية، فإنهم يستخدمون ذلك المدخل في التفسير ما دام لا يتعارض مع المنهج العلمي بشكل عام. "محمد عماد الدين إسماعيل: 1989".
وفيما يلي نتناول النظريات التي عرضناها بنظرة نقدية فاحصة؛ لنتعرف على نواحي الاختلاف والاتفاق، وصولًا إلى إيجاد نظرية موحَّدة متكاملة لتفسر النمو الإنساني، وتوضيح مدى الاستفادة من هذه النظريات في التطبيق والممارسة التربوية.
বিকাশের তত্ত্বসমূহের সমালোচনামূলক বিশ্লেষণ
ভূমিকা
...
বিকাশের তত্ত্বসমূহের সমালোচনামূলক বিশ্লেষণ:
উপস্থাপনা:
আমরা বিকাশের যেসব ব্যাখ্যামূলক তত্ত্ব ইতিপূর্বে আলোচনা করেছি এবং বিকাশের বিভিন্ন বৈশিষ্ট্যের ভিত্তিতে যেগুলোকে শ্রেণীবদ্ধ করেছি, সেগুলোর দিকে দৃষ্টিপাত করলে দেখা যায় যে:
- আমরা গিজেল (Gesell)-এর তত্ত্বের কাঠামোর মধ্যে পরিপক্বতার দৃষ্টিকোণ থেকে মনোদৈহিক বিকাশের প্রপঞ্চটি আলোচনা করেছি; সিয়ার্স (Sears)-এর তত্ত্বের আলোকে শারীরিক বিকাশ ও সামাজিক শিক্ষা এবং ফ্রয়েড (Freud)-এর তত্ত্বের পরিপ্রেক্ষিতে মনোলৈঙ্গিক বিকাশ আলোচনা করেছি।
- মনঃসামাজিক বিকাশের অধ্যয়নের কাঠামোর মধ্যে: আমরা এরিকসন (Erikson) ও মার্শিয়া (Marcia)-এর তত্ত্বদ্বয় আলোচনা করেছি।
- জ্ঞানীয় বিকাশের অধ্যয়নের কাঠামোর মধ্যে: আমরা ওয়ার্নার (Werner), ব্রুনার (Bruner) এবং পিয়াজেঁ (Piaget)-এর দৃষ্টিভঙ্গিসমূহ আলোচনা করেছি।
- ভাষাগত বিকাশের অধ্যয়নের কাঠামোর মধ্যে: আমরা শিখণ ও সাপেক্ষীকরণ (Conditioning) তত্ত্বের আলোকে আচরণবাদী দৃষ্টিভঙ্গি, চমস্কি (Chomsky)-এর তত্ত্বের প্রতিনিধিত্বকারী সহজাত-মানসিক দৃষ্টিভঙ্গি এবং পিয়াজেঁ ও ভিগোটস্কি (Vygotsky)-এর তত্ত্বের জ্ঞানীয় দৃষ্টিভঙ্গি নিয়ে আলোচনা করেছি।
- নৈতিক বিকাশের কাঠামোর মধ্যে: আমরা মনোবিশ্লেষণ, সামাজিক শিখণ এবং পিয়াজেঁ, বেক (Beck), হ্যাভিঘর্স্ট (Havighurst) ও কোলবার্গ (Kohlberg)-এর মতানুসারে জ্ঞানীয় দৃষ্টিভঙ্গিসমূহ আলোচনা করেছি।
এই উপস্থাপনা থেকে এটি স্পষ্ট যে, বিকাশের বিভিন্ন দিক নিয়ে আলোচনাকারী তত্ত্বগুলোর ওপর চারটি দৃষ্টিভঙ্গি বা প্রবেশপথ প্রভাব বিস্তার করেছে। সেগুলো হলো: মনোদৈহিক-জৈবিক দৃষ্টিভঙ্গি, সঞ্চালনমূলক (Dynamic) দৃষ্টিভঙ্গি, আচরণবাদী দৃষ্টিভঙ্গি এবং জ্ঞানীয় দৃষ্টিভঙ্গি। এছাড়া চমস্কির তত্ত্বে ভাষাতত্ত্বের ওপর ভিত্তি করে একটি পঞ্চম দৃষ্টিভঙ্গিরও উদ্ভব হয়েছে। আর সাধারণত যেমনটি ঘটে থাকে, এই তত্ত্বগুলোর মধ্যে কিছু পার্থক্য দৃশ্যমান হওয়া সত্ত্বেও, এগুলোর মাঝে বৈপরীত্যের তুলনায় সমন্বয়ের সম্ভাবনা অনেক বেশি। এর কারণ হলো মনোবিজ্ঞানীরা প্রতিটি বিকাশমূলক প্রপঞ্চের ক্ষেত্রে এই চারটি দৃষ্টিভঙ্গিই ব্যবহার করেন। প্রতিটি দৃষ্টিভঙ্গি একগুচ্ছ সুনির্দিষ্ট ধারণা, উপাত্ত ও পরিভাষা নিয়ে কাজ করে, যা অন্য দৃষ্টিভঙ্গি থেকে আলাদা। তাই গবেষকরা বর্তমানে বিভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গির ক্ষেত্রে একটি সমন্বিত অবস্থান গ্রহণ করেছেন। তাঁরা বিকাশের বৈশিষ্ট্যসমূহ ব্যাখ্যা করার জন্য সেই দৃষ্টিভঙ্গিটিই বেছে নেন যেটি অন্যগুলোর তুলনায় বেশি কার্যকর। বিকাশের কিছু তথ্য ব্যাখ্যার ক্ষেত্রে তাঁরা কোনো নির্দিষ্ট দৃষ্টিভঙ্গিকে যতক্ষণ পর্যন্ত উপযোগী মনে করেন, ততক্ষণ তাঁরা সেই দৃষ্টিভঙ্গিটিকেই ব্যাখ্যার কাজে ব্যবহার করেন, যদি না তা সাধারণভাবে বৈজ্ঞানিক পদ্ধতির সাথে সাংঘর্ষিক হয়। "মুহাম্মদ ইমাদ আল-দীন ইসমাইল: ১৯৮৯"।
নিম্নে আমরা আলোচিত তত্ত্বগুলোকে সমালোচনামূলক ও নিবিড়ভাবে পর্যালোচনা করব; যাতে আমরা এগুলোর মধ্যবর্তী পার্থক্য ও ঐক্যের জায়গাগুলো চিহ্নিত করতে পারি এবং এর মাধ্যমে মানব বিকাশের ব্যাখ্যার জন্য একটি ঐক্যবদ্ধ ও সুসংগত তত্ত্ব উপনয়ন করা সম্ভব হয়। পাশাপাশি শিক্ষামূলক প্রয়োগ ও অনুশীলনে এই তত্ত্বগুলোর উপযোগিতার দিকটিও স্পষ্ট করা সম্ভব হবে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٩١)
أوجه الاختلاف بين النظريات:
1- تركيب النظريات وإطارها المرجعي:
إذا نظرنا إلى النظريات التي تَمَّ اختيارها في هذا الكتاب، والتي انتهينا من عرضها، نجد أن واضعي هذه النظريات ينتمون إلى توجيهات متباينة: دينامية، وسلوكية، ومعرفية، باستثناء نظرية تشومسكي في النمو اللغوي، فإنها تنتمي إلى مجال اللغويات؛ حيث كان صاحبها أحد العلماء اللغويين.
وإذا كانت الخمسينات من ق20 قد شهدت التشيع للتحليل النفسي والمنهج الدينامي في دراسة التشخصية ونموها، فإن هذا المنهج قد بدأ يفقد عرشه في الستينيات لتتربَّع عليه النظرية السلوكية. ومحل جاذبية هذه النظرية "السلوكية" أنها محمَّلة بالمصطلحات العلمية، وتدَّعي أنها مبنية على نظرية التعلُّم وعلى التجارب المعملية "ولو أنَّ طرق التعلم عبارة عن استنتاجات من تجارب أجريت على الحيوانات"، كما أنَّ أنصار السلوكية كانوا مسرفين ومبالغين في التشيع لآرائهم المتعلقة بالنمو وتشكيل السلوك، حتى أن "واطسون" قد نادى في مقولة له: "أعطوني اثني عشر طفلًا سويًّا وأنا أتولى تربيتهم وأخلق منهم أيّ شخصية تشاء: طبيبًا أو مهندسًا أو متسولًا أو لصًّا إن شئت بصرف النظر عن جنس آبائه وأجداده. ومثل ذلك نادى به "سكنر" حيث قال: "أعطى الخصائص أو المواصفات المطلوبة وسوف أعطيك الإنسان"، وفي بداية السبعينات بدأ موت علم النفس السلوكي في صورته
তত্ত্বসমূহের মধ্যে পার্থক্যের দিকসমূহ:
১- তত্ত্বসমূহের কাঠামো ও সেগুলোর তাত্ত্বিক প্রেক্ষাপট:
এই বইটিতে নির্বাচিত এবং ইতিপূর্বে আলোচিত তত্ত্বগুলোর দিকে লক্ষ করলে আমরা দেখতে পাই যে, এই তত্ত্বগুলোর প্রণেতাগণ ভিন্ন ভিন্ন দৃষ্টিভঙ্গির অনুসারী: যেমন ডায়নামিক (গতিশীল), আচরণবাদী এবং জ্ঞানীয়। তবে ভাষাগত বিকাশের ক্ষেত্রে চমস্কির তত্ত্বটি এর ব্যতিক্রম, কারণ এটি ভাষাতত্ত্বের অন্তর্ভুক্ত; যেহেতু এর প্রণেতা ছিলেন একজন ভাষাবিদ।
বিংশ শতাব্দীর পঞ্চাশের দশকে যদি ব্যক্তিত্ব এবং এর বিকাশ অধ্যয়নের ক্ষেত্রে মনোবিশ্লেষণ ও ডায়নামিক পদ্ধতির আধিপত্য পরিলক্ষিত হয়ে থাকে, তবে ষাটের দশকে এই পদ্ধতিটি তার সিংহাসন হারাতে শুরু করে এবং আচরণবাদী তত্ত্ব সেই স্থান দখল করে। এই "আচরণবাদী" তত্ত্বের আকর্ষণের কারণ হলো, এটি বৈজ্ঞানিক পরিভাষায় সমৃদ্ধ এবং এটি দাবি করে যে, এটি শিখন তত্ত্ব ও গবেষণাগারের পরীক্ষার ওপর ভিত্তি করে প্রতিষ্ঠিত (যদিও শিখনের পদ্ধতিগুলো মূলত প্রাণীদের ওপর পরিচালিত পরীক্ষার মাধ্যমে প্রাপ্ত সিদ্ধান্ত মাত্র)। পাশাপাশি আচরণবাদের সমর্থকরা বিকাশ এবং আচরণের গঠনের সাথে সম্পর্কিত তাদের মতামতের ব্যাপারে অত্যন্ত বাড়াবাড়ি ও অতিশয়োক্তি করতেন, এমনকি "ওয়াটসন" তার এক উক্তিতে ঘোষণা করেছিলেন: "আমাকে বারোজন সুস্থ শিশু দিন, আমি তাদের লালন-পালনের দায়িত্ব নেব এবং তাদের মধ্য থেকে আপনার ইচ্ছামতো যে কোনো ব্যক্তিত্ব তৈরি করে দেব: চিকিৎসক, প্রকৌশলী, ভিক্ষুক কিংবা চোর; তাদের পিতামাতা বা পূর্বপুরুষের পরিচয় যাই হোক না কেন।" একইভাবে "স্কিনার" দাবি করেছিলেন: "আমাকে কাঙ্ক্ষিত বৈশিষ্ট্য বা গুণাবলি প্রদান করুন, আর আমি আপনাদের কাঙ্ক্ষিত মানুষটি দেব।" সত্তরের দশকের শুরুতে আচরণবাদী মনোবিজ্ঞানের সেই চিরাচরিত রূপটি বিলুপ্ত হতে শুরু করে...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٩٢)
الكلاسيكية، وإعادة ولادة علم النفس المعرفي الذي كان في هذه الحقبة يلفُّه ظلام كثيف، ولكن الأعمال المكثَّفة التي أجراها جان بياجيه وزملاؤه، وجيروم برونر، أعاد ولادة علم النفس المعرفي كأحد التطورات الهامة، وانتشر التأكيد على المعرفة في مجالات متنوعة من مظاهر السلوك الإنساني؛ كالنمو اللغوي، والنمو الأخلاقي، والسلوك الاجتماعي، حتى الدوافع أصبحت ذات توجّه معرفي، والتغذية الرجعية أصبحت تنطوي على عوامل معرفية. ومن هنا بدأت السلوكية تندمج في الإطار المعرفي فيما يُعْرَفُ بالاتجاه المعرفي السلوكي. "بتروسون: 1990". حتى الاتجاه الدينامي أصبح يفقد كثيرًا من طابعه التحليلي الكلاسيكي في ضوء تأثير العوامل الاجتماعية على فاعلية السلوك وبنية الشخصية، ومن ثَمَّ كانت نظرية إيرك إريكسون في النمو النفسي الاجتماعي بمثابة إعادة صياغة لنظرية التحليل النفسي في ضوء المتغيرات الحديثة، حتى إنه صرَّح بأنه: "فرويد لو كان حيًّا اليوم لأضاف لأعماله مستخدمًا المعارف والمتغيرات المعاصرة في إعادة تشكيل نظريته عن البيدو". فنجد أن إريكسون يلتزم بتحديات ومشاكل عصره، والظروف المتغيرة في عصر التغير السريع والحركات الاجتماعية ذات الطابع المتحول. "ماير: 1981، 21"، وجاء جيمس مارشيا ليؤكّد المعنى السابق في تركيزه على خصائص النمو النفسي الاجتماعي، وتشكيل الهوية في مرحلة المراهقة.
