تفسيران بيئيان لتعلم سلوك الأطفال:
اهتم كثير من علماء نظرية البيئة بالتعرف على المبادئ العامة وراء تعلم جميع الأفراد، وسنتأمل سويًا في ثنايا الصفحات التالية تفسيران مختلفان في كيفية تعلم الأطفال التفسير الأول الذي يناصره السلوكيون حيث يقصر تلك الدراسة إلى ما يمكن أن يلاحظ في سلوك الأطفال، أي على سلوك الطفل نفسه، والثانية هي نظرية الدافعية والتي تفسر السلوك التعلمي على وصف ما يجري بداخل الطفل من حاجات ودوافع ويعتبر "واطسون" Watson؛ "1930" ويتفق كثير من السيكولوجيين اليوم مع وجهة نظر "واطسون" في أن السلوك الإنساني يعتبر بمثابة شيء حقيقي وموضوعي، وعلى ذلك نجدهم يدرسون فقط الأنماط السلوكية القابلة للملاحظة أو القياس
1- الإشراط الكلاسيكي:
أشار "واطسون" نتيجة تجاربه المعملية أن التعلم يحدث عندما تكون موضوعات البيئة مرتبطة الواحدة منها بالأخرى، وفي دراسة "لواطسون
শিশুদের আচরণগত শিখনের দুটি পরিবেশগত ব্যাখ্যা:
পরিবেশতত্ত্বের অনেক গবেষক সকল ব্যক্তির শিখন প্রক্রিয়ার নেপথ্যে থাকা সাধারণ নীতিমালাগুলো চিহ্নিত করতে বিশেষ গুরুত্বারোপ করেছেন। পরবর্তী পৃষ্ঠাগুলোতে আমরা শিশুদের শিখন পদ্ধতির বিষয়ে দুটি ভিন্ন ব্যাখ্যা নিয়ে একত্রে পর্যালোচনা করব। প্রথম ব্যাখ্যাটি আচরণবাদীদের দ্বারা সমর্থিত, যেখানে তাঁরা এই গবেষণাকে শিশুদের আচরণে যা পর্যবেক্ষণযোগ্য তার মধ্যে সীমাবদ্ধ রাখেন, অর্থাৎ স্বয়ং শিশুর আচরণের ওপর। দ্বিতীয়টি হলো প্রেষণা তত্ত্ব, যা শিশুর অভ্যন্তরীণ চাহিদা ও প্রেষণার বর্ণনার মাধ্যমে শিখন আচরণকে ব্যাখ্যা করে। ওয়াটসন (১৯৩০) মনে করেন—এবং বর্তমানের অনেক মনোবিজ্ঞানী তাঁর এই মতের সাথে একমত—যে মানুষের আচরণ একটি বাস্তব ও বস্তুনিষ্ঠ বিষয়। এর ফলে দেখা যায় যে, তাঁরা কেবল পর্যবেক্ষণযোগ্য বা পরিমাপযোগ্য আচরণিক ধরনগুলো নিয়েই গবেষণা করেন।
১- ক্লাসিক্যাল কন্ডিশনিং (প্রাচীন সাপেক্ষীকরণ):
ওয়াটসন তাঁর গবেষণাগারের পরীক্ষার মাধ্যমে দেখিয়েছেন যে, শিখন তখনই ঘটে যখন পরিবেশের বিষয়বস্তুগুলো একে অপরের সাথে সম্পর্কযুক্ত হয়। ওয়াটসনের একটি গবেষণায়
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 100)
ورينور" Watson& Raynor؛ "1930" أشارا إلى أن طفل الحادية عشر شهرًا من العمر يمكن أن يتعلم إبداء استجابات الخوف من فأر أبيض
ولقد أشار إلى الحالة "ألبرت" Albert حيث كان يستجيب بالابتسام والتهويل عند تقديم الفأر الأبيض له، وفي نفس الوقت كان يبدي استجابة خوف "صياح وبكاء" عندما كان يعرض إلى ضجيج، وبعد قرن قدم "واطسون ورينور" الفأر مرات كثيرة مع الضجيج المرتفع، فقد بدأ الطفل في إبداء الخوف عند تقديم الفأر بمفرده، وبعد ذلك عمم استجابة الخوف على جميع الحيوانات المتشابهة مع الفأر أو ذات الفراء.
وتعلم الطفل هذا وسمي بالإشراط الكلاسيكي Classical Conditioning والتقليدي، وعادة ما يحدث هذا الإشراط في الحياة اليومية للأطفال، فمثلا صوت جرس المدرسة عادة لا يثير أي استجابة خاصة لدى الطفل الصغير والذي لم يدخل المدرسة بعد، ففي معظم الأحيان يكون ذلك الصوت مثيرًا محايدًا حيث يصبح مرتبطًا مع بداية اليوم الدراسي وعادة ما يستجيب التلاميذ له بأخذ أماكنهم داخل الفصول وجذب انتباههم إلى المدرس، أي إن هذا المثير أنتج استجابة اجتماعية مرغوب فيها.
إلا إننا نجد في بعض الأحيان أن هذا الإشراط الكلاسيكي لا يثير لدى الأطفال استجابة اجتماعية مرغوب فيها وذلك عندما يكون المدرسون معاقبين مستبدين وبالتالي نجد الأطفال عادة ما يربطون الخوف من العقاب بكونهم داخل الفصول المدرسية ومن ثم ينمي هؤلاء الأطفال استجابات خوف شرطية كلاسيكية، فالأطفال الصغار الذين خبروا الألم والمرض أثناء إقامتهم بالمستشفى، غالبًا ما يكونون ارتباط الألم بالأطباء والممرضات، وهم الأشخاص الذين كانوا متواجدون أثناء شعورهم بالألم والمرض، وبالتالي قد نجدهم ينمون استجابات خوف معممة ترتبط بأي زيارة إلى المستشفى وربما لزيارة عيادة طبيب، ولسوء الحظ فإن أغلب هذه الحالات تبقى معهم هذه المخاوف لسنوات عديدة من طفولتهم.
2- الإشراط الأدوى:
الإشراط الكلاسيكي عبارة عن تعلم يكون نتيجة المثيرات التي تسبق الاستجابة المتعلمة، ففي الحالة التي رأيناها سابقًا يرى أن تقديم الفأر
ওয়াটসন এবং রেনর (১৯৩০) উল্লেখ করেছেন যে, এগারো মাস বয়সী একটি শিশু সাদা ইঁদুরের প্রতি ভয়ের প্রতিক্রিয়া প্রকাশ করতে শিখতে পারে।
এখানে "আলবার্ট" নামক একটি ঘটনার উল্লেখ করা হয়েছে, যেখানে তাকে সাদা ইঁদুর দেখানোর পর সে হাসি ও কৌতূহলের সাথে সাড়া দিত। একই সময়ে, উচ্চ শব্দ বা শোরগোলের সম্মুখীন হলে সে ভয়ের প্রতিক্রিয়া হিসেবে "চিৎকার ও কান্না" করত। পরবর্তীতে ওয়াটসন এবং রেনর উচ্চ শব্দের সাথে বারংবার ইঁদুরটিকে উপস্থাপন করেন। ফলে শিশুটি শুধুমাত্র ইঁদুরটিকে দেখামাত্রই ভয় পেতে শুরু করে এবং পরবর্তীকালে সে ইঁদুরের মতো দেখতে বা লোমশ সকল প্রাণীর প্রতি ভয়ের এই প্রতিক্রিয়াকে সাধারণীকরণ করে ফেলে।
শিশুর এই শিখন প্রক্রিয়াকে ক্ল্যাসিক্যাল কন্ডিশনিং (সনাতন সাপেক্ষীকরণ) বা প্রথাগত সাপেক্ষীকরণ বলা হয়। শিশুদের দৈনন্দিন জীবনে সাধারণত এ ধরনের সাপেক্ষীকরণ ঘটে থাকে। উদাহরণস্বরূপ, স্কুলের ঘণ্টার শব্দ সাধারণত এমন কোনো ছোট শিশুর মধ্যে বিশেষ কোনো প্রতিক্রিয়া সৃষ্টি করে না যে এখনও স্কুলে ভর্তি হয়নি। অধিকাংশ ক্ষেত্রেই এই শব্দটি একটি নিরপেক্ষ উদ্দীপক হিসেবে থাকে, যা পরে স্কুল দিবস শুরুর সাথে সম্পর্কিত হয়ে যায়। সাধারণত শিক্ষার্থীরা এই শব্দের প্রতি সাড়া দিয়ে শ্রেণিকক্ষে নিজেদের আসন গ্রহণ করে এবং শিক্ষকের প্রতি মনোযোগ নিবদ্ধ করে। অর্থাৎ, এই উদ্দীপকটি একটি কাঙ্ক্ষিত সামাজিক প্রতিক্রিয়া তৈরি করে।
তবে কখনো কখনো আমরা দেখি যে, এই ক্ল্যাসিক্যাল কন্ডিশনিং শিশুদের মধ্যে কাঙ্ক্ষিত সামাজিক প্রতিক্রিয়া সৃষ্টি করে না। এটি তখন ঘটে যখন শিক্ষকরা কঠোর শাস্তিদাতা ও স্বৈরাচারী প্রকৃতির হন। ফলে শিশুরা সাধারণত শ্রেণিকক্ষে অবস্থান করার সাথে শাস্তির ভয়কে গুলিয়ে ফেলে এবং এর মাধ্যমে তাদের মধ্যে ক্ল্যাসিক্যাল সাপেক্ষ ভয়ের প্রতিক্রিয়া তৈরি হয়। একইভাবে, যেসব ছোট শিশু হাসপাতালে থাকাকালীন ব্যথা ও অসুস্থতার অভিজ্ঞতা লাভ করেছে, তারা প্রায়শই ব্যথার সাথে চিকিৎসক ও নার্সদের সম্পর্কযুক্ত করে ফেলে, কারণ অসুস্থতা ও ব্যথার সময় তারাই সেখানে উপস্থিত ছিলেন। ফলস্বরূপ, দেখা যায় যে তারা হাসপাতালের যেকোনো ভ্রমণ, এমনকি ডাক্তারের চেম্বারে যাওয়ার সাথেও এক ধরণের সাধারণীকৃত ভয়ের প্রতিক্রিয়া তৈরি করে ফেলে। দুর্ভাগ্যবশত, এই ভয়ের অনুভূতি অধিকাংশ ক্ষেত্রে তাদের শৈশবের বহু বছর পর্যন্ত স্থায়ী হয়।
২- অপারেন্ট কন্ডিশনিং (যান্ত্রিক সাপেক্ষীকরণ):
ক্ল্যাসিক্যাল কন্ডিশনিং হলো এমন এক ধরণের শিখন যা শিখনকৃত প্রতিক্রিয়ার পূর্ববর্তী উদ্দীপকসমূহের ফলশ্রুতিতে ঘটে থাকে। আমরা পূর্বে যে ঘটনাটি দেখেছি, সেখানে লক্ষ্য করা যায় যে ইঁদুরের উপস্থিতি—
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 101)
الأبيض والصوت أو الضجيج الصاخب قد سبقتا استجابة الخوف للطفل، وفي نمط آخر لدراسات التعلم بواسطة السلوكيين، فقد تبعت الاستجابة المتعلمة بأنواع من مثيرات متنوعة أخرى، ويسمى ذلك بالإشراط الآدوي، فالإشراط الآدوي يمكن أن يحدث في نفس الوقت، كما في حالة الإشراط الكلاسيكي.