2- المصطلحات:
من الوهلة الأولى نجد أن المصطلحات التي استخدمها أصحاب النظريات المختلفة تزيد من توضيح الفروق والاختلافات الأساسية بينها. كما أنَّ الالتزام المتشدد لكل صاحب نظرية بلغته الفنية الخاصة يضع عراقيل شديدة أمام مَنْ يرغب في استخدام مصطلحات إحدى النظريات استعمالًا مباشرًا مع النظرية الأخرى:
- فالمصطلحات الفريدة التي استخدمها نظرية التحليل النفسي لفرويد: كمسميات مراحل النمو: الفمية، الاستية، القضيبية، التناسلية، وسيادة مصطلحات خاصة: كالبيدو، والهو، والأنا، والأنا العليا، والأوديبية، والخصاء.. إلخ. مما لا يوجد
ক্লাসিক্যাল ধারা এবং জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানের পুনর্জন্ম, যা এই যুগে ঘন অন্ধকারে নিমজ্জিত ছিল। তবে জঁ পিয়াজে ও তাঁর সহকর্মী এবং জেরোম ব্রুনারের নিবিড় গবেষণামূলক কাজ জ্ঞানীয় মনোবিজ্ঞানকে একটি গুরুত্বপূর্ণ বিবর্তন হিসেবে পুনর্জন্ম দান করেছে। এর ফলে মানবীয় আচরণের বিভিন্ন ক্ষেত্রে—যেমন ভাষাগত বিকাশ, নৈতিক বিকাশ এবং সামাজিক আচরণের ক্ষেত্রে—জ্ঞানের ওপর গুরুত্বারোপ করার প্রবণতা ছড়িয়ে পড়ে। এমনকি প্রেষণাগুলোও জ্ঞানীয় অভিমুখিতা লাভ করেছে এবং ফিডব্যাক বা পুষ্টিবিধানের প্রক্রিয়াতেও জ্ঞানীয় উপাদানগুলো অন্তর্ভুক্ত হয়েছে। এখান থেকেই আচরণবাদ জ্ঞানীয় কাঠামোর সাথে একীভূত হতে শুরু করে, যা 'জ্ঞানীয়-আচরণগত দৃষ্টিভঙ্গি' হিসেবে পরিচিত (পিটারসন: ১৯৯০)। এমনকি গতীয় দৃষ্টিভঙ্গিও ব্যক্তিত্বের কাঠামো ও আচরণের কার্যকারিতার ওপর সামাজিক প্রভাবের কারণে তার চিরায়ত বিশ্লেষণাত্মক বৈশিষ্ট্যের অনেক কিছু হারাতে শুরু করে। ফলস্বরূপ, এরিক এরিকসনের মনো-সামাজিক বিকাশ তত্ত্বটি আধুনিক পরিবর্তনশীলতার আলোকে মনোবিশ্লেষণ তত্ত্বের একটি পুনঃসংস্করণ হিসেবে আবির্ভূত হয়। এমনকি তিনি স্পষ্টভাবে ব্যক্ত করেছেন যে: "ফ্রয়েড যদি আজ বেঁচে থাকতেন, তবে তিনি লিবিডো সংক্রান্ত তাঁর তত্ত্বটি পুনর্গঠনে সমসাময়িক জ্ঞান ও পরিবর্তনশীল চলকগুলো ব্যবহার করে তাঁর কর্মে নতুন মাত্রা যোগ করতেন।" সুতরাং আমরা দেখতে পাই যে, এরিকসন তাঁর সময়ের চ্যালেঞ্জ ও সমস্যা এবং দ্রুত পরিবর্তনশীল যুগ ও বিবর্তনশীল সামাজিক আন্দোলনের পরিস্থিতির প্রতি দায়বদ্ধ ছিলেন (মেয়ার: ১৯৮১, ২১)। জেমস মার্শিয়া কৈশোরকালীন পরিচয় গঠন ও মনো-সামাজিক বিকাশের বৈশিষ্ট্যের ওপর গুরুত্বারোপ করার মাধ্যমে পূর্বোক্ত অর্থের সত্যতা নিশ্চিত করেন।
২- পরিভাষাসমূহ:
প্রাথমিকভাবে আমরা লক্ষ্য করি যে, বিভিন্ন তত্ত্বের প্রবক্তাদের ব্যবহৃত পরিভাষাগুলো তাদের মধ্যকার মৌলিক পার্থক্য ও বৈসাদৃশ্যগুলোকে আরও স্পষ্টভাবে ফুটিয়ে তোলে। অধিকন্তু, প্রত্যেক তত্ত্ববিদের নিজ নিজ পারিভাষিক শব্দের প্রতি কঠোর আনুগত্য এমন এক প্রতিবন্ধকতা সৃষ্টি করে, যা এক তত্ত্বের পরিভাষাকে অন্য তত্ত্বে সরাসরি ব্যবহার করতে ইচ্ছুক ব্যক্তির জন্য অত্যন্ত দুরূহ হয়ে দাঁড়ায়:
- ফ্রয়েডের মনোবিশ্লেষণ তত্ত্বে ব্যবহৃত অনন্য পরিভাষাগুলো হলো: যেমন বিকাশের স্তরগুলোর নামকরণ: মৌখিক, পায়ু, লিঙ্গীয়, জননেন্দ্রীয় এবং বিশেষ কিছু পরিভাষার আধিপত্য: যেমন লিবিডো, ইড, ইগো, সুপার-ইগো, ইডিপাস কমপ্লেক্স, কাস্ট্রেশন ইত্যাদি। যা অন্য কোথাও পাওয়া যায় না...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٩٣)
له مثيل في النظريات الأخرى، ويصعب استخدامه للتعبير عن مفاهيمها.
- وفي نظرية بياجيه: احتلَّت مصطلحات: التكيف، والتمثل "الاستيعاب"، والمواءمة، والأبنية العقلية، والمخططات العقلية، والمراحل الحس حركية بمراحلها من ردود الفعل الدورية، وما قبل العمليات، والتفكير الحدسي.. إلخ.
- واستخدام سيرز مصطلحات يغلب عليها المفاهيم السلوكية ونظرية التعلُّم في الإطار الاجتماعي: كالأنظمة الدافعية الأولية والثانوية، والتعلُّم المتمركز في الأسرة وخارج نطاق الأسرة … إلخ.
- أما جيزل فقد استمدَّ مصطلحاته من أسس النضج في المجالات المختلفة المرتبطة بقوائم أو سلالم نمائية متدرجة.
- ونجد أن برونر استخدام مصطلحات التوضيح النشط، والتوضيح التصويري والأيقوني، … إلخ.
- في حين أن كولبرج فقد استخدام مصطلحات اجتماعية في تناوله للنمو الأخلاقي.
- أما النظريات الخاصة بالنمو اللغوي وخاصَّة نظرية تشومسكي فقد استخدمت مصطلحات الكفاءة، الأداء، العالميان اللغوية، البنية السطحية والعميقة.. إلخ.
وهكذا: فإنَّ كل نظرية لها مصطلحاتها وافتراضاتها في تفسير النمو الإنساني تختلف عن مصطلحات غيرها من النظريات.
3- مراحل النمو:
بعض النظريات خاصَّة النظريات السلوكية، والعقلية "خاصة نظرية فيجوتسكي"، ونظرية جيزل لم تحدد مراحل محددة متمايزة للنمو أو التغيُّر الذي يعتري سلوك الفرد، ذلك أنها لم تأخذ في الاعتبار الطفل ككل، كما لم تأخذ في الاعتبار كذلك ديناميات التفاعل بين الطفل والظروف البيئية، لقد جعلت هذه النظريات من الطفل كائنًا سلبيًّا يتقبَّل فقط ما يقع عليه من آثار، وتشكل البيئة سلوكه كما يشكل المثال قطعة الصلصال، كما نظرت إلى التغير في السلوك على أنه مجرد زيادة كمية، وليس عملية تنظيمية.
অন্যান্য তত্ত্বে এর সমতুল্য রয়েছে এবং সেগুলোর ধারণা প্রকাশের ক্ষেত্রে এর ব্যবহার বেশ দুরূহ।
- পিয়াজের তত্ত্বে অভিযোজন, আত্তীকরণ বা পরিপাক, উপযোজন, মানসিক কাঠামো, মানসিক স্কিমা এবং সংজ্ঞাবহ-সঞ্চালনমূলক পর্যায়ের অন্তর্গত বৃত্তাকার প্রতিক্রিয়া, প্রাক-ক্রিয়ামূলক পর্যায়, স্বজ্ঞামূলক চিন্তন প্রভৃতি পরিভাষাগুলো বিশেষ স্থান দখল করে আছে।
- সিয়ার্স এমন সব পরিভাষা ব্যবহার করেছেন যা মূলত আচরণবাদী ধারণা এবং সামাজিক প্রেক্ষাপটে শিখনতত্ত্বের ওপর ভিত্তি করে প্রতিষ্ঠিত; যেমন: প্রাথমিক ও মাধ্যমিক প্রেষণা ব্যবস্থা, পরিবার-কেন্দ্রিক এবং বহিঃপরিবার শিখন … ইত্যাদি।
- অন্যদিকে জেসেল তার পরিভাষাগুলো বিভিন্ন ক্ষেত্রে পরিপক্কতার ভিত্তিসমূহ থেকে আহরণ করেছেন, যা পর্যায়ক্রমিক বিকাশমূলক তালিকা বা স্কেলের সাথে সম্পর্কযুক্ত।
- আমরা দেখতে পাই যে ব্রুনার সক্রিয় উপস্থাপনা, চিত্রধর্মী বা আইকনিক উপস্থাপনা … প্রভৃতি পরিভাষা ব্যবহার করেছেন।
- যেখানে কোলবার্গ তার নৈতিক বিকাশের আলোচনায় সামাজিক পরিভাষা ব্যবহার করেছেন।
- ভাষাগত বিকাশের তত্ত্বসমূহ, বিশেষ করে চমস্কির তত্ত্ব সক্ষমতা, পারদর্শিতা, ভাষাগত সার্বজনীনতা, উপরি-কাঠামো ও গভীর-কাঠামো ইত্যাদি পরিভাষা ব্যবহার করেছে।
এভাবে প্রতিটি তত্ত্বের মানব বিকাশের ব্যাখ্যায় নিজস্ব পরিভাষা এবং পূর্বানুমান রয়েছে যা অন্যান্য তত্ত্বের পরিভাষা থেকে ভিন্ন।
৩- বিকাশের পর্যায়সমূহ:
আচরণবাদী এবং মানসিক বিকাশ সংক্রান্ত কিছু তত্ত্ব (বিশেষ করে ভাইগটস্কির তত্ত্ব) এবং জেসেলের তত্ত্ব ব্যক্তির আচরণের বিকাশ বা পরিবর্তনের জন্য সুনির্দিষ্ট ও স্বতন্ত্র কোনো পর্যায় নির্ধারণ করেনি। এর কারণ হলো, তারা শিশুকে একটি সামগ্রিক সত্তা হিসেবে বিবেচনা করেনি এবং শিশু ও পরিবেশগত পরিস্থিতির মধ্যবর্তী মিথস্ক্রিয়ার গতিশীলতাকেও আমল দেয়নি। এই তত্ত্বগুলো শিশুকে একটি নিষ্ক্রিয় সত্তা হিসেবে উপস্থাপন করেছে যা কেবল তার ওপর আপতিত প্রভাবগুলোকে গ্রহণ করে। পরিবেশ তার আচরণকে সেভাবেই গঠন করে যেভাবে একজন ভাস্কর কাদার তালকে রূপ প্রদান করেন। এছাড়া তারা আচরণের পরিবর্তনকে কেবল একটি সংখ্যাগত বৃদ্ধি হিসেবে দেখেছে, কোনো সুশৃঙ্খল বা কাঠামোগত প্রক্রিয়া হিসেবে নয়।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٩٤)
والواقع أن كلًّا من المدخلين الدينامي والمعرفي قد استكملا هذا العجز في نظريات التعلُّم السلوكية فاهتمَّت بالطفل باعتباره كائنًا ديناميًّا يتفاعل ككل مع الظروف البيئية، وأظهرت أن التغيُّر الذي يعتري سلوكه بناءً على ذلك إنما يتمّ على أساس مرحلي ذي نظام معين، تعتمد فيه كل مرحلة على ما قبلها، وتؤثر فيما بعدها. "محمد عماد الدين إسماعيل: 1989، 127".
ورغم أن المدخلين الدينامي والمعرفي قد وضعا مراحل محددة للنمو، فإن النظريات المنبثقة عن كلا المدخلين لا تتفق فيما بينها حول هذه المراحل:
ففي نظرية فرويد توجد خمس مراحل نمائية، وتفترض اكتمال نمو الشخصية فعليًّا عند المرحلة الخامسة، وتُعَدُّ المرحلة التناسلية التي تبدأ في المراهقة، ولا يصل إليها إلّا قلة من أفراد المجتمع، هي ذروة النمو. في حين شرح سيرز ثلاث مراحل نمائية آخرها التعلُّم المتركِّز خارج الأسرة، والتي تقابل العمر المدرسي. وعند برونر كانت مراحل النمو المعرفي ثلاث مراحل، وعند بياجيه كانت مراحل النمو الرئيسية أربعة مراحل آخرها مرحلة العمليات، أو الإجراءات الشكلية التي تبدأ في المراهقة. وفي نظرية كولبرج للنمو الخلقي تنقسم مراحل النمو إلى ثلاثة مستويات، ينبثق منها ست مراحل، آخرها مرحلة التمسك بمبدأ أخلاقي عام "وعلى الرغم من أن كولبرج لم يحدد سنوات لبداية ونهاية كل مرحلة، إلّا أنه من المعلوم أن هذه المرحلة تبدأ في المراهقة، ولا يصل إليها إلّا قلة من أفراد المجتمع". وكذلك فإنَّ بك وهافيجهرست قد وضعا أربع مراحل للنمو الخلقي تبدأ من المهد إلى المراهقة التي هي فترة الغيرية العقلانية، ولا نجد من بين نظريات النمو النفسي من امتدت تقسيماتها لمراحل النمو أبعد من ذلك، سوى نظرية إريكسون التي شرح فيه ثمانية مراحل نمائية متعاقبة، تمتد من المهد إلى الشيخوخة، وقصرت نظرية ماشيا تناولها للنمو على مرحلة المراهقة بصفة عامّة، والمراهقة المتأخرة بصفة خاصة.
وعلى الرغم من أن بعض أفكار النظريات المختلفة حول مراحل النمو قد قبلت بشكل عام، إلّا أنه لا توجد مجموعة واحدة من المراحل ينظر إليها على أنها
বস্তুত, গতিশীল (ডায়নামিক) এবং জ্ঞানীয় (কগনিটিভ)—উভয় দৃষ্টিভঙ্গিই আচরণবাদী শিখন তত্ত্বের এই সীমাবদ্ধতা পূরণ করেছে। এগুলো শিশুকে একটি গতিশীল সত্তা হিসেবে বিবেচনা করেছে, যে তার পরিবেশগত পরিস্থিতির সাথে সামগ্রিকভাবে মিথস্ক্রিয়া করে। এই দৃষ্টিভঙ্গিগুলো দেখিয়েছে যে, এর ভিত্তিতে শিশুর আচরণের যে পরিবর্তন ঘটে, তা মূলত একটি নির্দিষ্ট নিয়মতান্ত্রিক পর্যায়ক্রমিক ধারায় সম্পন্ন হয়; যেখানে প্রতিটি পর্যায় তার পূর্ববর্তী পর্যায়ের ওপর নির্ভরশীল এবং পরবর্তী পর্যায়ের ওপর প্রভাব বিস্তারকারী। (মুহাম্মদ ইমাদ উদ্দিন ইসমাইল: ১৯৮৯, ১২৭)।
যদিও গতিশীল এবং জ্ঞানীয় দৃষ্টিভঙ্গি উভয়ই বিকাশের সুনির্দিষ্ট কিছু পর্যায় নির্ধারণ করেছে, তবে এই উভয় দৃষ্টিভঙ্গি থেকে উদ্ভূত তত্ত্বগুলো উক্ত পর্যায়গুলোর বিষয়ে নিজেদের মধ্যে একমত নয়:
যেমন, ফ্রয়েডের তত্ত্বে বিকাশের পাঁচটি পর্যায় রয়েছে এবং এতে ধরে নেওয়া হয়েছে যে, পঞ্চম পর্যায়ে ব্যক্তিত্বের বিকাশ কার্যত পূর্ণতা লাভ করে। বয়ঃসন্ধিকালে শুরু হওয়া 'জননেন্দ্রীয় পর্যায়'কে বিকাশের চরম শিখর হিসেবে গণ্য করা হয়, যেখানে সমাজের খুব অল্প সংখ্যক মানুষই পৌঁছাতে পারে। অন্যদিকে, সিয়ার্স বিকাশের তিনটি পর্যায়ের বর্ণনা দিয়েছেন, যার সর্বশেষটি হলো পরিবারের বাইরের কেন্দ্রিক শিখন, যা বিদ্যালয়কালীন বয়সের সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ। ব্রুনারের মতে জ্ঞানীয় বিকাশের পর্যায় ছিল তিনটি, আর পিয়াজের মতে বিকাশের প্রধান পর্যায় ছিল চারটি; যার সর্বশেষটি হলো যৌক্তিক সক্রিয়তা বা আনুষ্ঠানিক প্রক্রিয়ার পর্যায়, যা বয়ঃসন্ধিকালে শুরু হয়। কোহলবার্গের নৈতিক বিকাশ তত্ত্বে বিকাশের পর্যায়গুলোকে তিনটি স্তরে ভাগ করা হয়েছে, যা থেকে ছয়টি পর্যায় উদ্ভূত হয়। এর সর্বশেষ পর্যায়টি হলো সাধারণ নৈতিক নীতিমালার প্রতি আনুগত্যের পর্যায় (যদিও কোহলবার্গ প্রতিটি পর্যায়ের শুরু ও শেষের বছর নির্দিষ্ট করে দেননি, তবে এটি জানা যায় যে এই পর্যায়টি বয়ঃসন্ধিকালে শুরু হয় এবং সমাজের খুব কম সংখ্যক মানুষই সেখানে পৌঁছাতে পারে)। একইভাবে, পেক এবং হ্যাভিঘার্স্ট নৈতিক বিকাশের চারটি পর্যায় নির্ধারণ করেছেন, যা দোলনা থেকে বয়ঃসন্ধি পর্যন্ত বিস্তৃত—যে সময়টি হলো যুক্তিনির্ভর পরার্থপরতার কাল। মনো-বিকাশমূলক তত্ত্বগুলোর মধ্যে এরিকসনের তত্ত্ব ব্যতীত অন্য কোনো তত্ত্বে বিকাশের পর্যায়গুলোকে এর চেয়ে বেশি বিস্তৃত হতে দেখা যায় না; এরিকসন তাঁর তত্ত্বে পর্যায়ক্রমিক আটটি বিকাশের পর্যায়ের ব্যাখ্যা দিয়েছেন, যা দোলনা থেকে বার্ধক্য পর্যন্ত বিস্তৃত। আর মাশিয়ার তত্ত্ব বিকাশের আলোচনাকে সাধারণভাবে বয়ঃসন্ধিকাল এবং বিশেষভাবে বিলম্বিত বয়ঃসন্ধিকালের মধ্যে সীমাবদ্ধ রেখেছে।
যদিও বিকাশের পর্যায়গুলো সম্পর্কে বিভিন্ন তত্ত্বের কিছু ধারণা সাধারণভাবে গৃহীত হয়েছে, তবুও এমন কোনো একক পর্যায়-সমষ্টি নেই যাকে মনে করা হয় যে—
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٩٥)
صحيحة تمامًا، غير أنَّ أغلب النظريات قصرت مراحل النمو على الطفولة والمراهقة، والقليل منها ما تناولت الرشد والشيخوخة.
وبذلك فإنَّ معظم النظريات النمائية قد أجمعت على أهمية السنوات المبكِّرة من عمر الطفل، خاصة مرحلتي المهد والطفولة المبكرة، وذلك بالنسبة لتكوين الشخصية، فإن مرحلتي الرشد والشيخوخة لم يهتمّ بهما سوى إريكسون، وبشيء من الاختصار، حتى أصبحت معلوماتنا عن هاتين المرحلتين يشوبها الكثير من القصور، رغم ما يحدث فيهما من تغيُّر في النواحي المعرفية والانفعالية والاجتماعية، ورغم ما تمثله من عطاء وإنتاج توجب الاهتمام بها؛ حيث يمثل أربابها الحكمة والتوجيه والخبرة التي يسير الصغار في ضوئها، أضف إلى ذلك أنَّ أفراد هاتين المرحلتين يمثلون نسبة كبيرة من سكان العالم. إننا في حاجة إلى دراسة كيف ينتهي النمو الإنساني مثلما نهتم بدراسة كيف يبدأ هذا النمو. "محمد السيد عبد الرحمن: 1998".