ويركز، "سكينر" أن السلوك يتأثر بما يتبعه، حيث أشار إلى أن الأنماط السلوكية المتبوعة بأنواع معينة من المثيرات تكون أكثر ميلا في أن تحدث مرة أخرى في المستقبل Skinner؛ "1953، 1968"، فمثلا إذا قرأت هذا الفصل بعناية هذه الليلة، وتلقيت درجة ممتاز في الامتحان في اليوم التالي، فإنك ستكون أميل لاستخدام نفس الطريقة التي استخدمتها من حيث العناية في الامتحانات المستقبلية، وذلك أكثر مما إذا كنت قد حصلت على تقدير منخفض، فالسلوك الدراسي الدقيق المتهم يسمى حينئذ بالاستجابة الآدوية Operant resonse أي إنك تعمل وتجتهد في داخل بيئتك لكي تحصل على النتيجة المرغوب فيها بالنسبة إليك، والتعلم الآدوي أحيانًا يعزى كما لو أنه أشراط وسيلي Lnstrumenral Cond وذلك لأن الاستجابة التي فعلت تكون وسيلية لتحقيق نتائج معينة.
والتدعيم وفقًا لعلماء نظرية التعلم الآدوي، يعتبر بمثابة أي مثير له تأثير في ازدياد الاستجابة الفورية السابقة، والتغذية الرجعية Feed Back للامتحان، إن كانت أخبار حسنة تكون تدعيمًا، كما أن قيمة أي مثير معين كمدعم يعتمد على الشخص الذي يجري عليه التدعيم، فمعظم الطلاب الجامعيون الذين يريدون تحقيق تقديرات عالية عادة ما يستخدمون كمدعمين، كما نجد في جماعة المراهقة نرى أن استحسان الأقران الاجتماعي للقائد، يميل إلى أن يكون مدعمًا قويًا جدًا أكثر من أي تغذية رجعية يستطيع المدرس تقديمها، وبين أطفال ما قبل المدرسة وجد أن استحسان الأقران والأصدقاء يعتبر بمثابة مدعم قوي أكثر من استجابة المدرس لهم، وكما يشير Calrk؛ "1974" ورفاقه، أن ما نعتبره في أحيان كثيرة مثيرًا غير سار، قد يثبت فيما بعد على أنه مدعم قوي.
المدعمات الأولية والثانوية:
تسمى بعض المدعمات أحيانًا بالمدعمات الأولية، وهي التي تعتبر شيئًا ضروريًا للبقاء أو الحياة وأمثلة ذلك الطعام بالنسبة للجائع، والمأوى
সাদা রঙ এবং তীব্র শব্দ বা উচ্চগোলমাল শিশুর ভয়ের প্রতিক্রিয়ার পূর্বগামী হয়েছিল। আচরণবাদীদের শিখন সংক্রান্ত গবেষণার অন্য এক ধারায় দেখা যায় যে, অর্জিত প্রতিক্রিয়া পরবর্তীকালে বিভিন্ন ধরণের উদ্দীপকের অনুগামী হয়; একে 'সহজায়ক অনুবর্তন' বলা হয়। সহজায়ক অনুবর্তন ধ্রুপদী বা চিরায়ত অনুবর্তনের ন্যায় একই সময়ে ঘটতে পারে।
স্কিনার (Skinner) এই বিষয়ের ওপর গুরুত্বারোপ করেছেন যে, আচরণ তার পরবর্তী ফলাফলের দ্বারা প্রভাবিত হয়। তিনি উল্লেখ করেছেন যে, যেসব আচরণের ধরন নির্দিষ্ট কিছু উদ্দীপকের অনুগামী হয়, ভবিষ্যতে সেই আচরণের পুনরাবৃত্তির সম্ভাবনা বেড়ে যায় (স্কিনার; ১৯৫৩, ১৯৬৮)। উদাহরণস্বরূপ, আপনি যদি আজ রাতে এই অধ্যায়টি অত্যন্ত মনোযোগ সহকারে পাঠ করেন এবং পরদিন পরীক্ষায় চমৎকার ফলাফল অর্জন করেন, তবে নিম্নমানের ফলাফল অর্জনের তুলনায় পরবর্তী পরীক্ষাগুলোতেও একই রকম সতর্কতা ও যত্ন সহকারে পড়ার প্রতি আপনার ঝোঁক বেশি থাকবে। এক্ষেত্রে এই নিখুঁত বা যত্নশীল পাঠাভ্যাসকে 'সহজায়ক প্রতিক্রিয়া' (Operant Response) বলা হয়; অর্থাৎ, আপনি আপনার কাঙ্ক্ষিত ফলাফল লাভের জন্য পরিবেশের অভ্যন্তরে সক্রিয়ভাবে পরিশ্রম করছেন। সহজায়ক শিখনকে কখনও কখনও 'যান্ত্রিক বা কৌশলগত অনুবর্তন' (Instrumental Conditioning) হিসেবেও অভিহিত করা হয়, কারণ সম্পাদিত প্রতিক্রিয়াটি নির্দিষ্ট ফলাফল অর্জনের জন্য একটি মাধ্যম বা কৌশল হিসেবে কাজ করে।
সহজায়ক শিখন তত্ত্বের প্রবক্তাদের মতে, 'পরিবলন' (Reinforcement) বলতে এমন যেকোনো উদ্দীপককে বোঝায় যা তার অব্যবহিত পূর্ববর্তী প্রতিক্রিয়ার হার বৃদ্ধিতে প্রভাব ফেলে। পরীক্ষার ফলাফল বা 'প্রতিপুষ্টি' (Feedback) যদি ইতিবাচক হয়, তবে তা পরিবলন হিসেবে কাজ করে। এছাড়া কোনো নির্দিষ্ট উদ্দীপকের পরিবলক হিসেবে মূল্য নির্ভর করে সেই ব্যক্তির ওপর যাকে পরিবলিত করা হচ্ছে। অধিকাংশ বিশ্ববিদ্যালয়ের শিক্ষার্থী যারা উচ্চতর গ্রেড অর্জন করতে চায়, তারা সাধারণত পরিবলক হিসেবে এটি ব্যবহার করে। আবার কিশোর বয়সের ক্ষেত্রে দেখা যায় যে, কোনো নেতার প্রতি তার সমবয়সীদের সামাজিক সমর্থন বা প্রশংসা শিক্ষকের দেওয়া প্রতিপুষ্টির চেয়েও অনেক বেশি শক্তিশালী পরিবলক হিসেবে কাজ করে। প্রাক-বিদ্যালয়গামী শিশুদের ক্ষেত্রেও দেখা গেছে যে, শিক্ষকের প্রতিক্রিয়ার তুলনায় সমবয়সী বা বন্ধুদের প্রশংসা অধিক শক্তিশালী পরিবলক হিসেবে গণ্য হয়। ক্লার্ক (Clark, ১৯৭৪) ও তার সহযোগীরা যেমনটি নির্দেশ করেছেন, অনেক সময় যা আমাদের কাছে অপ্রীতিকর উদ্দীপক মনে হয়, পরবর্তীকালে তা-ই শক্তিশালী পরিবলক হিসেবে প্রমাণিত হতে পারে।
প্রাথমিক ও গৌণ পরিবলক:
কিছু পরিবলককে কখনও কখনও 'প্রাথমিক পরিবলক' বলা হয়, যা জীবন ধারণ বা বেঁচে থাকার জন্য অপরিহার্য বলে বিবেচিত হয়; যেমন ক্ষুধার্ত ব্যক্তির জন্য খাদ্য এবং আশ্রয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 102)
بالنسبة للتائه في البرية، وثمة مثيرات أخرى لا تكون ضرورية للبقاء الحيوي أو المادي مثل النجاح والاستحسان الاجتماعي، إلا أنها تكون ذات فعالية وتأثير كبير على سلوك الإنسان، وتسمى بالمدعمات الثانوية، وتكتسب تأثيرها وفعاليتها من خلال الفرص المتكررة لها، فالطفل المولود لا يغير سلوكه بسبب التقدير، كما أن الأطفال في بداية مهدهم لا يتأثرون بالاستحسان الأبوي، إلا أن ذلك يحدث فقط فيما بعد عندما يصبح الاستحسان الاجتماعي مرتبطًا بإشباع الحاجات الأولية، والنجاح يصبح مرتبطًا بالاستحسان، فالمال يعتبر بمثابة مدعم ثانوي قوي لكثير من الأفراد، وذلك لارتباطه الوثيق بالمدعمات الأولية التي يمكن شرائها به.
والتدعيم قد يحدث بعد إجراء الاستجابة بصورة مباشرة أو قد يحدث أحيانا فيما بعد، ولقد أشار السيكولوجيون أنه كلما تأخر التدعيم كلما كان تأثيره على الاستجابة أقل، فالطالب الجيد في علم نفس النمو سيكون لديه دافع أكبر وأقوى إن عرف نتيجة امتحانه مباشرة، وذلك أكثر من الطالب الآخر الذي ينتظر أسبوعين مثلا لمعرفة نتيجة آدائه. والقدرة على التعلم بواسطة التدعيم المتأخر تنمو تدريجيًا فقط.
جداول التعزيز والانطفاء:
في أي موقف تعلمي، من الممكن أن يحدث التدعيم بعد إجراء كل استجابة فردية مرغوب فيها، كما يمكن أن يقدم بعد حدوث مجموعة من الاستجابات المرغوب فيها، ويطلق على النمط أو النموذج الذي يقدم المدعمات عن طريقها بجداول أو قوائم التدعيم.
وأول من أشار إليها "سكينر" حيث وجد تفاوتًا كبيرًا في الاستجابة تبعًا للطريقة التي تتم بها المكافأة، وليست المكافأة والعقاب عند "سكينر" مجرد عاملين مستقلين يؤثران على عملة التعلم، ولكنهما عاملان حاسمان في السلوك، ولقد أثبت "سكينر" بتجاربه أن توقيت واحتمال المكافأة يؤثران في كيفية ومتى وأين وما إذا كان الفعل سيقع، وكذلك ما إذا كان من الممكن تعلمه أم لا، فالتعزيز يشكل السلوك، وفي تجربته على الحمام وجد "سكينر" أن الطائر لو كوفئ على فعله كل خمس دقائق، فإنه لن ينشط بل وسينام لمدة أربعة دقائق، ثم ينشط فجأة بشكل غير عادي مستجيبًا كلما اقتربت لحظة المكافأة، وعلى عكس ذلك فإن الطيور التي كان يكافؤها بعد كل خمسين أو ستين استجابة كانت تتجاوب بالسرعة التي تستطيعها.