4- تأثير الخبرات السابقة على النمو:
فيما يختص بتأثير الخبرة السابقة على خبرات الفرد الحالية أو اللاحقة، يفترض فرويد تأثير السنوات الخمس الأولى على تشكيل الشخصية الإنسانية في سوائها واضطراباتها. ويفترض "إريكسون" خيطًا متصلًا من أحداث الحياة يبدأ مع بداية تاريخ حياة كل فرد، ويقنع "بياجيه" بأنَّ خبرات الحياة المبكرة تكون الأنماط الأساسية في مواجهة أحداث الحياة اللاحقة. ويرى "سيرز" أن الخبرات المبكرة المؤدية إلى الإشباع الذاتي تضر بالخبرات اللاحقة، إلى أن يؤدي تجمعها إلى البدء في إيجاد تأثير توجيهي على الفرد.
ومن ناحية أخرى، فإن كولبرج قد رأى أن الطفل يعايش صراعًا وتناقضًا يترتَّب عليه اختلال في التوازن فيما لديه من تركيبات أخلاقية قائمة، فيصبح غير قادر على أن يستوعب الخبرات الجديدة، وبالتالي يتلمَّس الطريقة التي يصل بها إلى تركيب آخر يقترب مما لديه، وعندما يتيقَّن أن هذا التركيب في صورته الجديدة يتفق أو يتلاءم مع ما يعيشه من مواقف وخبرات، يعمد إلى التوافق بين التركيب الجديد والقديم.
এটি সম্পূর্ণ সঠিক, তবে অধিকাংশ তত্ত্বই বিকাশের স্তরগুলোকে শৈশব ও কৈশোরের মধ্যেই সীমাবদ্ধ রেখেছে, আর খুব কম সংখ্যক তত্ত্বই প্রাপ্তবয়স্ককাল ও বার্ধক্য নিয়ে আলোচনা করেছে।
এভাবে অধিকাংশ বিকাশমূলক তত্ত্বই শিশুর জীবনের প্রাথমিক বছরগুলোর গুরুত্বের ওপর ঐকমত্য পোষণ করেছে, বিশেষ করে ব্যক্তিত্ব গঠনের ক্ষেত্রে শৈশব ও প্রাক-শৈশব পর্যায়ের ওপর গুরুত্ব দিয়েছে। অথচ প্রাপ্তবয়স্ককাল ও বার্ধক্য—এই দুই পর্যায়ের প্রতি এরিকসন ছাড়া অন্য কেউ বিশেষ মনোযোগ দেননি, এবং তাও ছিল কিছুটা সংক্ষিপ্ত। ফলে এই দুই পর্যায় সম্পর্কে আমাদের তথ্যের মধ্যে অনেক ঘাটতি রয়ে গেছে, যদিও এই সময়ে জ্ঞানীয়, আবেগীয় এবং সামাজিক দিক থেকে ব্যাপক পরিবর্তন ঘটে এবং এগুলো এমন এক অবদান ও উৎপাদনশীলতার প্রতিনিধিত্ব করে যা বিশেষ মনোযোগ দাবি করে; কেননা এই পর্যায়ের ব্যক্তিরা প্রজ্ঞা, নির্দেশনা এবং অভিজ্ঞতার ধারক, যাদের আলোকেই ছোটরা পথ চলে। এর সাথে যোগ করা প্রয়োজন যে, এই দুই পর্যায়ের ব্যক্তিরা বিশ্বের জনসংখ্যার একটি বড় অংশ গঠন করে। মানুষের বিকাশ কীভাবে শুরু হয় তা নিয়ে আমরা যেভাবে আগ্রহী, ঠিক সেভাবেই মানুষের বিকাশ কীভাবে শেষ হয় তা অধ্যয়ন করা আমাদের জন্য জরুরি। (মুহাম্মদ আল-সাইয়্যিদ আবদুর রহমান: ১৯৯৮)।
৪- বিকাশের ওপর পূর্ববর্তী অভিজ্ঞতার প্রভাব:
ব্যক্তির বর্তমান বা পরবর্তী অভিজ্ঞতার ওপর পূর্ববর্তী অভিজ্ঞতার প্রভাবের ক্ষেত্রে ফ্রয়েড মনে করেন যে, মানুষের স্বাভাবিকতা বা বৈকল্য—উভয় ক্ষেত্রেই ব্যক্তিত্ব গঠনে জীবনের প্রথম পাঁচ বছর অত্যন্ত প্রভাবশালী। এরিকসন জীবনের ঘটনাবলির একটি অবিচ্ছিন্ন সুতোর কল্পনা করেন যা প্রতিটি ব্যক্তির জীবন ইতিহাস শুরুর সাথে সাথেই আরম্ভ হয়। পিয়াজেঁ বিশ্বাস করেন যে, শৈশবের প্রাথমিক অভিজ্ঞতাগুলোই পরবর্তী জীবনের ঘটনাবলি মোকাবিলা করার ক্ষেত্রে মৌলিক কাঠামো তৈরি করে দেয়। আর সিয়ার্স মনে করেন যে, আত্মতুষ্টির দিকে নিয়ে যাওয়া প্রাথমিক অভিজ্ঞতাগুলো পরবর্তী অভিজ্ঞতার জন্য ক্ষতিকর হতে পারে, যতক্ষণ না এগুলোর সমষ্টি ব্যক্তির ওপর একটি নির্দেশনামূলক প্রভাব সৃষ্টি করতে শুরু করে।
অন্যদিকে, কোলবার্গ মনে করেন যে, শিশু এমন এক দ্বন্দ্ব ও বৈপরীত্যের মধ্য দিয়ে যায়, যার ফলে তার বিদ্যমান নৈতিক কাঠামোর ভারসাম্য বিঘ্নিত হয়। ফলে সে নতুন অভিজ্ঞতাগুলো আত্মস্থ করতে অক্ষম হয়ে পড়ে এবং এমন একটি উপায় খুঁজতে থাকে যার মাধ্যমে সে তার বর্তমান অবস্থার কাছাকাছি অন্য একটি কাঠামোতে পৌঁছাতে পারে। যখন সে নিশ্চিত হয় যে, নতুন রূপের এই কাঠামোটি তার বর্তমান পরিস্থিতি ও অভিজ্ঞতার সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ, তখন সে নতুন ও পুরাতন কাঠামোর মধ্যে সমন্বয় সাধনের চেষ্টা করে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٩٦)
5- الفروق بين الجنسين:
فيما يختص بالفروق والاختلافات الجنسية يرى إريكسون أن الوليد يكون متميزًا جنسيًّا، فجنس الطفل يحدد تراثه السلالي ونمطه الاجتماعي والثقافي المحدد. وقد ذكر فرويد وجود فروق في النمو النفسي لكلا الجنسين، فالبناء النفسي المميز للمرحلة القضيبية على وجه الخصوص، وهي ما أطلق عليها المرحلة الأوديبية، يظهر فروقًا واسعة بين الجنسين؛ حيث تتكوَّن في هذه المرحلة العقد النفسية، ومنها عقدتي أوديب وإلكترا عندكلا الجنسين. ويعترف سيرز بالاختلافات الجنسية فقط إلى الحد الذي تؤثر فيه هذه الاختلافات على بيئة الطفل؛ حيث إنَّ هذه البيئة سوف تؤثِّر بدورها على الطفل. أمَّا أصحاب نظرية التعلُّم، والنظرية المعرفية، وعلى رأسهم بياجيه، فإنهم يعترفون بأنَّه لا توجد اختلافات جنسية أساسية في دراستهم للنمو بصفة عامة، وأصحاب هذه النظريات يعلموننا أن الذَّكَرَ والأنثى يستخدمان إجراءات عقلية متساوية، ولكن من الناحية النفسية فإن لهما ملكات مختلفة، ومن الناحية الاجتماعية فهما متساويان بقدر ما تسمح به العوامل الثقافية.
6- الخبرات الشعورية واللاشعورية:
يتحدَّى أصحاب نظرية التعلُّم والنظرية المعرفية الفكرة التحليلية لدى فرويد وأريكسون بأن الخبرات اللاشعورية كامنة في المراحل الأولى من النمو النفسي، بقدر ما هي كامنة في المراحل اللاحقة. ونجد أن بياجيه يتشكَّك ولكنه لا ينكر كليّة هذا المفهول التحليلي. وفي نظرية "بياجيه" لا يتملك الرضيع بعد الطاقة العقلية لإدراك وتذكُّر الأشياء عندما يكون متصلًا بها اتصالًا مباشرًا، ويرى "بياجيه" أن ذاكرة الخبرة وتصورها الذهني من المتطلبات السابقة على الذاكرة اللاشعورية، وظاهرة التحول "الانتقال". وهكذا فإن التذكُّر -شعوريًّا- لا يمكن أن يحدث الواقع حتى تتوافر لدى الطفل القدرة على الرميز "التعبير بالرموز"، والحفظ وتذكر الخبرات السابقة، وهي قدرة لا تتحقق عادة إلّا عندما يبلغ الطفل العام الأول تقريبًا من عمره، وحتى في هذه السن تظل ذكرى الأشياء متصلة بذكرى تتابع الخبرة بأكملها، ولا يميل "سيرز" للموافقة على هذا الرأي. أمَّا
৫- লিঙ্গীয় পার্থক্যসমূহ:
লিঙ্গীয় বৈচিত্র্য ও পার্থক্যের ক্ষেত্রে এরিকসন মনে করেন যে, নবজাতক জন্মগতভাবেই লিঙ্গীয়ভাবে স্বতন্ত্র; শিশুর লিঙ্গ তার বংশগত ঐতিহ্য এবং নির্দিষ্ট সামাজিক ও সাংস্কৃতিক ধরন নির্ধারণ করে। ফ্রয়েড উভয় লিঙ্গের মনস্তাত্ত্বিক বিকাশে পার্থক্যের অস্তিত্ব উল্লেখ করেছেন; বিশেষ করে শিশ্ন পর্যায়ের (Phallic stage) বিশিষ্ট মনস্তাত্ত্বিক গঠন, যাকে তিনি ইডিপাস পর্যায় বলে অভিহিত করেছেন, লিঙ্গভেদে ব্যাপক পার্থক্য প্রকাশ করে। এই পর্যায়েই মনস্তাত্ত্বিক গ্রন্থি বা কমপ্লেক্সসমূহ গঠিত হয়, যার মধ্যে রয়েছে উভয় লিঙ্গের ইডিপাস ও ইলেকট্রা কমপ্লেক্স। সিয়ার্স লিঙ্গীয় পার্থক্যকে কেবল সেই পর্যায় পর্যন্ত স্বীকার করেন যে পর্যায়ে এই পার্থক্যগুলো শিশুর পরিবেশকে প্রভাবিত করে; কারণ এই পরিবেশই পরবর্তীতে শিশুর ওপর প্রভাব বিস্তার করে। অন্যদিকে শিক্ষণ তত্ত্ব ও প্রজ্ঞামূলক তত্ত্বের অনুসারীবৃন্দ, যাদের অগ্রগণ্য হলেন পিয়াজেঁ, তারা বিকাশের সাধারণ আলোচনায় কোনো মৌলিক লিঙ্গীয় পার্থক্য স্বীকার করেন না। এই তত্ত্বের প্রবক্তারা মনে করেন যে, নারী ও পুরুষ সমান মানসিক প্রক্রিয়া ব্যবহার করে, তবে মনস্তাত্ত্বিক দিক থেকে তাদের ভিন্ন ভিন্ন অনুষদ রয়েছে এবং সামাজিক দিক থেকে তারা সাংস্কৃতিক উপাদানসমূহের সুযোগ অনুযায়ী সমান।
৬- সচেতন ও অবচেতন অভিজ্ঞতা:
শিক্ষণ তত্ত্ব ও প্রজ্ঞামূলক তত্ত্বের প্রবক্তারা ফ্রয়েড ও এরিকসনের এই মনস্তাত্ত্বিক ধারণাকে চ্যালেঞ্জ করেন যে, অবচেতন অভিজ্ঞতাগুলো মনস্তাত্ত্বিক বিকাশের প্রাথমিক পর্যায়গুলোতে ঠিক সেভাবেই সুপ্ত থাকে যেভাবে পরবর্তী পর্যায়গুলোতে থাকে। আমরা দেখি যে পিয়াজেঁ এই মনস্তাত্ত্বিক ধারণাটি নিয়ে সংশয়ী হলেও একে পুরোপুরি অস্বীকার করেন না। পিয়াজেঁর তত্ত্বে, কোনো বস্তুর সাথে সরাসরি সংস্পর্শে না থাকা অবস্থায় সেটি অনুধাবন বা স্মরণ করার মতো মানসিক শক্তি শিশুর তখনো থাকে না। পিয়াজেঁ মনে করেন যে, অভিজ্ঞতার স্মৃতি এবং তার মানসিক প্রতিচ্ছবি হলো অবচেতন স্মৃতি ও 'রূপান্তর' (Transference) প্রক্রিয়ার পূর্বশর্ত। ফলত, শিশুর মধ্যে প্রতীকায়ন (প্রতীকের মাধ্যমে প্রকাশ), সংরক্ষণ এবং পূর্ব অভিজ্ঞতা স্মরণের ক্ষমতা তৈরি না হওয়া পর্যন্ত সচেতনভাবে স্মৃতিচারণ বাস্তবে সম্ভব নয়। এই ক্ষমতা সাধারণত শিশুর বয়স প্রায় এক বছর না হওয়া পর্যন্ত অর্জিত হয় না। এমনকি এই বয়সেও বস্তুর স্মৃতি সমগ্র অভিজ্ঞতার ধারাবাহিকতার স্মৃতির সাথে যুক্ত থাকে। সিয়ার্স এই মতের সাথে একমত হতে চান না। অন্যদিকে...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٩٧)
"إريكسون" فيقول: إنَّ الإجراءات اللاشعورية كحالات انفعالية يمكن أن تتكرَّر الخبرة بها مع قليل من تكوين الفكر العقلي أو بدونه، والنَّظر إلى هذه الاختلافات يرجع إلى تأثيرها على ترجمة النظرية إلى تطبيق، ففي التطبيق الفعلي للنظرية لا يتعامل الأخصائي مباشرة بالصورة الطفولية للوليد -كما يراها الطفل- حقيقة أو مستوحاة، شعورية أو لا شعورية، إلّا بقدر انطباقها على ردود فعل الطفل نحو أشخاص في خبرات حياته الجارية المستمرة باستمرار. وتشير النظريات إلى أنَّ الأفراد الذين في الوسط الاجتماعي المحيط بالطفل يتعاملون معه كما لو كان يعرف ويتذكّر خبراته السابقة، وبالتالي فسواء كان باستطاعة الطفل التعرّف علي أو تذكر شعوريًّا أو لا شعوريًّا فترة طفولته، فإنه يتفاعل مع فكرة توقعات الكبار، إنه يحاول أن يسلك وكأنه يعرف.