নির্জন প্রান্তরে পথহারা ব্যক্তির ক্ষেত্রে, এমন আরও কিছু উদ্দীপক রয়েছে যা জৈবিক বা পার্থিব অস্তিত্ব রক্ষার জন্য অত্যাবশ্যক নয়, যেমন সাফল্য এবং সামাজিক স্বীকৃতি; তবে মানব আচরণের ওপর এগুলোর কার্যকারিতা ও প্রভাব অত্যন্ত সুদূরপ্রসারী এবং এগুলোকে গৌণ পরিবর্ধক বলা হয়। এ ধরনের উদ্দীপক বারবার সুযোগ লাভের মাধ্যমে নিজস্ব প্রভাব ও কার্যকারিতা অর্জন করে। নবজাতক শিশু প্রশংসার কারণে তার আচরণ পরিবর্তন করে না, এমনকি শৈশবের শুরুতে তারা মাতাপিতার স্বীকৃতির দ্বারা প্রভাবিত হয় না। তবে পরবর্তীতে যখন সামাজিক স্বীকৃতি প্রাথমিক চাহিদা পূরণের সাথে সংশ্লিষ্ট হয়ে পড়ে এবং সাফল্য স্বীকৃতির সাথে যুক্ত হয়, তখনই কেবল এমনটি ঘটে। অর্থ অনেক ব্যক্তির কাছে একটি শক্তিশালী গৌণ পরিবর্ধক হিসেবে বিবেচিত হয়, কারণ এর সাথে সেইসব প্রাথমিক পরিবর্ধকের নিবিড় সম্পর্ক রয়েছে যা অর্থ দ্বারা ক্রয় করা সম্ভব।
পরিবর্ধন বা সুদৃঢ়করণ সাড়া প্রদানের অব্যবহিত পরেই ঘটতে পারে অথবা কখনো কখনো তা কিছুটা বিলম্বেও ঘটতে পারে। মনোবিজ্ঞানীরা উল্লেখ করেছেন যে, সুদৃঢ়করণ প্রদান করতে যত বিলম্ব হবে, সাড়াদানের ওপর এর প্রভাব তত কম হবে। বিকাশমূলক মনোবিজ্ঞানের একজন মেধাবী শিক্ষার্থী যদি তার পরীক্ষার ফলাফল তাৎক্ষণিকভাবে জানতে পারে, তবে তার মধ্যে যে প্রবল প্রেষণা কাজ করবে, তা এমন শিক্ষার্থীর চেয়ে অনেক বেশি যে কি না তার ফলাফল জানার জন্য উদাহরণস্বরূপ দুই সপ্তাহ অপেক্ষা করে। বিলম্বিত সুদৃঢ়করণের মাধ্যমে শেখার সক্ষমতা কেবল পর্যায়ক্রমিকভাবে বৃদ্ধি পায়।
সুদৃঢ়করণের সময়সূচী ও বিলুপ্তি:
শিক্ষণের যেকোনো পরিস্থিতিতে, প্রতিটি কাঙ্ক্ষিত ব্যক্তিগত সাড়াদানের পরপরই সুদৃঢ়করণ প্রদান করা সম্ভব, আবার কখনো একগুচ্ছ কাঙ্ক্ষিত সাড়াদানের পরেও তা প্রদান করা যেতে পারে। যে বিশেষ ধারা বা কাঠামোর মাধ্যমে এই পরিবর্ধকগুলো প্রদান করা হয়, তাকে সুদৃঢ়করণের সময়সূচী বা তালিকা বলা হয়।
বি. এফ. স্কিনার সর্বপ্রথম এ বিষয়ে আলোকপাত করেন। তিনি লক্ষ্য করেন যে, পুরস্কার প্রদানের পদ্ধতির ওপর ভিত্তি করে সাড়াদানের ক্ষেত্রে ব্যাপক তারতম্য ঘটে। স্কিনারের মতে, পুরস্কার ও শাস্তি কেবল শিক্ষণ প্রক্রিয়াকে প্রভাবিতকারী দুটি স্বতন্ত্র নিয়ামক নয়, বরং এগুলো আচরণের ক্ষেত্রে অত্যন্ত নির্ণায়ক ভূমিকা পালন করে। স্কিনার তার পরীক্ষার মাধ্যমে প্রমাণ করেন যে, পুরস্কারের সময় এবং এর সম্ভাব্যতা নির্ধারণ করে দেয় কোনো কাজ কীভাবে, কখন, কোথায় এবং আদৌ ঘটবে কি না, এমনকি তা শেখা সম্ভব কি না। মূলত সুদৃঢ়করণই আচরণকে রূপ দান করে। কবুতরের ওপর চালানো পরীক্ষায় স্কিনার দেখেন যে, পাখিকে যদি প্রতি পাঁচ মিনিট অন্তর তার কাজের জন্য পুরস্কৃত করা হয়, তবে সে সক্রিয় থাকে না বরং চার মিনিট পর্যন্ত ঘুমিয়ে কাটায়; এরপর পুরস্কারের মুহূর্তটি ঘনিয়ে আসার সাথে সাথে সে হঠাৎ অসাধারণভাবে সক্রিয় হয়ে সাড়া দিতে শুরু করে। পক্ষান্তরে, যেসব পাখিকে প্রতি পঞ্চাশ বা ষাটটি সাড়াদানের পর পুরস্কৃত করা হতো, তারা তাদের সাধ্যমতো দ্রুতগতিতে সাড়া প্রদান করত।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 103)
وتشير الدراسات النفسية أن الجداول المستمدة من التدعيم تؤدي بصورة أسرع إلى نماذج نظامية من الاستجابة، كما أنه من المفيد جدًا في المراحل المبكرة من التعليم توفير التدعيم في كل مرحلة يعمل فيها المتعلم استجابة مرغوب فيها، فإن ذلك سوف ينتج معدل راسخ وثابت من الاستجابة، ومع ذلك فبمجرد توقف التدعيم نجد اختفاء الاستجابة وانطفائها، فإذا تعود أحمد على تلقي المديح في كل مرة يفعل فيها شيئًا معينًا، وفجأة نرى الأم توقف من مديحها له، فإن أحمد يحدث لديه انطفاء للاستجابة التي كان يؤديها، وتشير الدراسات كذلك إلى أن جداول التوقيت الثابتة تؤدي إلى ازدياد الاستجابة في نهاية كل مرة، فالمدرس الذي يجري امتحان كل يوم سبت، نجد تلاميذه يستعدون له ويميلون إلى المذاكرة المنهمكة كل يوم جمعة من الأسبوع.
تشكيل السلوك:
في البداية عادة ما نجد الأطفال الصغار لا يعرفون كيفية عمل الاستجابة المرغوب فيها، فمثلا عندما نعلم الطفل كيف يكتب اسمه، فإننا يجب أولا أن نعلمه كيف يمسك القلم، وبعد ذلك نعلمه كيف يعمل الحركات المتطلبة لكل حرف، وفي النهاية نعلمه كيف يكتب الحروف في تتابع مناسب والتدعيم، الذي يتبع كل خطوة للطريقة يؤكد حدوث التعلم،
وهذه العملية التدعيمية المتتابعة حتى الاستجابة النهائية المرغوب فيها تسمى بعملية تشكيل السلوك Shapin behavior كما إن إجراء استجابات مركبة معقدة تتطلب تشكيلا متتابعًا للاستجابة النهائية.
المدعمات الإيجابية والسلبية:
جميع أنواع التدعيمات التي تحدثنا عنها تؤدي إلى ازدياد الاستجابات السابقة بصورة مباشرة فهذه التدعيمات تكون سارة ومشبعة وبالتالي يريد المتعلم أن تحدث، وتسمى هذه التدعيمات بالمدعمات الإيجابية، وجدير بالذكر أن هناك كثير من المثيرات تؤثر على التعلم بصورة مختلفة، فالمدعمات السلبية هي المثيرات التي يحاول المتعلم إيقافها وإنهاءها بثمة مثيرات تقوي وتدعم الاستجابات الهروبية، بمعنى أنه كلما تعلم الهروب من المدعم السلبي، فإنه سيكون أميل لإجراء ذلك في المستقبل Hilgard& Bower؛ "1975"، ويشير الباحثون أن الاستجابات الهروبية الاجتماعية المرغوب فيها قد تكون متيسرة للمتعلم، إذا كان التدعيم السلبي يتمركز في تعليم ما نرغب فيه Solomon؛ "1964" فعندما
মনস্তাত্ত্বিক গবেষণাসমূহ ইঙ্গিত দেয় যে, সুদৃঢ়করণ থেকে উদ্ভূত সূচিসমূহ দ্রুততর পদ্ধতিতে প্রতিক্রিয়ার নিয়মতান্ত্রিক কাঠামোর দিকে পরিচালিত করে। শিখনের প্রাথমিক পর্যায়গুলোতে শিক্ষার্থী যখনই কোনো কাঙ্ক্ষিত প্রতিক্রিয়া প্রদর্শন করে, তখন প্রতিটি ধাপে তাকে সুদৃঢ়করণ প্রদান করা অত্যন্ত ফলপ্রসূ; এটি প্রতিক্রিয়ার একটি সুপ্রতিষ্ঠিত ও স্থিতিশীল হার তৈরি করবে। তবে, সুদৃঢ়করণ বন্ধ হওয়ার সাথে সাথেই আমরা প্রতিক্রিয়ার বিলুপ্তি বা নির্বাপণ লক্ষ্য করি। যদি আহমদ কোনো নির্দিষ্ট কাজের জন্য প্রতিবার প্রশংসা পেতে অভ্যস্ত হয় এবং হঠাৎ তার মা তাকে প্রশংসা করা বন্ধ করে দেন, তবে আহমদের মধ্যে সেই প্রতিক্রিয়ার বিলুপ্তি ঘটবে যা সে প্রদর্শন করছিল। গবেষণায় আরও দেখা গেছে যে, নির্দিষ্ট সময়ের সূচিগুলো প্রতিটি সময়ের শেষে প্রতিক্রিয়ার হার বৃদ্ধিতে ভূমিকা রাখে। যেমন একজন শিক্ষক যিনি প্রতি শনিবার পরীক্ষা নেন, দেখা যায় তার ছাত্ররা সেই পরীক্ষার জন্য প্রস্তুতি নেয় এবং সপ্তাহের প্রতি শুক্রবার নিবিড়ভাবে পড়াশোনা করার ঝোঁক দেখায়।
আচরণ গঠন:
শুরুতে সাধারণত দেখা যায় যে, ছোট শিশুরা জানে না কীভাবে কাঙ্ক্ষিত প্রতিক্রিয়া ব্যক্ত করতে হয়। উদাহরণস্বরূপ, যখন আমরা একটি শিশুকে তার নাম লিখতে শেখাই, তখন আমাদের প্রথমে তাকে শেখাতে হয় কীভাবে কলম ধরতে হয়, এরপর প্রতিটি বর্ণের জন্য প্রয়োজনীয় সঞ্চালন শেখাতে হয় এবং পরিশেষে তাকে বর্ণগুলো সঠিক ক্রমে লিখতে শেখাতে হয়। এই পদ্ধতির প্রতিটি ধাপের পর সুদৃঢ়করণ প্রদান করা হলে তা শিখন প্রক্রিয়া নিশ্চিত করে।
চূড়ান্ত কাঙ্ক্ষিত প্রতিক্রিয়া অর্জিত না হওয়া পর্যন্ত এই ধারাবাহিক সুদৃঢ়করণ প্রক্রিয়াকে 'আচরণ গঠন' (Shaping behavior) বলা হয়। অধিকন্তু, জটিল ও সমন্বিত প্রতিক্রিয়া তৈরির ক্ষেত্রে চূড়ান্ত প্রতিক্রিয়ার জন্য ধারাবাহিক গঠনের প্রয়োজন হয়।
ইতিবাচক ও নেতিবাচক সুদৃঢ়কারী:
আমরা যে সকল প্রকার সুদৃঢ়করণ সম্পর্কে আলোচনা করেছি, সেগুলো সরাসরি পূর্ববর্তী প্রতিক্রিয়া বৃদ্ধিতে সহায়তা করে। এই সুদৃঢ়কারীগুলো আনন্দদায়ক ও পরিতৃপ্তিদায়ক হয়, ফলে শিক্ষার্থী চায় যে এগুলো ঘটুক; এগুলোকে ইতিবাচক সুদৃঢ়কারী বলা হয়। উল্লেখ্য যে, অনেক উদ্দীপক শিখনের ওপর ভিন্নভাবে প্রভাব ফেলে। নেতিবাচক সুদৃঢ়কারী হলো সেই উদ্দীপক যা শিক্ষার্থী থামিয়ে দিতে বা শেষ করতে চায় এমন কিছু উদ্দীপকের মাধ্যমে যা পলায়নমূলক প্রতিক্রিয়াকে শক্তিশালী ও সুদৃঢ় করে। এর অর্থ হলো, সে যত বেশি নেতিবাচক সুদৃঢ়কারী থেকে পলায়ন করতে শিখবে, ভবিষ্যতে এটি করার প্রতি তার ঝোঁক তত বেশি হবে (হিলগার্ড ও বোয়ার; "১৯৭৫")। গবেষকরা উল্লেখ করেছেন যে, কাঙ্ক্ষিত সামাজিক পলায়নমূলক প্রতিক্রিয়াগুলো শিক্ষার্থীর জন্য সহজলভ্য হতে পারে যদি নেতিবাচক সুদৃঢ়করণ আমাদের কাঙ্ক্ষিত শিক্ষা প্রদানের ওপর কেন্দ্রীভূত হয় (সলোমন; "১৯৬৪")। যখনই...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 104)
لا نريد تعلم "أ" أن يأتي إلى المنزل متأخرًا في المساء، فإن كان الشيء الوحيد الذي نعلمه هو توبيخه بعد عودته متأخرًا، ولكن الأجدر أن نفسر لـ"أ" قبل مغادرته المنزل بعد الظهر ماهية السلوك المرغوب اجتماعيًا الذي يمكن أن يؤتيه حتى يتحاشى المدعم السلبي.