وهنا صراع كامن في تفسيرات النظريات للإجراءات اللاشعورية، فكلٌّ من فرويد وإريكسون يريان أن الإجراءات اللاشعورية حقيقة واقعية، "أما بياجيه" فإنه علاوة على الأسئلة حول الحفظ اللاشعوري للطفل، يرى أن الإجراءات اللاشعورية احتمال، ولكن باحثين غيره قد أوضحوها بما فيه الكفاية، ويضعها "بياجيه" خارج نطاق اهتماماته ومجالات بحثه، "وسيرز" مثله في ذلك كمثل "إريكسون" يقبلها كحقيقة واضحة -حقيقة لا يمكن قياسها، وذلك أن دراساته تركِّز على نتائج الدوافع الإنسانية، سواء كانت شعورية أو اللاشعورية. أمَّا السلوكيين فعلى العكس تمامًا يولون الجانب الشعوري الأهمية العظمى في تشكيل السلوك الإنساني متجاهلين اللاشعور تجاهلًا تامًّا.
7- الإدراك:
وتعالج النظريات كلها عملية الإدراك بطرق مختلفة دون تضارب، فيرى "بياجيه" أنَّ الإدراك تجربة "خبرة" عصيبة ليس لها تثير نفسي حتى يستطيع الفرد أن يضمِّن عقليًّا خبرته الإدراكية. وباختصار فإنه عندما يتعرَّف الفرد على مدركاته الحسية، فعنذئذ يصبح لها معنى لديه، مهما كان شعوره واقعيًّا أو منحرفًا، غير أن فرويد و"إريكسون" يتعرَّفان على الإدراك الحسي، كجزء من
"এরিকসন" বলেন: অবচেতন প্রক্রিয়াগুলো আবেগীয় অবস্থা হিসেবে খুব সামান্য মানসিক চিন্তার গঠনসহ বা তা ছাড়াই পুনরাবৃত্ত অভিজ্ঞতায় পরিণত হতে পারে। আর এই পার্থক্যগুলোর প্রতি দৃষ্টিপাত করার কারণ হলো তত্ত্বকে প্রয়োগে রূপান্তরের ক্ষেত্রে এদের প্রভাব। তত্ত্বের বাস্তব প্রয়োগে বিশেষজ্ঞ সরাসরি নবজাতকের শৈশবকালীন প্রতিচ্ছবি নিয়ে কাজ করেন না—শিশু যেভাবে তা দেখেছে, তা বাস্তব হোক বা কাল্পনিক, সচেতন হোক বা অবচেতন—কেবলমাত্র শিশুর চলমান ও নিরবচ্ছিন্ন জীবন অভিজ্ঞতায় অন্যান্য ব্যক্তিদের প্রতি তার প্রতিক্রিয়ার সাথে এর সম্পৃক্ততার সীমা পর্যন্তই তিনি তা বিবেচনা করেন। তত্ত্বগুলো ইঙ্গিত দেয় যে, শিশুর চারপাশের সামাজিক পরিবেশের ব্যক্তিরা তার সাথে এমন আচরণ করেন যেন সে তার পূর্বের অভিজ্ঞতাগুলো জানে এবং মনে রাখে। ফলস্বরূপ, শিশু তার শৈশবকালকে সচেতন বা অবচেতনভাবে চিনতে বা মনে করতে পারুক বা না পারুক, সে বড়দের প্রত্যাশার ধারণার সাথে প্রতিক্রিয়া দেখায়; সে এমনভাবে আচরণ করার চেষ্টা করে যেন সে সবকিছু জানে।
এখানে অবচেতন প্রক্রিয়ার তাত্ত্বিক ব্যাখ্যায় একটি প্রচ্ছন্ন দ্বন্দ্ব বিদ্যমান। ফ্রয়েড এবং এরিকসন উভয়ই মনে করেন যে অবচেতন প্রক্রিয়া একটি বাস্তব সত্য। "পিয়াজে"-র ক্ষেত্রে, শিশুর অবচেতন সংরক্ষণের বিষয়ে প্রশ্নের পাশাপাশি তিনি মনে করেন যে অবচেতন প্রক্রিয়া একটি সম্ভাবনা মাত্র, তবে অন্যান্য গবেষকরা এটি যথেষ্ট স্পষ্টভাবে ব্যাখ্যা করেছেন। পিয়াজে একে তার আগ্রহ ও গবেষণার ক্ষেত্রের বাইরে রেখেছেন। "সিয়ার্স" এক্ষেত্রে "এরিকসন"-এর মতোই একে একটি স্পষ্ট সত্য হিসেবে গ্রহণ করেন—এমন এক সত্য যা পরিমাপ করা অসম্ভব; কারণ তার অধ্যয়নগুলো মানুষের প্রেষণার ফলাফলের ওপর আলোকপাত করে, তা সচেতন হোক বা অবচেতন। অন্যদিকে আচরণবাদীরা সম্পূর্ণ বিপরীতভাবে মানুষের আচরণ গঠনে সচেতন দিকটিকে সর্বোচ্চ গুরুত্ব প্রদান করেন এবং অবচেতনকে পুরোপুরি উপেক্ষা করেন।
৭- প্রত্যক্ষণ:
সকল তত্ত্বই কোনো বিরোধ ছাড়াই ভিন্ন ভিন্ন পদ্ধতিতে প্রত্যক্ষণের প্রক্রিয়াটি আলোচনা করে। পিয়াজে মনে করেন যে, প্রত্যক্ষণ হলো একটি জটিল অভিজ্ঞতা যার কোনো মনস্তাত্ত্বিক প্রভাব নেই যতক্ষণ না ব্যক্তি মানসিকভাবে তার প্রত্যক্ষলব্ধ অভিজ্ঞতাকে অন্তর্ভুক্ত করতে সক্ষম হয়। সংক্ষেপে বলতে গেলে, যখন কোনো ব্যক্তি তার ইন্দ্রিয়জাত প্রত্যক্ষণগুলো চিনতে পারে, তখনই তার কাছে সেগুলোর একটি অর্থ তৈরি হয়, তার সেই অনুভূতি বাস্তব হোক বা বিকৃত। তবে ফ্রয়েড এবং "এরিকসন" ইন্দ্রিয়জাত প্রত্যক্ষণকে একটি অংশ হিসেবে গণ্য করেন...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٩٨)
خبرة الشخص منذ ولادته، ويصف "سيرز" الإجراءات الإدراكية من حيث إثاراتها فقط.
أما كولبرج: فقد أَوْلَى عملية الإدراك أهمية كبرى في تحديد المستوى الأخلاقي الذي يصل إليه الفرد؛ إذ أن المستوى الخلقي يرتبط بالمستوى المعرفي، وكلما كان الفرد أكثر قدرة على الإدراك وتحصيل المعرفة فإن ذلك يزيد خبراته إزاء المؤسسات الاجتماعية التي يتعامل معها، ويتفهم أدوار الأسرة والقانون والعقيدة والأمور السياسية، وبذلك يتفق أصحاب النظريات على أنَّ الإدراك الانتقائي يعتبر صفة إنسانية جوهرية تستند إلى الجمع بين الخبرات النمائية المتفاضلة والاستعداد. وكل واحد يبرهن على رأيه من جهة نظره الخاصة، وكلٌّ منهم يصل منظوره بظواهر نمو الشخصية التي يهتم هو بها. ولذلك يمكننا أن نفترض أن الاختلافات النظرية تتوقَّف على الاختلافات المنظورة فقط: إن الإدراك الحسي والفهم شيء، في حين أن إعادة النظر في الإدراك الحسي من حيث علاقته بالمثير المصاحب له يجعلنا نتجه إلى مجموعة ثالثة من التغيرات التي تعرض نفسها على الإدراك الحسي للفرد.
وبذلك نستطيع أن نستنتج أن كل بعد يضيف إلى مجمل النوعية ومدى إدراك كل شخص لخبرته دائمة التغيُّر.
8- تكون العادات:
وثمة تعارض حول وجهات النظر الخاصَّة بتكون العادات ومحاذاة سلوك الآخرين.