ولكن ما الذي يحدث عندما يصفع أو يضرب "أ" بعد حضوره متأخرًا في المساء والاحتمال الأكبر هنا أن الأم أو الأب يفعلا ذلك لأنهما يفترضا أن ذلك سوف يقلل احتمالية عودته متأخرًا فيما بعد، ويشير Estes "1944" إلى أن العقاب وحده وبدون أي تعلم آخر لا يوقف كليا السلوك غير المرغوب فيه، كما نجد "هليجارد وبارو" يشيران إلى أن الاستجابة لا يمكن أن تظهر من ذخيرة الكائن السلوكية بفعل العقاب بمفرده، حيث إننا نجد أنه عندما يزال العقاب فإن الفرد يعود تدريجيًا إلى معدل استجابته قبل العقاب، وبدون تعلم "أ" الاستجابة الاجتماعية المقبول فمن الممكن توقع وصوله دائمًا إلى المنزل متأخرًا، بغض النظر عن التوبيخ واللوم القاسي الذي يعطى إياه.
وجدير بالذكر فإن سوء الفهم الذي اكتنف تأثير العقاب قد شجع بعض المدرسين في المطالبة بالاستمرار في العقاب الجسدي عندما يكون سلوك التلاميذ غير طيع، فإن كان كل ما ينفعه هو الضرب أو التوبيخ الشديد وليس غير ذلك، فتبعا للسلوكيين فلزاما علينا أن نضرب ونوبخ إلى الأبد! ولكن قبل أن نأخذ هذا المسلك يجب علينا أن نتذكر تأثيرًا معروفًا آخر للمثيرات غير السارة المستمرة في داخل بيئاتنا، فعندما تكون البيئة مرتبطة بالمثيرات غير السارة، فإننا في نفس الوقت ننمي لدى أطفالنا استجابات خوف ارتباطية، وتعميم الخوف أو القلق يرجع غالبًا إلى العقاب المستمر أو التدعيم السلبي، وتبعا لذلك فإن والدة "أ" تحاول طرق أخرى غير التوبيخ الشديد أو الضرب فقط لكي تعلم "أ" أن يحضر إلى المنزل في الموعد المحدد.
إدارة أو تشكيل السلوك:
عندما ندعم بصورة مقصودة السلوك المرغوب فيه ونتجاهل أو نعاقب السلوك غير المرغوب فيه، فإننا نستخدم في هذه الحالة ما يسمى بإدارة السلوك، وتحدث هذه العملية يوميًا داخل المنزل والفصول الدراسية، فعادة ما يدعم الآباء الأنماط السلوكية المرغوب فيها اجتماعيًا لدى ولديهم
আমরা চাই না যে 'ক' সন্ধ্যায় দেরিতে বাড়িতে আসুক। যদি আমরা তাকে কেবল দেরিতে ফেরার পর তিরস্কার করাই শেখাই, তবে তার চেয়ে উত্তম হলো 'ক' দুপুর বেলা বাড়ি থেকে বের হওয়ার আগেই তাকে বুঝিয়ে দেওয়া যে সামাজিকভাবে কাঙ্ক্ষিত আচরণটি কী হতে পারে, যাতে সে নেতিবাচক প্রভাবক বা উদ্দীপক এড়িয়ে চলতে পারে।
কিন্তু যখন 'ক' সন্ধ্যায় দেরিতে ফেরার পর তাকে চড় মারা হয় বা প্রহার করা হয় তখন কী ঘটে? এখানে প্রবল সম্ভাবনা এই যে, পিতা বা মাতা তা করেন কারণ তারা ধারণা করেন যে এটি ভবিষ্যতে তার দেরিতে ফেরার সম্ভাবনা কমিয়ে দেবে। এস্টেস (১৯৪৪) উল্লেখ করেন যে, শাস্তি একাকী এবং অন্য কোনো শিখন প্রক্রিয়া ব্যতিরেকে অবাঞ্ছিত আচরণকে পুরোপুরি বন্ধ করে দেয় না। একইভাবে হিলগার্ড ও বাওয়ার উল্লেখ করেন যে, শুধুমাত্র শাস্তির মাধ্যমে কোনো প্রাণীর আচরণগত ভাণ্ডার থেকে কোনো প্রতিক্রিয়াকে বিলুপ্ত করা সম্ভব নয়। আমরা দেখতে পাই যে, যখন শাস্তি তুলে নেওয়া হয়, তখন ব্যক্তি ধীরে ধীরে শাস্তির পূর্ববর্তী আচরণের মাত্রায় ফিরে আসে। 'ক' যদি সামাজিকভাবে গ্রহণযোগ্য আচরণ না শেখে, তবে কঠোর তিরস্কার ও নিন্দা সত্ত্বেও সে সর্বদা দেরিতে বাড়িতে ফিরবে বলেই ধারণা করা যায়।
উল্লেখ্য যে, শাস্তির প্রভাব নিয়ে বিদ্যমান ভুল বোঝাবুঝি কিছু শিক্ষককে শিক্ষার্থীদের অবাধ্য আচরণের ক্ষেত্রে শারীরিক শাস্তি অব্যাহত রাখার দাবি জানাতে উৎসাহিত করেছে। যদি প্রহার বা তীব্র তিরস্কারই একমাত্র সমাধান হতো, তবে আচরণবাদীদের মতে আমাদের আজীবন প্রহার ও তিরস্কার করে যেতে হতো! কিন্তু এই পথ বেছে নেওয়ার আগে আমাদের পরিবেশের অভ্যন্তরে নিরবচ্ছিন্ন অপ্রীতিকর উদ্দীপকের একটি সুপরিচিত প্রভাবের কথা মনে রাখতে হবে। যখন পরিবেশ অপ্রীতিকর উদ্দীপকের সাথে যুক্ত হয়, তখন আমরা একই সাথে আমাদের সন্তানদের মধ্যে ভীতিমূলক সাপেক্ষিক প্রতিক্রিয়া তৈরি করি। ভয় বা উদ্বেগের ব্যাপ্তিকরণ প্রায়শই নিরবচ্ছিন্ন শাস্তি বা নেতিবাচক সুদৃঢ়করণের কারণে ঘটে। সেই অনুযায়ী, 'ক'-এর মা কেবল তীব্র তিরস্কার বা প্রহারের বাইরে অন্যান্য পদ্ধতির চেষ্টা করছেন যাতে 'ক' নির্দিষ্ট সময়ে বাড়িতে ফিরতে শেখে।
আচরণ পরিচালনা বা আচরণ গঠন:
যখন আমরা সচেতনভাবে কাঙ্ক্ষিত আচরণকে সমর্থন করি এবং অবাঞ্ছিত আচরণকে উপেক্ষা করি বা শাস্তি প্রদান করি, তখন আমরা তাকে 'আচরণ পরিচালনা' বলে অভিহিত করি। এই প্রক্রিয়াটি প্রতিদিন ঘরোয়া পরিবেশে এবং শ্রেণীকক্ষে ঘটে থাকে। সাধারণত অভিভাবকরা তাদের সন্তানদের সামাজিকভাবে কাঙ্ক্ষিত আচরণের ধরনগুলোকে সমর্থন বা উৎসাহ প্রদান করেন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 105)
عن طريق الاستحسان الاجتماعي والحب، كما نرى المدرسين كذلك يستخدمون المديح والدرجات الجيدة داخل فصولهم لنفس هذه الغاية.
ولكي نطبق مبادئ إدارة السلوك في طريقة منتظمة، فمن الضروري أولا أن ندرس بعناية ذخيرة الطفل من الاستجابات، وعلى ذلك فإننا لا يمكن أن ندعم السلوك الذي يظهر، فعندما لا تظهر الاستجابة المرغوب فيها بصورة أولية، بحيث ندرك أنه يجب علينا أن نشكل تلك الاستجابة فعن طريق التدعيم البطيء الدقيق والتقريبات المتتابعة للسلوك المرغوب فيه، إلى إن يظهر هذا السلوك في نهاية الأمر، وعندما تظهر الاستجابة المرغوبة فيها بصورة منقطعة، حينئذ يجب علينا أن نكون دائمًا منتبهين حتى نتبعها بالمدعمات لكي نتأكد من عدم انطفائها.
وجدير بالذكر، فإن أي شخص يستخدم وسائل إدارة السلوك مع الأطفال يجب أن يكون خبيرًا، مهتمًا في اختيار المدعمات، فلا يوجد مثير متفرد واحد سوف يدعم جميع الأطفال بصورة متساوية، فالمديح يعتبر مدعمًا مؤثرًا لبعض الأطفال، كما أن النجوم داخل الكراسات المدرسية أو التي ترتبط في أعلى صدر الطفل قد تكون أكثر تأثيرًا بالنسبة لأطفال آخرين، كما نجد بالنسبة للمراهقين أو استحسان جماعة المراهق يعتبر مدعمًا أكثر تأثيرًا وفعالية من أي مدعم آخر.