وكِلَا العاملين يظهران جليًّا في الإطار الإسنادي لنظرية "سيزر"، ولكنهما لا يلقيان إلّا سوى اهتمامًا قليلًا في التطبيق الأخير وتحليل النتائج التي توصِّل إليها. ويشير كولبرج وبياجيه وكذلك واطسون وسكينر إلى أن تكوّن العادات يحدث بصفة خاصة في خلال الاثنى عشر شهر الأولى من عمر الطفل، ويرون أن تكوّن العادات يولد تقليد الذات، أي: المداومة على الأنماط السلوكية. إن الطاقة المطردة المتزايدة التي لدى الطفل في إدراك وتقليد النماذج الخارجية تقضي تلقائيًّا على ميله
ব্যক্তির জন্মলগ্ন থেকেই তার অভিজ্ঞতা শুরু হয়, এবং "সিয়ার্স" সংজ্ঞানাত্মক প্রক্রিয়াগুলোকে কেবল তাদের উদ্দীপনার পরিপ্রেক্ষিতে বর্ণনা করেন।
অন্যদিকে কোলবার্গ: তিনি ব্যক্তির নৈতিক স্তর নির্ধারণে উপলব্ধি বা সংজ্ঞানাত্মক প্রক্রিয়াকে অত্যন্ত গুরুত্ব প্রদান করেছেন; কারণ নৈতিক স্তর বুদ্ধিবৃত্তিক স্তরের সাথে সম্পৃক্ত। ব্যক্তি উপলব্ধি এবং জ্ঞান অর্জনে যত বেশি সক্ষম হবে, তার সাথে সংশ্লিষ্ট সামাজিক প্রতিষ্ঠানসমূহ সম্পর্কে তার অভিজ্ঞতা তত বৃদ্ধি পাবে এবং সে পরিবার, আইন, ধর্মবিশ্বাস ও রাজনৈতিক বিষয়াবলির ভূমিকা অনুধাবন করতে পারবে। এর মাধ্যমে তাত্ত্বিকগণ একমত হন যে, 'নির্বাচনমূলক উপলব্ধি' একটি মৌলিক মানবিক বৈশিষ্ট্য যা বিভিন্ন বৈচিত্র্যময় বিকাশমূলক অভিজ্ঞতা এবং প্রস্তুতির সমন্বয়ের ওপর ভিত্তি করে গড়ে ওঠে। প্রত্যেকেই নিজ নিজ দৃষ্টিকোণ থেকে তাঁর মতের সপক্ষে প্রমাণ উপস্থাপন করেন এবং তাঁদের প্রত্যেকেই তাঁদের দৃষ্টিভঙ্গিকে ব্যক্তিত্বের বিকাশের সেই সব বিষয়ের সাথে যুক্ত করেন যা নিয়ে তাঁরা কাজ করেন। সুতরাং আমরা ধারণা করতে পারি যে, তাত্ত্বিক পার্থক্যসমূহ কেবল দৃষ্টিভঙ্গির পার্থক্যের ওপর নির্ভর করে: ইন্দ্রিয়জাত উপলব্ধি এবং বোধগম্যতা এক জিনিস, পক্ষান্তরে আনুষঙ্গিক উদ্দীপকের সাথে সম্পর্কের নিরিখে ইন্দ্রিয়জাত উপলব্ধির পুনর্বিবেচনা আমাদের তৃতীয় একগুচ্ছ পরিবর্তনের দিকে পরিচালিত করে যা ব্যক্তির ইন্দ্রিয়জাত উপলব্ধিতে প্রতিফলিত হয়।
এর মাধ্যমে আমরা এই সিদ্ধান্তে উপনীত হতে পারি যে, প্রতিটি মাত্রা একজন ব্যক্তির সর্বদা পরিবর্তনশীল অভিজ্ঞতা উপলব্ধি করার সামগ্রিক গুণমান এবং ব্যাপ্তিতে নতুন বৈশিষ্ট্য যোগ করে।
৮- অভ্যাস গঠন:
অভ্যাস গঠন এবং অন্যের আচরণের অনুকরণের বিশেষ দৃষ্টিভঙ্গি নিয়ে কিছুটা মতবিরোধ রয়েছে।
এবং "সিয়ার্স"-এর তত্ত্বের রেফারেন্স ফ্রেমে এই উভয় উপাদানই স্পষ্টভাবে প্রতীয়মান হয়, কিন্তু পরবর্তী প্রয়োগ এবং প্রাপ্ত ফলাফলের বিশ্লেষণে এগুলো সামান্যই গুরুত্ব পায়। কোলবার্গ ও পিয়াঁজে এবং সেইসাথে ওয়াটসন ও স্কিনার নির্দেশ করেছেন যে, অভ্যাস গঠন প্রধানত শিশুর জীবনের প্রথম বারো মাসের মধ্যে ঘটে থাকে। তাঁরা মনে করেন যে, অভ্যাস গঠন আত্ম-অনুকরণের জন্ম দেয়, অর্থাৎ: আচরণগত নিদর্শনের ধারাবাহিকতা বজায় রাখা। বাহ্যিক মডেলগুলো উপলব্ধি এবং অনুকরণ করার ক্ষেত্রে শিশুর ক্রমবর্ধমান শক্তি স্বয়ংক্রিয়ভাবে তার প্রবণতাকে বিনাশ করে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٤٩٩)
للحياة طبقًا للعادات. وهو يمتثل باطِّراد متزايد للأنماط السلوكية للآخرين بطريقة مناسبة، ولا يعير فرويد وإريكسون أي اهتمام للأنماط السلوكية بهذا الوصف، فيظل اهتمامها منصبًّا على الموضوع العاطفي الأصلي للفرد. ومرة أخرى، فإن تحليل تعاليم النظريات المختلفة يقودنا إلى غضِّ النظر عن الاختلافات في تفاصيلها المحددة، والتعرُّف على أوجه الشبه في مداخلها العامة.
ويستبعد "بياجه" إمكانية المداومة على العادات، وهو يرى أن كل مستوى سن يصل إليه الطفل يولد فيه أشكالًا جديدة من التفكير، والأنماط السلوكية المصاحبة. ويوجه "إريكسون، سيرز" اهتمامهما إلى الظروف التي تؤدي لتثبيت العادات، مركِّزين على درجة الانفعالية التي تعزز العادات أو تبطلها. وعلى ذلك، فمعظم أصحاب النظريات يتَّفقون على التركيز على السياق الذي تحدث فيها العادات أكثر مما يركزون على العادات نفسها كواقع قائم بذاته.
9- التمركُز حول الذات:
يقدِّم "بياجيه"، "إريكسون" تفسيرات مختلفة للتركيز حول الذات في باكورة حياة الطفل:
"فبياجيه" لا يحتاج لتفسير، فالطفل في رأيه لا يعرف بديلًًا1، ومن وجهة نظر "إريكسون" فإنَّ تمركز الطفل حول الذات، يكون مجهود الطفل المبكّر لتكوين مجاله الخاص، ولتحديد وضع نفسه ككائن حي مستقل بين الكائنات الأخرى، ويميل "سيرز" للموافقة مع "إريكسون"، أي: إنه يعرِّف تمركز الطفل حول ذاته بأنه تعبيرٌ عن الصراع المركزي بين الإشباع الذاتي وتقبُّل الضغوط الاجتماعية. وهذه الاختلافات النظرية ذات صلة مباشرة بالممارسة اليومية، وهي تشير إلى ضرورة التفرقة بوضوح بين الإدراك الذاتي العقلي والانفعالي، وهي تدل على الفصل--------------------------------------------
1 في سرد حديث لأبحاث بياجيه يشدد من أن من التمركز حول الذات في الكلام يبدأ في التلاشي حوالي منتصف المرحلة الثانية "سن 3 سنوات تقريبًا"، وهو يذكرنا أيضًا بأن المشاعر بين الأشخاص لا يمكن في الواقع أن توجد إلى أن يتمكَّن الطفل من إدراك الآخرين بأنهم آخرون، وعندئذ فقط يستطيع أن يكون ألفة أو نفورًا.
অভ্যাস অনুযায়ী জীবনযাপনের ক্ষেত্রে, সে উত্তরোত্তর অন্যদের আচরণগত কাঠামোর সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণভাবে অনুগত হয়। ফ্রয়েড এবং এরিকসন এই বর্ণনার আচরণগত কাঠামোর প্রতি বিশেষ গুরুত্ব প্রদান করেন না; বরং তাদের মনোযোগের কেন্দ্রবিন্দু থাকে ব্যক্তির আদি আবেগীয় বিষয়ের ওপর। পুনরায়, বিভিন্ন তত্ত্বের শিক্ষা বিশ্লেষণ করলে আমরা তাদের নির্দিষ্ট খুঁটিনাটি পার্থক্যের ঊর্ধ্বে উঠে তাদের সাধারণ দৃষ্টিভঙ্গির সাদৃশ্যগুলো চিনতে সক্ষম হই।
পিয়াজে অভ্যাসের স্থায়িত্বের সম্ভাবনাকে নাকচ করে দেন। তার মতে, শিশু যে বয়সেই পৌঁছায় না কেন, তা চিন্তার নতুন ধরন এবং আনুষঙ্গিক আচরণগত কাঠামোর জন্ম দেয়। এরিকসন এবং সিয়ার্স তাদের মনোযোগ নিবদ্ধ করেন সেই সব পরিস্থিতির ওপর যা অভ্যাসকে সুদৃঢ় করে, এবং তারা সেই আবেগীয় মাত্রার ওপর জোর দেন যা অভ্যাসকে শক্তিশালী করে অথবা বাতিল করে দেয়। অতএব, অধিকাংশ তাত্ত্বিক অভ্যাসের চেয়ে বরং যে প্রেক্ষাপটে অভ্যাসের সৃষ্টি হয় তার ওপর বেশি গুরুত্ব দেওয়ার ব্যাপারে একমত, অভ্যাসকে কেবল একটি স্বতন্ত্র বাস্তব সত্তা হিসেবে দেখার পরিবর্তে।
৯- আত্মকেন্দ্রিকতা:
শৈশবের শুরুতে আত্মকেন্দ্রিকতার বিষয়ে পিয়াজে এবং এরিকসন ভিন্ন ভিন্ন ব্যাখ্যা প্রদান করেন:
পিয়াজের ক্ষেত্রে কোনো ব্যাখ্যার প্রয়োজন নেই, কারণ তার মতে শিশু এর বাইরে কোনো বিকল্প জানে না। অন্যদিকে, এরিকসনের দৃষ্টিভঙ্গিতে শিশুর আত্মকেন্দ্রিকতা হলো নিজের একটি ব্যক্তিগত ক্ষেত্র তৈরির প্রাথমিক প্রচেষ্টা এবং অন্যান্য সত্তার মাঝে নিজেকে একজন স্বতন্ত্র জীব হিসেবে প্রতিষ্ঠিত করা। সিয়ার্স এরিকসনের সাথে একমত হওয়ার প্রবণতা দেখান; অর্থাৎ, তিনি শিশুর আত্মকেন্দ্রিকতাকে আত্ম-পরিতৃপ্তি এবং সামাজিক চাপের গ্রহণের মধ্যেকার মৌলিক দ্বন্দ্বের বহিঃপ্রকাশ হিসেবে সংজ্ঞায়িত করেন। এই তাত্ত্বিক পার্থক্যগুলো দৈনন্দিন অনুশীলনের সাথে সরাসরি সম্পর্কিত এবং এগুলো বৌদ্ধিক ও আবেগীয় আত্ম-উপলব্ধির মধ্যে স্পষ্ট পার্থক্যের প্রয়োজনীয়তার দিকে ইঙ্গিত করে, যা নির্দেশ করে সেই বিচ্ছেদকে...--------------------------------------------
১. পিয়াজের গবেষণার একটি সাম্প্রতিক বর্ণনায় জোর দেওয়া হয়েছে যে, কথা বলার ক্ষেত্রে আত্মকেন্দ্রিকতা দ্বিতীয় পর্যায়ের মাঝামাঝি সময়ে (প্রায় ৩ বছর বয়সে) বিলুপ্ত হতে শুরু করে। তিনি আমাদের আরও মনে করিয়ে দেন যে, ব্যক্তিদের মধ্যেকার অনুভূতি বাস্তবে ততক্ষণ পর্যন্ত অস্তিত্ব লাভ করতে পারে না যতক্ষণ না শিশু অন্যদেরকে 'অন্য' হিসেবে উপলব্ধি করতে সক্ষম হয়; কেবল তখনই সে ঘনিষ্ঠতা বা বিরাগ অনুভব করতে পারে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٥٠٠)
المستمر بين حالات الشعور، ومعرفة استقلال الذات والتعرف عليها، غير أنَّها تعمل في الواقع كواحدة في الخبرة اليومية.
وقد ذكر بك وهافيجهرست في تناولهما للنمو الأخلاقي بأنَّ الطفل في المرحلة الأولى يرى الناس كوسائل لإشباع الذات، ويكون الطفل متمركزًا تمامًا حول ذاته لا يعرف المبادئ الأخلاقية ولا الضمير، إنما صورة رضيع لم يبدأ في التطبيع بعد، وينتهي بك وهافيجهرست بآخر مراحل النمو الخلقي إلى الغيرية العقلانية في المراهقة.
10- التعلُّم:
يعترف "بياجيه" و"إريكسون" و"كولبرج" ومن قبل هؤلاء جميعًا جيزل، يعترفون بالتجربة والخطأ كعامل هام في النموِّ في فترة الطفولة المبكرة، وهم في ذلك يختلفون عن سيرز وعلماء السلوكية من أنهم أقصوا هذه العملية التعليمية إلى مكانة أقل في كل مراحل نموّ الطفل اللاحقة، وبالنسبة للجميع فإن "إريكسون" هو الأكثر استعدادًا للاعتراف بوجود قوة داخل الوليد تستخدم بمعرفة، ويفضل "سيرز" استبعاد القوة الموجهة لمعظم سلوك الوليد إلى المثير خارج الوليد، أمَّا "بياجيه" فيعارض أولًا فكرة "إريسكون" بأنَّ خبرات المراحل الأولى من الحياة تصبح ذات صفة عامَّة لها تأثيراتها على كل الخبرات التالية، ولكنه بعد ذلك يقدِّم ملاحظة مشابهة، وإن كانت باستدلال منطقي مختلف؛ إذ يذكر أن الوليد يبني على خبراته الخاصة السابقة؛ لأنه لا يعرف بديلًا لذلك.
وفي النظريات السلوكيِّة ذات التعلُّم الاجتماعي نجد أن العمليات المؤدية إلى التعرف على الذات هي العمليات النمائية المركزية. إن سلوك المحاكاة والتقليد والنمذجة والتجربة والخطأ والتعزيز، ليس إلّا عملية صغرى وإضافة تستخدم لتحقيق الذاتية، ينظرون إلى الطفل كفرد ينتقي كائنات أخرى كنموذج له. وهم يقترحون عملية من قسمين:
1- انتقاء الآخرين كنموذج.
2- التعايش مع سلوك وأفكار وقيم يفترض أن الأشخاص المنتقين قد سيطروا عليها.
والانتقاء والتشكيل يكونان جزءًا من إدراك الذات، ويرى "بياجيه" أنَّ تحقيق الذات هو عملية اختيار النماذج طبقًا للأنماط الموجودة من فهم الطفل، ويقدّم "سيرز" عملية تقتضي مطابقة النماذج "المتيسرة" على الإشباع المصاحب لها على أساس خبرات مشابهة سبق الاقتناع بها، ويصور "إريكسون انتقاء النماذج كعملية مرضية، تتطلّب فيها كل مرحلة نموّ تطوير صفات مختلفة، ومجموعة مختلفة من المناذج. حتى تفسير التحليل النفسي للنمو الخلقي قد ارتكز على هذا المبدأ، وهو التوحيد مع النموذج.
অনুভবের বিভিন্ন অবস্থার মধ্যে নিরবচ্ছিন্ন সংযোগ, স্বয়ংসম্পূর্ণ সত্তার জ্ঞান এবং তার পরিচয় লাভ; তবে বাস্তবে প্রাত্যহিক অভিজ্ঞতায় এটি একক অভিন্ন সত্তা হিসেবেই কাজ করে।
পেক (Peck) এবং হ্যাভিঘার্স্ট (Havighurst) নৈতিক বিকাশের আলোচনায় উল্লেখ করেছেন যে, প্রথম পর্যায়ে শিশু মানুষকে নিজের প্রবৃত্তি চরিতার্থ করার মাধ্যম হিসেবে দেখে। শিশু তখন পুরোপুরি আত্মকেন্দ্রিক থাকে; সে কোনো নৈতিক আদর্শ বা বিবেকবোধ সম্পর্কে জানে না। বস্তুত সে তখন এমন এক নবজাতকের প্রতিচ্ছবি, যার সামাজিকীকরণ প্রক্রিয়া তখনও শুরু হয়নি। পেক এবং হ্যাভিঘার্স্ট নৈতিক বিকাশের সর্বশেষ পর্যায়ে কৈশোরে 'যৌক্তিক পরার্থপরতা'র (Rational Altruism) কথা উল্লেখ করেছেন।
১০- শিখন:
পিঁয়াজে (Piaget), এরিকসন (Erikson), কোলবার্গ (Kohlberg) এবং তাঁদের সকলের পূর্বে গেসেল (Gesell) শৈশবকালীন বিকাশে 'পরীক্ষণ ও ভুল সংশোধন' (Trial and Error)-কে একটি গুরুত্বপূর্ণ উপাদান হিসেবে স্বীকৃতি দিয়েছেন। এ বিষয়ে তাঁরা সিয়ার্স (Sears) এবং আচরণবাদীদের থেকে ভিন্নমত পোষণ করেন; কারণ সিয়ার্স ও আচরণবাদীরা শিশুর বিকাশের পরবর্তী পর্যায়গুলোতে এই শিখন প্রক্রিয়াকে অপেক্ষাকৃত কম গুরুত্ব দিয়েছেন। তাঁদের সকলের মধ্যে এরিকসনই নবজাতকের মাঝে এমন এক অভ্যন্তরীণ শক্তির অস্তিত্ব স্বীকার করার ব্যাপারে বেশি আগ্রহী, যা সচেতনভাবে ব্যবহৃত হয়। সিয়ার্স নবজাতকের অধিকাংশ আচরণের পরিচালক শক্তি হিসেবে অভ্যন্তরীণ শক্তির পরিবর্তে বাহ্যিক উদ্দীপককে বেশি প্রাধান্য দেন। অন্যদিকে পিঁয়াজে শুরুতে এরিকসনের এই ধারণার বিরোধিতা করেন যে, জীবনের প্রাথমিক পর্যায়ের অভিজ্ঞতাগুলো সার্বজনীন হয়ে পরবর্তী সকল অভিজ্ঞতার ওপর প্রভাব বিস্তার করে; তবে পরবর্তীতে তিনি ভিন্ন যৌক্তিক ব্যাখ্যা প্রদানের মাধ্যমে প্রায় একই ধরনের পর্যবেক্ষণ তুলে ধরেন। তিনি উল্লেখ করেন যে, নবজাতক তার পূর্বের নিজস্ব অভিজ্ঞতার ওপর ভিত্তি করেই পরবর্তী ভিত্তি গড়ে তোলে, কারণ তার কাছে এর কোনো বিকল্প নেই।
সামাজিক শিখন ভিত্তিক আচরণবাদী তত্ত্বে আমরা দেখতে পাই যে, আত্ম-পরিচয় লাভের দিকে ধাবিত প্রক্রিয়াগুলোই হলো কেন্দ্রীয় বিকাশমূলক প্রক্রিয়া। অনুকরণ, অনুসরণ, আদর্শায়ন (Modeling), পরীক্ষণ ও ভুল সংশোধন এবং শক্তি প্রদান (Reinforcement)—এই আচরণগুলো আত্মসত্তা অর্জনের ক্ষেত্রে কেবল ক্ষুদ্র প্রক্রিয়া বা সংযোজন মাত্র। তাঁরা শিশুকে এমন একজন ব্যক্তি হিসেবে দেখেন, যে অন্য সত্তাকে নিজের আদর্শ হিসেবে নির্বাচন করে। তাঁরা এ ক্ষেত্রে দ্বি-স্তর বিশিষ্ট একটি প্রক্রিয়ার প্রস্তাব দিয়েছেন:
১- অন্যদের আদর্শ বা মডেল হিসেবে নির্বাচন করা।
২- নির্বাচিত ব্যক্তিদের আচরণ, চিন্তা ও মূল্যবোধের সাথে একাত্ম হওয়া, যা তারা ইতিপূর্বেই আয়ত্ত করেছেন বলে ধরে নেওয়া হয়।
নির্বাচন ও গঠন প্রক্রিয়া আত্ম-উপলব্ধির অংশ। পিঁয়াজের মতে, আত্ম-বিকাশ হলো শিশুর বুদ্ধিবৃত্তিক কাঠামোর বিদ্যমান ধরণ অনুযায়ী আদর্শ বা মডেল নির্বাচনের প্রক্রিয়া। সিয়ার্স এমন এক প্রক্রিয়ার কথা বলেন যেখানে 'সহজলভ্য' মডেলগুলোর সাথে পূর্ববর্তী সন্তোষজনক অভিজ্ঞতার ভিত্তিতে প্রাপ্ত পরিতৃপ্তির সমন্বয় ঘটানো হয়। এরিকসন মডেল নির্বাচনকে একটি সন্তোষজনক প্রক্রিয়া হিসেবে চিত্রিত করেছেন, যেখানে বিকাশের প্রতিটি স্তরে ভিন্ন ভিন্ন গুণাবলি এবং ভিন্ন ভিন্ন একগুচ্ছ মডেলের প্রয়োজন হয়। এমনকি নৈতিক বিকাশের মনোবিশ্লেষণমূলক ব্যাখ্যাও এই নীতির ওপর প্রতিষ্ঠিত, আর তা হলো আদর্শের সাথে একাত্ম হওয়া (Identification with the model)।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٥٠١)
تكامل النظريات
فيما يتعلق بمراحل النمو
…
تكامل النظريات:
مما لا شَكَّ فيه أنَّ الشخصية الإنسانية وحدة متكاملة، أو كيان كلي واحد يتكوَّن من جوانب أو مظاهر تخضع كلها للنمو، وهي في نموها ترتبط ببعضها بطريقة أو بأخرى؛ بحيث لا يمكن فصل أيّ مظهر من مظاهر النمو عن غيره إلّا لغرض البحث والدراسة، ومن المفترض أنّ أي مظهر من المظاهر يؤثِّر في غيره ويؤثر فيه؛ بحيث يمكن أن نقول: بأن هناك تكاملًا بين مظاهر النمو داخل الكيان البشري، ومن ثَمَّ فلا بُدَّ للنظريات المفسّرة لمظاهر أو جوانب النمو المختلفة أن تتكامل مع بعضها لتوضيح شمولية وتكاملية الكيان البشري النامي، وفيما يلي نعرض أوجه الاتفاق وإمكانية التكامل بين النظريات التي عرضناها:
1- فيما يتعلّق بمراحل النمو:
النمو في سن ما قبل المدرسة:
تناولت جميع نظريات النمو مرحلة ما قبل المدرسة بإسهاب شديد كأساس للنمو اللاحق: جيزل، فرويد، بك، وهافيجهرست، وبرونر، بياجيه، وإريكسون. أمَّا سيرز فيقتصر أساسًا على الطفل في سن ما قبل المدرسة في معظم تفاصيل نظريته9، ويتخذ كل من بياجيه وإريكسون موقفين مختلفين اختلافًا واضحًا فيما يختص بالحياة الخيالية للطفل الصغير، ويرى بياجيه أن الخيال يظل مستمرًّا لمرحلة التمركز حول الذات في حياة الطفل، وهو يصفها بأنَّها استمرارية ذات تقاسيم لحياة الطفل الصغير ذات البعد الواحد التي يكون الطفل في مركزها، بعيدًا عن كل حدود التصارع.