وإحدى طرق اختيار المدعمات في الموقف التعليمي تكون في أن تسمح للأطفال أن يعملوا الاختيار بأنفسهم، وتسمى إحدى الطرق لإجراء ذلك بمبدأ بريماك Premack؛ "1959"، حيث يتضمن ملاحظة سلوك الطفل بعناية أثناء اللعب الحر، وأن يسجلوا الأنماط السلوكية التي غالبًا ما تحدث بصورة متكررة، ويستخدمون نفس السلوك في مرحلة لاحقة أثناء عملية التعلم لإحداث التدعيم المرغوب فيه، بمعنى أنهم سوف يسمحون للأطفال أن يمارسوا السلوك كمدعم، فمثلا الأطفال الذين يهتمون بقضاء معظم أوقات فراغهم في قراءة الكتب الفكاهية المسلية، يسمح لهم بقراءة هذه الكتب كمدعم للسلوك المرغوب فيه، والأطفال الذين يقضون أوقات فراغهم في لعب المباريات من الممكن أن يستخدم اللعب كمدعم لما نرغب في تنمية من أنماط سلوكه.
ولقد أثار بعض النقاد الاهتمام حول الأخلاقيات المتضمنة في برامج إدارة السلوك، حيث يتساءلون هل من حق أي فرد أن يمارس الضبط والتحكم في سلوك الآخرين؟ وهذه الاهتمامات الأخلاقية كما نوقشت فيما سبق تستأهل اعتبارًا جادًا من الباحثين، فحقوق الأطفال، وكذلك الراشدين يجب أن توضع في الاعتبار دائمًا.
সামাজিক অনুমোদন এবং ভালোবাসার মাধ্যমে; যেমনটি আমরা শিক্ষকদেরও তাদের শ্রেণিকক্ষে একই উদ্দেশ্যে প্রশংসা এবং ভালো গ্রেড ব্যবহার করতে দেখি।
আচরণগত ব্যবস্থাপনার নীতিমালাসমূহ সুশৃঙ্খলভাবে প্রয়োগ করার লক্ষ্যে সর্বাগ্রে শিশুর প্রতিক্রিয়া-ভাণ্ডার নিবিড়ভাবে পর্যবেক্ষণ করা অপরিহার্য। কেননা, যে আচরণ প্রকাশিত হয় না, আমরা তাকে সুদৃঢ় করতে পারি না। যখন প্রত্যাশিত প্রতিক্রিয়াটি প্রাথমিক পর্যায়ে প্রকাশ পায় না, তখন আমাদের বুঝতে হবে যে ধীর ও সূক্ষ্ম সুদৃঢ়করণ এবং কাঙ্ক্ষিত আচরণের ক্রমান্বয়নিকটবর্তী ধাপসমূহের মাধ্যমে সেই প্রতিক্রিয়াটি গঠন করতে হবে, যতক্ষণ না শেষ পর্যন্ত আচরণটি প্রকাশ পায়। আর যখন কাঙ্ক্ষিত প্রতিক্রিয়াটি অনিয়মিতভাবে প্রকাশ পায়, তখন আমাদের সর্বদা সতর্ক থাকতে হবে যাতে সেটিকে অবিলম্বে সুদৃঢ়কারক দ্বারা অনুসরণ করা হয়, যাতে এর বিলুপ্তি না ঘটে তা নিশ্চিত করা যায়।
এটি উল্লেখযোগ্য যে, শিশুদের ক্ষেত্রে যারা আচরণগত ব্যবস্থাপনার মাধ্যমসমূহ ব্যবহার করেন, তাদেরকে সুদৃঢ়কারক নির্বাচনে বিশেষজ্ঞ ও যত্নবান হতে হবে। কারণ এমন কোনো একক উদ্দীপক নেই যা সকল শিশুর ক্ষেত্রে সমানভাবে কার্যকর হবে। কোনো কোনো শিশুর জন্য প্রশংসা একটি প্রভাবশালী সুদৃঢ়কারক হিসেবে কাজ করে, আবার অন্যদের ক্ষেত্রে স্কুল ডায়েরিতে দেওয়া তারকা চিহ্ন বা তাদের পোশাকের উপরিভাগে সংযুক্ত ব্যাজ অধিকতর প্রভাব বিস্তার করতে পারে। একইভাবে কিশোরদের ক্ষেত্রে সহপাঠী বা সমবয়সীদের অনুমোদন অন্য যেকোনো সুদৃঢ়কারকের তুলনায় অধিক প্রভাবশালী ও কার্যকর হিসেবে বিবেচিত হয়।
শিক্ষণীয় পরিস্থিতিতে সুদৃঢ়কারক নির্বাচনের একটি পদ্ধতি হলো শিশুদেরকে নিজেদের পছন্দ অনুসরণের সুযোগ প্রদান করা। এটি সম্পাদনের একটি পদ্ধতিকে ১৯৫৯ সালে প্রবর্তিত 'প্রিমেক নীতি' (Premack Principle) বলা হয়। এর অন্তর্ভুক্ত বিষয় হলো—অবাধ খেলার সময় শিশুর আচরণ নিবিড়ভাবে পর্যবেক্ষণ করা এবং বারবার সংঘটিত আচরণিক ধরনগুলো লিপিবদ্ধ করা। পরবর্তীকালে শিক্ষণ প্রক্রিয়ায় কাঙ্ক্ষিত সুদৃঢ়করণ নিশ্চিত করতে এই একই আচরণগুলো ব্যবহার করা হয়; অর্থাৎ তারা শিশুদের সেই প্রিয় আচরণগুলোকেই সুদৃঢ়কারক হিসেবে চর্চা করার অনুমতি প্রদান করবেন। উদাহরণস্বরূপ, যে শিশুরা তাদের অবসরের অধিকাংশ সময় কৌতুক বা বিনোদনমূলক বই পড়ে কাটাতে পছন্দ করে, তাদের সেই বই পড়ার সুযোগটিকেই কাঙ্ক্ষিত আচরণের জন্য সুদৃঢ়কারক হিসেবে ব্যবহার করা যেতে পারে। আবার যেসব শিশু খেলাধুলা করে অবসর কাটায়, তাদের সেই খেলাধুলাকেই আমরা যে আচরণগত ধরন বিকাশে ইচ্ছুক, তার জন্য সুদৃঢ়কারক হিসেবে ব্যবহার করা সম্ভব।
কতিপয় সমালোচক আচরণগত ব্যবস্থাপনা কর্মসূচির নৈতিক দিকগুলো নিয়ে উদ্বেগ প্রকাশ করেছেন। তারা প্রশ্ন তুলেছেন যে, অন্যের আচরণ নিয়ন্ত্রণ করার অধিকার কি কোনো ব্যক্তির আছে? পূর্বে আলোচিত এই নৈতিক উদ্বেগগুলো গবেষকদের পক্ষ থেকে গুরুত্ব সহকারে বিবেচনার দাবি রাখে। অতএব, শিশুদের পাশাপাশি প্রাপ্তবয়স্কদের অধিকারের বিষয়টিও সর্বদা বিবেচনায় রাখা কর্তব্য।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 106)
نظرية الدوافع:
كثير من علماء التعلم شعروا أن المنحى السلوكي لم يقدم تفسيرًا كاملا لما يحدث عندما يتعلم الطفل، وحاول أصحاب نظرية الدوافع أن يصفوا ما يحدث داخل الأطفال لكي يفسروا حركاتهم وأنماط سلوكهم. ويشير أصحاب هذه النظرية أن جميع الأنماط السلوكية ذات معنى وهدف وبدون وصف هذا الهدف حينئذ نتجاهل جوانب هامة من عملية التعلم.
وبطبيعة الحال فإن علماء نظرية الدوافع لا يمكنهم ملاحظة الغرض من السلوك بصورة مباشرة، إلا إنهم يستدلون على وجوده من المعلومات والبيانات التي يستطيعون ملاحظتها، ولكي نفسر هذا الاتجاه لسلوك الطفل الإنساني فإنه من المهم أن نتفهم سويًا ثلاثة مفاهيم أساسية لهذه النظرية ألا وهي الحاجات والحوافز والدوافع، وسنلقي الضوء على تلك المفاهيم في ثنايا الصفحات التالية.
فالحاجة Need اصطلاح أدخله "ليفين" في علم النفس في الثلاثينات، وبمعنى شعور المرء بأنه ينقصه شيء أو يلزمه شيء، أي إنها حالة داخل الفرد والتي قد تخفض الكتيف المشبع للبيئة، وبعض الأمثلة لذلك حاجة الطعام والحب، كما أن الحاجات الضرورية للبقاء الجسمي تسمى بالحاجات الأولية، فالطعام يعتبر حاجة أولية Primary Need، إلا أن الحب ليس كذلك، حيث يعتبر حاجة ثانوية Secondary Need، ولكن إشباع هذه الحاجات الثانوية ضروري للنمو السوي للكائن الآدمي، فعلى الرغم من أنها ليست ضرورية للبقاء المادي للإنسان إلا أنها تأتي عن طريق التعلم لتكون ذات أهمية وفعالية في التكيف الأفضل للإنسان.
প্রেষণা তত্ত্ব:
অনেক শিখন বিশেষজ্ঞ মনে করেন যে, আচরণবাদী দৃষ্টিভঙ্গি একটি শিশু শেখার সময় যা ঘটে তার পূর্ণাঙ্গ ব্যাখ্যা প্রদান করতে পারেনি। তাই প্রেষণা তত্ত্বের প্রবক্তাগণ শিশুদের আচরণের ধরন ও ক্রিয়াকলাপ ব্যাখ্যা করার জন্য তাদের অভ্যন্তরীণ জগতে কী ঘটে তা বর্ণনা করার চেষ্টা করেছেন। এই তত্ত্বের অনুসারীরা উল্লেখ করেন যে, আচরণের প্রতিটি ধরনই অর্থবহ ও লক্ষ্যভিমুখী; আর এই লক্ষ্যকে বর্ণনা না করলে আমরা শিখন প্রক্রিয়ার গুরুত্বপূর্ণ দিকগুলোকে উপেক্ষা করে যাই।
স্বভাবতই, প্রেষণা তত্ত্বের বিজ্ঞানীগণ আচরণের উদ্দেশ্য সরাসরি পর্যবেক্ষণ করতে পারেন না, তবে তাঁরা যেসব তথ্য ও উপাত্ত পর্যবেক্ষণ করতে সক্ষম হন তা থেকে এর অস্তিত্ব অনুমান করে নেন। শিশুর মানবিক আচরণের এই প্রবণতা ব্যাখ্যা করার জন্য এই তত্ত্বের তিনটি মৌলিক ধারণা বোঝা অত্যন্ত জরুরি, আর সেগুলো হলো: প্রয়োজন (Needs), উদ্দীপক (Incentives) এবং প্রেষণা (Motives); আমরা পরবর্তী পৃষ্ঠাগুলোতে এই ধারণাগুলোর ওপর আলোকপাত করব।
'প্রয়োজন' (Need) পরিভাষাটি ১৯৩০-এর দশকে 'লেভিন' মনোবিজ্ঞানে অন্তর্ভুক্ত করেন। এর অর্থ হলো কোনো ব্যক্তির এমন অনুভূতি যে তার কোনো কিছুর অভাব রয়েছে বা কোনো কিছু তার জন্য আবশ্যক। অর্থাৎ, এটি ব্যক্তির অভ্যন্তরীণ এমন একটি অবস্থা যা পরিবেশের তৃপ্তিদায়ক উপাদানের কার্যকারিতা কমিয়ে দিতে পারে। এর কিছু উদাহরণ হলো খাদ্যের চাহিদা এবং ভালোবাসা। শারীরিক অস্তিত্ব টিকিয়ে রাখার জন্য যেসব প্রয়োজন অপরিহার্য সেগুলোকে 'মৌলিক প্রয়োজন' বলা হয়। খাদ্যকে 'মৌলিক প্রয়োজন' (Primary Need) হিসেবে গণ্য করা হয়, কিন্তু ভালোবাসা তেমন নয়; এটি 'গৌণ প্রয়োজন' (Secondary Need) হিসেবে বিবেচিত। তবে মানুষের স্বাভাবিক বিকাশের জন্য এই গৌণ প্রয়োজনগুলোর পরিতৃপ্তিও আবশ্যক। যদিও এগুলো মানুষের দৈহিক অস্তিত্ব রক্ষার জন্য সরাসরি অপরিহার্য নয়, তবুও শিখনের মাধ্যমে এগুলো মানুষের উন্নততর অভিযোজনের ক্ষেত্রে অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ ও প্রভাবশালী হয়ে ওঠে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 107)
وتبعًا لنظرية الدافعية، فإن حاجات الطفل تحدث الحافز Drive وهو حالة داخلية تجبر الطفل على النشاط والحركة، فعندما يكون الرضيع في حاجة إلى الطعام يصبح أكثر نشاطًا يتلوى ويصيح، ويسمي أصحاب نظرية الدوافع أن ما يفعله الرضيع يكون بينة أو دليل لحافز الجوع لديه وعندما يكون لدى التلاميذ حاجة ثانوية للتحصيل والإنجاز نجدهم يصبحون في حالة نشطة للدراسة والتحصيل، ومن المهم أن نشير إلى أن الاتجاه الذي يتخذه نشاط الحافز بصورة أولية "قبل التعلم" يكون غير مميز، فعلى الرغم من أنه قد يتصف بمعدل نشاط عال، إلا أن الفرد منذ البداية لا يكون لديه هدف معين في تفكيره، ومثال على ذلك ما نراه لدى المولود حديثًا، فبعد ساعات قليلة من المولد نجد أن لديه حاجة قوية إلى الطعام، وفي هذا السن، لا نستطيع الافتراض بصورة مؤكدة بأن الرضع يعرفون صدور أمهاتهم المخفض لحاجاتهم، حيث لا يكون لديهم حتى الآن الفرصة لاستقبال الطعام من خلال أفواههم، إلا أن حافز الجوع يجبرهم إلى نشاط عام حيث نجدهم يصيحون ويتلوون من الجوع، وكلما ازدادت الحاجة تبعًا لنظرية الدافعية فإنها تفعل أو توجد الحافز المحصل أو الناشئ Resultant. فكلما كانت الفترة أطول التي يقضيها الرضيع بدون إطعام فمن الممكن أن نتوقع أنه سوف يصيح لفترة أطول، وبعد أن يطعم فقط، وتخفض حاجته يمكن أن نتوقع بأن نشاطه سوف يتوقف.
وبطبيعة الحال نجد الرضيع كلما تقدم به العمر يخبر تخفيض الحافز من خلال صدر الأم، وبعد ذلك عندما يصيح، فإن ذلك سيكون لغرض الحصول على صدر الأم، ويسمى هذا السلوك بالسلوك الدافعي الموجه، وتحدث الدافعية فقط عندما يتعلم الطفل من خلال اقتران هدف الموضوع مع تخفيض الحافز لمباشرة نشاطات في طرق معنية للحصول على هدف معين.
প্রেষণা তত্ত্ব অনুযায়ী, শিশুর চাহিদাগুলো তাড়না তৈরি করে, যা মূলত একটি অভ্যন্তরীণ অবস্থা যা শিশুকে সক্রিয়তা ও সঞ্চালনে বাধ্য করে। সুতরাং, যখন একটি দুগ্ধপোষ্য শিশুর খাবারের প্রয়োজন হয়, তখন সে অধিকতর সক্রিয় হয়ে ওঠে, ছটফট করে এবং কান্নাকাটি করে। প্রেষণা তত্ত্বের প্রবক্তারা শিশুর এই কর্মকাণ্ডকে তার ক্ষুধার তাড়নার প্রমাণ বা নিদর্শন হিসেবে অভিহিত করেন। আবার শিক্ষার্থীদের মধ্যে যখন জ্ঞানার্জন ও কৃতিত্বের গৌণ চাহিদা থাকে, তখন আমরা তাদেরকে পড়াশোনা ও অর্জনের ক্ষেত্রে সক্রিয় অবস্থায় দেখতে পাই। এখানে উল্লেখ করা গুরুত্বপূর্ণ যে, তাড়নাজনিত সক্রিয়তা প্রাথমিকভাবে (শিক্ষণ-পূর্ব অবস্থায়) যে দিকটি গ্রহণ করে তা অস্পষ্ট বা অনির্দিষ্ট থাকে। যদিও এতে উচ্চমাত্রার সক্রিয়তা থাকতে পারে, তবুও ব্যক্তির চিন্তায় শুরু থেকেই কোনো নির্দিষ্ট লক্ষ্য থাকে না। নবজাতকের ক্ষেত্রে এর উদাহরণ দেখা যায়; জন্মের কয়েক ঘণ্টা পরই তার মধ্যে খাবারের তীব্র চাহিদা দেখা দেয়। এই বয়সে আমরা নিশ্চিতভাবে এমন ধারণা পোষণ করতে পারি না যে, শিশুরা তাদের চাহিদা পূরণকারী মায়ের স্তন সম্পর্কে জানে, কারণ তখন পর্যন্ত তাদের মুখ দিয়ে খাবার গ্রহণের সুযোগ তৈরি হয়নি। তবে ক্ষুধার তাড়না তাদেরকে এক সাধারণ সক্রিয়তার দিকে ধাবিত করে, ফলে আমরা দেখি তারা ক্ষুধার তাড়নায় কান্নাকাটি ও ছটফট করছে। প্রেষণা তত্ত্ব অনুসারে চাহিদা যত বাড়ে, তা একটি লব্ধ বা উদ্ভূত তাড়নাকে সক্রিয় বা সৃষ্টি করে। শিশু যত দীর্ঘ সময় অভুক্ত থাকবে, আমরা তত দীর্ঘ সময় তার কান্নাকাটি প্রত্যাশা করতে পারি। কেবল আহার করার পর যখন তার চাহিদা হ্রাস পায়, তখন আমরা তার সক্রিয়তা বন্ধ হওয়ার প্রত্যাশা করতে পারি।
স্বাভাবিকভাবেই শিশুর বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে সে মায়ের স্তনপানের মাধ্যমে তাড়না হ্রাসের বিষয়টি অনুভব করে। এর পরবর্তী সময়ে সে যখন কান্নাকাটি করে, তখন তা মায়ের স্তন লাভের উদ্দেশ্যেই হয়ে থাকে। এই আচরণকে ‘উদ্দেশ্যমুখী প্রেষণামূলক আচরণ’ বলা হয়। প্রেষণা তখনই সৃষ্টি হয় যখন শিশু কোনো নির্দিষ্ট লক্ষ্য অর্জনের নিমিত্তে নির্দিষ্ট পদ্ধতিতে কর্মতৎপরতা শুরু করার জন্য নির্দিষ্ট বিষয়ের লক্ষ্যের সাথে তাড়না হ্রাসের বিষয়টি সংযুক্ত করতে শেখে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 108)
هرمية "ماسلو" للحاجات:
لقد وجد في أعمال "ماسلو" "1943-1954"، إحدى المحاولات الأصلية للتعامل مع نظم الحاجات المركبة، إذ يشير أن الحاجات يمكن أن توصف بدقة وبوضوح بواسطة الهرمية المرتبة من الحاجات البسيطة إلى الأكثر تركيبًا، وبالتالي تصبح الحاجة مهيمنة ومسيطرة عندما يشبع فقط الحاجات الأدنى من هذه الهرمية.
وتبعًا "لماسلو" نجد الحاجات الفسيولوجية أساس نظرية الدافعية حيث نراها مهيمنة مسيطرة في حالة عدم اشباعها، فالأطفال الذين يكونون تحت وطأة هذه الحاجة لا يهتمون مثلا بحاجات الاجتماع أو حاجات الاستحسان الاجتماعي، حيث نجد المدعمات الاجتماعية العادية ذات تأثير ضعيف على سلوكهم، وحاجات الأمن، أي الحاجة، إلى بيئة آمنة مستقرة تلي ذلك، وقد نجد هذه الحاجة تهيمن على وجود بعض الأطفال سيئوا الحظ والتي تكون حياتهم العائلية مضطربة بسبب الانفصال الأبوي مثلا، ويلي ذلك الحاجة إلى الحب والانتماء، فالشباب الذين يشعرون بعدم التقبل والذين لا يشعرون بالألفة والوئام مع زملائهم في المدرسة، عادة ما يصبحون ذوي مشكلات سلوكية أكثر، كما أن حاجات التقدير عادة ما يشبع من خلال الإنجاز، ويستطيع الآباء والمدرسون أن يدعموا هذه الحاجات عن طريق مكافئة تلك الحاجات وتوفير فرص النجاح أمام التلاميذ، ومع ذلك، وحتى في حالة إشباع هذه الحاجات يشير "ماسلو" إلى أن الطفل سوف يشعر بعدم الرضا والقلق إلا إذا عمل ما يرغب فيه وما يستطيع القيام به، أي ما يسميه "ماسلو" بحاجات تحقيق الذات وتحدث عندما يتمكن الأطفال من إشباع الحاجات إلى الفهم والمعرفة.