তত্ত্বসমূহের সমন্বয়
বিকাশের পর্যায়সমূহের প্রসঙ্গে
…
তত্ত্বসমূহের সমন্বয়:
এতে কোনো সন্দেহ নেই যে, মানব ব্যক্তিত্ব একটি সুসংহত একক বা একটি সামগ্রিক সত্তা, যা এমন কিছু দিক বা বৈশিষ্ট্যের সমন্বয়ে গঠিত যার প্রতিটিই বিকাশের অধীন। এই বৈশিষ্ট্যগুলো তাদের বিকাশের প্রক্রিয়ায় একে অপরের সাথে এমনভাবে জড়িত যে, গবেষণা ও পর্যালোচনার উদ্দেশ্য ব্যতিরেকে বিকাশের কোনো একটি দিককে অন্যটি থেকে বিচ্ছিন্ন করা সম্ভব নয়। এটি স্বীকৃত যে, প্রতিটি দিক অন্যটিকে প্রভাবিত করে এবং অন্যের দ্বারা প্রভাবিত হয়; যার ফলে আমরা বলতে পারি যে, মানবসত্তার অভ্যন্তরে বিকাশের বিভিন্ন রূপের মধ্যে একটি সমন্বয় বিদ্যমান। অতএব, বিকাশের বিভিন্ন দিক বা পর্যায় ব্যাখ্যাকারী তত্ত্বগুলোর মধ্যে পারস্পরিক সমন্বয় থাকা অপরিহার্য, যাতে বিকাশমান মানবসত্তার সামগ্রিকতা ও সংহতি স্পষ্ট হয়। নিম্নে আমাদের উপস্থাপিত তত্ত্বগুলোর মধ্যে ঐকমত্যের দিক এবং সমন্বয়ের সম্ভাবনা তুলে ধরা হলো:
১- বিকাশের পর্যায়সমূহের প্রসঙ্গে:
প্রাক-বিদ্যালয় বয়সে বিকাশ:
বিকাশের সকল তত্ত্বই পরবর্তী বিকাশের ভিত্তি হিসেবে প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়টি অত্যন্ত বিশদভাবে আলোচনা করেছে: গেসেল, ফ্রয়েড, বেক, হ্যাভিঘার্স্ট, ব্রুনার, পিয়াজে এবং এরিকসন। তবে সিয়ার্স তার তত্ত্বের অধিকাংশ খুঁটিনাটিতে মূলত প্রাক-বিদ্যালয় পর্যায়ের শিশুর মধ্যেই সীমাবদ্ধ থাকেন। পিয়াজে এবং এরিকসন ছোট শিশুর কাল্পনিক জীবনের ক্ষেত্রে দুটি স্পষ্ট ভিন্ন অবস্থান গ্রহণ করেছেন। পিয়াজে মনে করেন যে, শিশুর জীবনে আত্মকেন্দ্রিকতার পর্যায় পর্যন্ত কল্পনা অব্যাহত থাকে এবং তিনি একে শিশুর একরৈখিক জীবনের একটি সুশৃঙ্খল ধারাবাহিকতা হিসেবে বর্ণনা করেছেন, যেখানে শিশু সকল দ্বন্দ্বের সীমানা থেকে দূরে থেকে কেন্দ্রে অবস্থান করে।
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٥٠٢)
وبالمقارنة نجد أن "إريكسون" يعزو إلى الطفل وعيه بخيالاته وكذلك صراعًا حول هذا الوعي، غير أن كلًّا منهما تشدَّد على أن القائم بالرعاية يعامل الطفل كما يرى هو "عالم الطفل"، كما يريد أن يراه الشخص الأكبر من الطفل يعامله مستقلًّا عن خيال الطفل على أيّ مستوى قد يحدث فيه"، ويضيف "إريكسون" أنَّ الوالد هو الآخر يتعامل لا شعوريًّا مع خيال الطفل، وهو الخيال الذي وصل إلى الوالد وأحسَّ هو به لا شعوريًّا، والوالد يميل لمعاملة هذه الخيالات لأنه جزئيًّا يبعث طفولته هو لا شعوريًّا، ويحاول جاهدًا التعجيل بتحريك مشاعر ظلَّت طويلًا في طي النسيان.
النموّ في سنوات المدرسة الابتدائية:
يرى "سيرز" و"جيزل" و"بياجيه" و"إريكسون" أنَّ الطفل في سن المدرسة يندفع إلى الإمام باستمرار، خالقًا لنفسه آفاقًا جديدة من المهارات والمعرفة والنضج العاطفي، وكلّ منهم يعترف بأن الطفل نفسه هو القوة الدافعة، والكبار في بيئته، وخاصة الذين يرعونه يستطيعون أن يساعدوه في تقدمه أو يعاكسوه، ولكن في هذا السن لم يعد باستطاعتهم "ثني الغصن" ذلك لأن الطفل يكون قد كوَّن لنفسه مجالات يستطيع أن يعمل فيه دون تحدٍّ يذكر. وبعبارة أخرى: فكلٌّ من "سيرز" "بياجيه" و"إريكسون" يعترفون بالتركيز الشديد الذي يبذله الطفل لتحسين فهمه ووسائل معيشته، الأمر الذي يؤدي إلى تحول تدريجي في اعتماده على المنزل، إلى الاعتماد على الأقران ونفوذ جديد لكبار، وكلاهما يرى تغيرًا في أسلوب المعيشة لا يؤدي إلى تغيُّر كبير في التكوين الأساسي لشخصية الطفل.
النمو في مرحلة المراهقة:
تناولت معظم النظريات مرحلة المراهقة كمرحلة دينامية في تشكيل الشخصية الراشدة، وإذا كان "جيزل" قد تناول النضج في بدايات المراهقة، فإن "فرويد" اعتبر المراهقة هي المرحلة التناسلية التي يتحوّل فيها المراهق من كائن لا جنسي إلى كائن جنسي قادر على المحافظة على استمرار سلالته، أمَّا بياجيه وكولبرج في إطار النظرية المعرفية، وإريكسون ومارشيا حول نمو الهوية في
তুলনামূলক আলোচনায় আমরা দেখতে পাই যে, "এরিকসন" শিশুর কল্পনা সম্পর্কে তার সচেতনতা এবং এই সচেতনতাকে কেন্দ্র করে উদ্ভূত দ্বন্দ্বের বিষয়টি নির্দেশ করেন। তবে তাঁদের উভয়ই জোর দিয়ে বলেন যে, পরিচর্যাকারী শিশুটিকে সেভাবেই মূল্যায়ন করেন যেভাবে তিনি "শিশুর জগৎ" দেখেন, অথবা যেভাবে শিশুটির চেয়ে বয়সে বড় কেউ হিসেবে তিনি তাকে দেখতে চান। তিনি শিশুটিকে তার কল্পনার স্তর নির্বিশেষে একটি স্বতন্ত্র সত্তা হিসেবে বিবেচনা করেন। "এরিকসন" আরও যোগ করেন যে, অভিভাবক নিজেও অবচেতনভাবে শিশুর কল্পনার সাথে মিথস্ক্রিয়া করেন—এমন এক কল্পনা যা অভিভাবকের নিকট পৌঁছায় এবং তিনি তা অবচেতনভাবে অনুভব করেন। অভিভাবক এই কল্পনাগুলো নিয়ে কাজ করার প্রবণতা দেখান, কারণ তিনি এর মাধ্যমে আংশিকভাবে নিজের শৈশবকে অবচেতনভাবে পুনরুজ্জীবিত করেন এবং দীর্ঘকাল বিস্মৃতির অতলে হারিয়ে যাওয়া আবেগগুলোকে সচল করার জন্য আপ্রাণ চেষ্টা করেন।
প্রাথমিক বিদ্যালয়কালীন সময়ের বিকাশ:
"সিয়ার্স", "জিজেল", "পিয়াজে" এবং "এরিকসন" মনে করেন যে, বিদ্যালয়গামী বয়সের শিশু ক্রমাগত সম্মুখপানে ধাবিত হয়; সে নিজের জন্য দক্ষতা, জ্ঞান এবং আবেগীয় পরিপক্কতার নতুন দিগন্ত উন্মোচন করে। তাঁদের প্রত্যেকেই স্বীকার করেন যে, শিশু নিজেই হলো এই বিকাশের চালিকাশক্তি। তার পরিবেশের প্রাপ্তবয়স্করা, বিশেষ করে যারা তার লালন-পালন করেন, তারা তার এই অগ্রযাত্রায় সহায়তা করতে পারেন অথবা প্রতিবন্ধকতা সৃষ্টি করতে পারেন। তবে এই বয়সে তাদের পক্ষে "চারাগাছকে বাঁকানো" আর সম্ভব হয় না, কারণ শিশু ততক্ষণে নিজের জন্য এমন কিছু ক্ষেত্র তৈরি করে নেয় যেখানে সে বড় ধরনের কোনো চ্যালেঞ্জ ছাড়াই কাজ করতে সক্ষম হয়। অন্য কথায়: "সিয়ার্স", "পিয়াজে" এবং "এরিকসন" প্রত্যেকেই শিশুর নিজের বোধশক্তি এবং জীবনধারণের উপায়গুলোর উন্নয়নের জন্য যে গভীর একাগ্রতা প্রদর্শন করে, তা স্বীকার করেছেন। এই বিষয়টি ধীরে ধীরে পরিবারের ওপর তার নির্ভরতাকে সমবয়সীদের ওপর নির্ভরতায় এবং বড়দের নতুন প্রভাবের দিকে স্থানান্তরিত করে। তাঁদের উভয়েই জীবনযাত্রার পদ্ধতিতে এমন পরিবর্তন দেখতে পান যা শিশুর মৌলিক ব্যক্তিত্বের গঠনে বড় কোনো পরিবর্তন আনে না।
বয়ঃসন্ধিকালের বিকাশ:
অধিকাংশ তত্ত্বই বয়ঃসন্ধিকালকে প্রাপ্তবয়স্ক ব্যক্তিত্ব গঠনের একটি গতিশীল পর্যায় হিসেবে বিবেচনা করেছে। "জিজেল" যদি বয়ঃসন্ধির প্রারম্ভিক সময়ের পরিপক্কতা নিয়ে আলোচনা করে থাকেন, তবে "ফ্রয়েড" বয়ঃসন্ধিকে জননেন্দ্রিয় পর্যায় হিসেবে গণ্য করেছেন, যেখানে কিশোর এক অযৌন সত্তা থেকে যৌন সত্তায় রূপান্তরিত হয় এবং নিজের বংশধারা বজায় রাখতে সক্ষম হয়। অন্যদিকে, পিয়াজে এবং কোহলবার্গ জ্ঞানীয় তত্ত্বের কাঠামোর মধ্যে, এবং এরিকসন ও মার্শিয়া পরিচয়ের বিকাশের প্রেক্ষাপটে...
(খণ্ড: ١) (পৃষ্ঠা: ٥٠٣)