يوضح الشكل رقم "1" هرمية "ماسلو" للحاجات الدافعية
মাসলোর চাহিদার পর্যায়ক্রম:
মাসলোর (১৯৪৩-১৯৫৪) গবেষণায় জটিল চাহিদা ব্যবস্থা সংক্রান্ত পর্যালোচনার একটি মৌলিক প্রচেষ্টা পরিলক্ষিত হয়। তিনি উল্লেখ করেছেন যে, চাহিদাগুলোকে সাধারণ থেকে শুরু করে ক্রমান্বয়ে অধিকতর জটিল পর্যায়ের একটি স্তরবিন্যাসের মাধ্যমে নির্ভুল ও স্পষ্টভাবে বর্ণনা করা সম্ভব। তদানুসারে, এই পর্যায়ক্রমের নিম্নতর চাহিদাগুলো পূরণ হওয়ার পরেই কেবল পরবর্তী পর্যায়ের চাহিদাটি প্রভাবশালী ও নিয়ন্ত্রণকারী হয়ে ওঠে।
মাসলোর মতে, শরীরবৃত্তীয় চাহিদাই হলো প্রেষণা তত্ত্বের মূল ভিত্তি; কারণ এই চাহিদাগুলো অপূরণীয় থাকলে তা আচরণের ওপর একচ্ছত্র আধিপত্য বিস্তার করে। উদাহরণস্বরূপ, যেসব শিশু এই চাহিদার প্রবল চাপে থাকে, তারা সামাজিক মেলামেশা বা সামাজিক স্বীকৃতির বিষয়ে ভ্রুক্ষেপ করে না। সেক্ষেত্রে সাধারণ সামাজিক উদ্দীপকসমূহ তাদের আচরণের ওপর খুবই সামান্য প্রভাব ফেলে। এর পরবর্তী স্তরে রয়েছে নিরাপত্তার চাহিদা, অর্থাৎ একটি নিরাপদ ও স্থিতিশীল পরিবেশের প্রয়োজনীয়তা। আমরা দেখতে পাই যে, মা-বাবার বিচ্ছেদের মতো কারণে যেসব দুর্ভাগা শিশুর পারিবারিক জীবন বিপর্যস্ত, তাদের জীবনের ওপর এই নিরাপত্তার চাহিদাটি প্রবলভাবে প্রভাব বিস্তার করে। এর পরবর্তী পর্যায়ে রয়েছে ভালোবাসা ও একাত্মতার চাহিদা। যেসব কিশোর-কিশোরী নিজেদের সমাজ বা পরিবার কর্তৃক গৃহীত মনে করে না এবং সহপাঠীদের সাথে সৌহার্দ্য ও সম্প্রীতি অনুভব করে না, তারা সাধারণত অধিকতর আচরণগত সমস্যায় আক্রান্ত হয়। এছাড়া শ্রদ্ধাবোধ বা আত্মমর্যাদার চাহিদা সাধারণত সাফল্যের মধ্য দিয়ে পূরণ হয়। পিতা-মাতা ও শিক্ষকগণ শিক্ষার্থীদের সাফল্যের সুযোগ সৃষ্টি করে এবং তাদের কৃতিত্বের স্বীকৃতি প্রদানের মাধ্যমে এই চাহিদা পূরণে সহায়ক ভূমিকা পালন করতে পারেন। তা সত্ত্বেও, এই সকল চাহিদা পূরণ হওয়ার পরেও মাসলো উল্লেখ করেছেন যে, একটি শিশু ততক্ষণ পর্যন্ত অতৃপ্তি ও উদ্বেগের মধ্যে থাকবে যতক্ষণ না সে তার পছন্দ ও সামর্থ্য অনুযায়ী কাজ করতে পারছে; যাকে মাসলো 'আত্ম-উপলব্ধির চাহিদা' হিসেবে অভিহিত করেছেন। এটি তখনই ঘটে যখন শিশুরা তাদের অনুধাবন ও জ্ঞানের চাহিদা মেটাতে সক্ষম হয়।
চিত্র নং "১" মাসলোর প্রেষণামূলক চাহিদার পর্যায়ক্রম প্রদর্শন করছে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 109)
الدافعية الداخلية والخارجية:
يميز علماء النفس بين ما يسمى بالدافعية الداخلية والدافعية الخارجية Extrinsic Motivation وتحدث الدافعية الخارجية عندما تكون النشاطات موجهة نحو موضوعات خارجية لخبرة التعلم كالمكافآت المالية التي تعطي للسلوك الطيب، والدافعية الداخلية Lntrinsic Motivation تعزى إلى الدافعية والتي تستخدم الخبرة نفسها كهدف فقد يدفع الأطفال داخليًا إلى العلم والقراءة. وذلك لأن القراءة تعتبر بمثابة شيء ممتع مشوق والدافعية الداخلية بهذا المعنى تعزى إلى ما يسميه السلوكيون بالنشاطات المدعمة ذاتيًا.
ويشير "هارلو وال" Harolw & al؛ "1950" أن الكائنات الإنسانية غالبًا ما تكون مدفوعة بحب الاستطلاع والحاجة إلى الاستثارة، بمعنى أن الشيء الجديد غير المألوف لخبرة التعلم يمكن أن يستخدم كهدف أو غرض، ويبدو أن الأطفال يستمتعون بالاستكشاف بدون الحاجة إلى مكافأة لافتة للنظر، ومما هو جدير بالذكر فإن هذه الحقيقة تدعم مفهوم أن الدافعية الداخلية يمكن أن تكون العامل الأساسي للتعلم.
ونجد أن كثيرًا من طرق التدريس الحديثة تستغل الدافعية الداخلية، فمثلا الطريقة المعروفة بسوزوكي Suzuki في تعليم الأطفال ما بين 1.5: 2 سنة عزف الكمان وذلك عن طريق إجراء لعب الكمان بالنسبة لهم كمكافأة بغض النظر عن أي مكافأة خارجية Pronko؛ "1969"، كما أن بعض المناهج المبتكرة التي أشار إليها Moore؛ "1968" تستغل الدافعية الداخلية لدى الأطفال بواسطة طريقة البيئة المستجيبة، حيث ندد أن الدافعية تأتي من خلال معرفة الأطفال أنهم يتعلمون، كما أن التعليم المفتوح والذي يساعد فيه الأطفال على بناء منهجهم الخاص بهم يعتمد كذلك وبصورة كبيرة على الدافعية الداخلية.
والتفسيرات التي أعطيت للحاجات والحوافز والدوافع تساعد على توضيح الأسباب التي يعزى إليها أن كثير من الأطفال يبدون كما لو أنهم غير مدفوعين إلى التعلم، فدافعية نمو الإنجاز والتحصيل في كثير من جوانبها تتفق مع دافعية الرضيع للحصول على صدر أمه، بمعنى أنها تنمو فقط عندما يكون الطفل قد تعلم توجيه النشاط نحو هدف أو غرض معين، وقد يكون هذا الهدف خارجيًا "كالتقدير المرتفع أو الدرجة العالية،
অভ্যন্তরীণ ও বাহ্যিক প্রেষণা:
মনোবিজ্ঞানীগণ তথাকথিত অভ্যন্তরীণ প্রেষণা এবং বাহ্যিক প্রেষণার (Extrinsic Motivation) মধ্যে পার্থক্য নিরূপণ করেন। বাহ্যিক প্রেষণা তখন সংঘটিত হয় যখন কার্যাবলি শিখন অভিজ্ঞতার বাইরের কোনো বিষয়ের দিকে পরিচালিত হয়, যেমন উত্তম আচরণের বিনিময়ে প্রদত্ত আর্থিক পুরস্কার। আর অভ্যন্তরীণ প্রেষণা (Intrinsic Motivation) বলতে এমন প্রেষণাকে বোঝায় যা স্বয়ং অভিজ্ঞতাকেই লক্ষ্য হিসেবে গ্রহণ করে। উদাহরণস্বরূপ, শিশুরা জ্ঞানার্জন ও পড়াশোনার প্রতি অভ্যন্তরীণভাবে অনুপ্রাণিত হতে পারে। কারণ পড়াশোনা একটি আনন্দদায়ক ও চিত্তাকর্ষক বিষয় হিসেবে গণ্য হয়। এই অর্থে অভ্যন্তরীণ প্রেষণাকে আচরণবাদীদের ভাষায় 'স্বয়ং-সমর্থিত কার্যক্রম' হিসেবে অভিহিত করা হয়।
“হারলো এবং অন্যান্য” (Harlow & al; ১৯৫০) উল্লেখ করেন যে, মানুষ অধিকাংশ ক্ষেত্রে কৌতূহল এবং উদ্দীপনার প্রয়োজনীয়তা দ্বারা পরিচালিত হয়। এর অর্থ হলো, শিখন অভিজ্ঞতার ক্ষেত্রে নতুন ও অপরিচিত কোনো বিষয়কে লক্ষ্য বা উদ্দেশ্য হিসেবে ব্যবহার করা যেতে পারে। প্রতীয়মান হয় যে, শিশুরা কোনো দৃশ্যমান পুরস্কারের প্রয়োজন ছাড়াই অনুসন্ধান বা অজানাকে জানার মধ্যে আনন্দ খুঁজে পায়। উল্লেখযোগ্য যে, এই বাস্তব সত্যটি সেই ধারণাকেই সমর্থন করে যে অভ্যন্তরীণ প্রেষণা শিখনের মূল উপাদান হতে পারে।
আমরা দেখতে পাই যে, আধুনিক অনেক শিক্ষাদান পদ্ধতি অভ্যন্তরীণ প্রেষণাকে কাজে লাগায়। উদাহরণস্বরূপ, ১.৫ থেকে ২ বছর বয়সী শিশুদের বেহালা বাজানো শেখানোর ক্ষেত্রে 'সুজুকি' (Suzuki) পদ্ধতিটি উল্লেখযোগ্য; যেখানে যেকোনো বাহ্যিক পুরস্কারের তোয়াক্কা না করে স্বয়ং বেহালা বাজানোকেই তাদের কাছে একটি পুরস্কার হিসেবে উপস্থাপন করা হয় (প্রঙ্কো; ১৯৬৯)। এছাড়াও মুর (Moore; ১৯৬৮) কর্তৃক নির্দেশিত কিছু উদ্ভাবনী পাঠ্যক্রম 'প্রতিবেদনশীল পরিবেশ' (Responsive Environment) পদ্ধতির মাধ্যমে শিশুদের অভ্যন্তরীণ প্রেষণাকে কাজে লাগায়; যেখানে উল্লেখ করা হয়েছে যে, শিশুরা যখন বুঝতে পারে তারা শিখছে, তখনই তাদের মধ্যে প্রেষণার সৃষ্টি হয়। তেমনিভাবে মুক্ত শিক্ষা ব্যবস্থা, যেখানে শিশুদের নিজস্ব পাঠ্যক্রম তৈরিতে সহায়তা করা হয়, তাও বহুলাংশে অভ্যন্তরীণ প্রেষণার ওপর নির্ভরশীল।
প্রয়োজন, প্রণোদনা এবং প্রেষণা সম্পর্কে প্রদত্ত ব্যাখ্যাসমূহ সেই কারণগুলো স্পষ্ট করতে সাহায্য করে যার ফলে অনেক শিশুকে দেখে মনে হয় যে তারা শিখনের প্রতি মোটেও প্রেষিত নয়। সাফল্য ও অর্জনের বিকাশের প্রেষণা অনেক দিক থেকেই মায়ের বুকের দুধ পানের ক্ষেত্রে একজন শিশুর প্রেষণার সাথে সাদৃশ্যপূর্ণ। অর্থাৎ, এটি তখনই বিকশিত হয় যখন শিশু কোনো নির্দিষ্ট লক্ষ্য বা উদ্দেশ্যের দিকে নিজের কর্মকাণ্ডকে পরিচালিত করতে শেখে। আর এই লক্ষ্যটি বাহ্যিকও হতে পারে, যেমন—উচ্চতর মূল্যায়ন বা উচ্চতর গ্রেড লাভ করা,
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 110)
وقد يكون داخليًا "كالمتعة في حل المسائل والمشكلات الجديدة". والدافعية يمكن أن تحدث فقط بعد حدوث خفض الحافز، فالأطفال الذين قد فشلوا في الماضي في كل شيء حاولوه، لن يكون لهم أبدًا فرصة إخبار تخفيض الحافز في مواقف التعلم ومثل هؤلاء الأطفال يمكن توقع عدم قدرتهم على التحصيل والإنجاز إلى أن تحدث تغييرات أساسية في الموقف التعلمي، وبالتالي فبدلا من قولنا أن "أ" لا يتعلم لأنه لا يكون مدفوعًا إلى التعلم، نجد المدرس الناجح يقول: إن "أ" لا يكون لديه الدافعية بسبب كونه لا يتعلم.
وعادة ما نفترض أن الأطفال سوف يدفعون برغبة تحاشي الإخفاق أو العقاب، وهذا المنحى يمكن أن يكون صادقًا أحيانا خاصة مع الأطفال الذين قد تعلموا بالفعل كيفية تجنب الإخفاق، إلا أنه بالنسبة للطفل الذي يخفق دائمًا، فإن علماء الدافعية يشبهون في تفسيرهم علماء التعلم بأنهم يتنبئون نقصًا مستمرًا في الدافعية لدى هذا الطفل.
ولقد اقترح "جاجنه" Gagne؛ "1970" طرقًا أكثر إيجابية بواسطتها يمكن أن يكون الأطفال في حالة دافعية للتعلم؛ فمثلا الدافعية من خلال الرغبة في الحصول على الاستحسان الاجتماعي من الأقران، ولبناء مراكز تقدير الذات والتحكم أو البراعة في المهارة، وللتعامل بصورة استقلالية وكذلك للإنجاز والتحصيل.
ويشير اقتراح سيكولوجي آخر في أن نجعل التعلم ذا معنى وهدف حيث اتضح أن الغرضية Meaningfulness ذات أهمية قصوى في التعلم Underwood؛ "1964" فعندما يفهم الأطفال الفوائد التي يمكن أن تسفر عنها مجهوداتهم حينئذ تكون دافعيتهم متزايدة، كما أنهم عندما يكونوا قادرون على الوصول إلى أهدافهم نجد تزايد دافعيتهم كذلك. وعلى ذلك فعن طريق ترتيب وتنظيم التعلم في خطوات قصيرة، نجد أن الخطوة التالية يمكن أن تفهم بسهولة ويصل إليها الطفل ويعتبر بمثابة طريقة أكثر فعالية وتأثيرًا في التدريس، إذا ما قورنت بطريقة المثيرات المبغضة أو التي يكرهها الطفل.
الدوافع والتغير النمائي:
يشير علماء سيكولوجية النمو أن الأنماط من الداوفع تهيمن
এটি অভ্যন্তরীণ হতে পারে, যেমন "নতুন সমস্যা ও জটিলতা সমাধানের আনন্দ"। প্রেষণা কেবল চালক শক্তির (Drive) হ্রাস ঘটার পরই সঙ্ঘটিত হতে পারে। সুতরাং, যেসব শিশু অতীতে তাদের করা প্রতিটি প্রচেষ্টায় ব্যর্থ হয়েছে, তারা শিখনের ক্ষেত্রে চালক শক্তি হ্রাসের অভিজ্ঞতা অর্জনের সুযোগ কখনোই পাবে না। এ জাতীয় শিশুদের ক্ষেত্রে শিখন পরিস্থিতিতে মৌলিক কোনো পরিবর্তন না আসা পর্যন্ত তাদের অর্জন ও সাফল্যের অক্ষমতা বজায় থাকবে বলে ধারণা করা যায়। তাই 'ক' শিখছে না কারণ তার মাঝে শিখনের প্রেষণা নেই—এ কথা বলার পরিবর্তে একজন সফল শিক্ষক বলেন: 'ক'-এর মাঝে প্রেষণা নেই কারণ সে শিখছে না।
আমরা সাধারণত ধারণা করি যে, শিশুরা ব্যর্থতা বা শাস্তি এড়ানোর আকাঙ্ক্ষা দ্বারা প্রেষিত হবে। এই দৃষ্টিভঙ্গিটি কখনও কখনও সঠিক হতে পারে, বিশেষ করে সেই শিশুদের ক্ষেত্রে যারা ইতিমধ্যে ব্যর্থতা এড়িয়ে চলার কৌশল শিখেছে। তবে যে শিশু সর্বদা ব্যর্থ হয়, তার ক্ষেত্রে প্রেষণা বিশারদগণ তাদের ব্যাখ্যার ক্ষেত্রে শিখন বিশারদদের মতোই এই শিশুর মধ্যে প্রেষণার নিরন্তর অভাবের পূর্বাভাস প্রদান করেন।
'গ্যাগণে' (Gagne, ১৯৭০) কিছু অধিকতর ইতিবাচক পদ্ধতির প্রস্তাব করেছেন যার মাধ্যমে শিশুদের শিখনের জন্য প্রেষণাগ্রস্ত করা সম্ভব। উদাহরণস্বরূপ, সহপাঠীদের নিকট থেকে সামাজিক স্বীকৃতি লাভের আকাঙ্ক্ষা, আত্মমর্যাদাবোধ তৈরি এবং কোনো দক্ষতায় নিয়ন্ত্রণ বা পারদর্শিতা অর্জন, স্বাধীনভাবে কাজ করা এবং সাফল্য ও অর্জনের মাধ্যমে প্রেষণা সৃষ্টি করা যায়।
অপর একটি মনস্তাত্ত্বিক প্রস্তাবে শিখনের অর্থবহতা ও উদ্দেশ্যের ওপর গুরুত্বারোপ করা হয়েছে। আন্ডারউড (Underwood, ১৯৬৪) দেখিয়েছেন যে, শিখনের ক্ষেত্রে অর্থবহতা (Meaningfulness) অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ। শিশুরা যখন তাদের প্রচেষ্টার ফলে অর্জিতব্য সুফলগুলো বুঝতে পারে, তখন তাদের প্রেষণা বৃদ্ধি পায়। একইভাবে, তারা যখন তাদের লক্ষ্য অর্জনে সক্ষম হয়, তখনও তাদের প্রেষণা বৃদ্ধি পায়। অতএব, শিখনকে ক্ষুদ্র ক্ষুদ্র ধাপে বিন্যস্ত ও সংগঠিত করার মাধ্যমে পরবর্তী ধাপটি শিশু সহজেই বুঝতে ও অর্জন করতে পারে, যা বিরক্তিকর বা অপ্রীতিকর উদ্দীপক ব্যবহারের তুলনায় অনেক বেশি কার্যকর ও ফলপ্রসূ শিক্ষাদান পদ্ধতি হিসেবে বিবেচিত হয়।
প্রেষণা ও বিকাশগত পরিবর্তন:
বিকাশমূলক মনোবিজ্ঞানীরা উল্লেখ করেন যে, প্রেষণার ধরণগুলো আধিপত্য বিস্তার করে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 111)
في أعمار زمنية مختلفة، فتبعًا لكاجان Kagan؛ "1971" أن الدوافع التي تشغل البال هي عادة تلك المرتبطة بالأهداف التي لا يكون الواحد فيها مؤكدًا إنجازه أو الحصول عليه وهذا الشك أو عدم التأكد يتغير كلما نضج الطفل، ويستطرد كاجان أن الطفل في بداية شهور حياته الأولى لا يوجه بأي شيء أو لأي أهداف ما عدا تلك المرتبطة بإشباع حاجاته الفسيولوجية، وبنهاية السنة الأولى وعندما تشبع هذه الحاجات نجد الدوافع المرتبطة بالأهداف غير الفسيولوجية تبدأ في الظهور، فالرضيع ذو التسعة شهور الذي يعبر عن القلق والاندهاش لاختفاء دميته عن ناظريه، يومئ لنا بأنه يريد تلك الدمية، وبصورة مماثلة فإن طفل الثمانية عشر شهرًا عندما يبكي عندما تغادر أمه الحجرة يظهر لنا الحاجة إلى وجود أمه، وعندما يصل الطفل إلى الثالثة فإنه لا يقتنع فقط في مجرد التماس وجود الأم، ولكنه يلتمس كذلك الاستحسان الأموي، فطفل الثالثة يريد أن يعانق، وفي فترة لاحقة في الرابعة من لا يريد كثيرًا أن يعانق، ولكن في جعل أمه متعلقة به أو معاقبة له.
كما أن سنوات المدرسة المبكرة تتصف بنمو حاجات الكفاية وذلك كما يشير "كاجان" فأثناء هذه الفترة نجد الرغبة في الكفاية والجدارة بالإضافة إلى التقبل من الأقران تكون تلك الحاجات قوية لدى طفل الحضانة، كما يظهر أطفال السنة الأولى حاجات قوية للبرهنة أو إظهار أنهم ذوو قيمة، فالمديح يكون ذو فعالية وتأثير كما هو في العناق، ونجدههم عادة ما يؤدون الواجبات المدرسية لتلقي المديح فقط من المدرس. وأطفال السنة الأولى الذين يكون لديهم مشكلات في القراءة فعلا لا يشعرون بعدم الجدارة أو التفاهة فقط، ولكنهم كذلك يكونون على دراية شديدة بأن أقرانهم يمكن أن يرو إخفاقهم.
ويدخل الفرد طور المراهقة، وينبثق لديه اهتمامات وميول جديدة، ومن أولها الدوافع الجنسية القوية، والجاذبية الجنسية التي تشعره بالتقبلية، والمرغوبية، وعمومًا فإن المراهق الذي يشعر بعدم الأمان في الأمور المتعلقة بالجنس غالبًا ما نجد لديه صعوبة كبيرة في التكيف مع أقرانه، وأيضا إلى بيئته المدرسية، والأنماط السلوكية الجنسية تتعلم تدريجيًا خلال فترة الطفولة فنجد الفتاة مثلا تلتمس بصورة شديدة اكتساب المديح والثناء ونراها تقضي ساعات في ضم شعرها وتسريحه وتجريب عدة تسريحات عليه، كما أن المراهق الذي يعتقد أن أبوه سوف يفتخر به لمهاراته الرياضية
বিভিন্ন জীবনদশায়, কাগান (১৯৭১)-এর মতানুসারে, যেসকল প্রেষণা সাধারণত মানুষের মনকে আবিষ্ট করে রাখে তা হলো এমন সব লক্ষ্যের সাথে সম্পৃক্ত যেগুলোর অর্জন বা প্রাপ্তি সম্পর্কে ব্যক্তি নিশ্চিত থাকে না। এই সংশয় বা অনিশ্চয়তা শিশুর পরিপক্কতা বৃদ্ধির সাথে সাথে পরিবর্তিত হয়। কাগান আরও বলেন যে, শিশু তার জীবনের প্রথম মাসগুলোতে শরীরবৃত্তীয় প্রয়োজন পূরণ ছাড়া অন্য কোনো লক্ষ্য দ্বারা পরিচালিত হয় না। প্রথম বছরের শেষ দিকে যখন এই প্রয়োজনগুলো সন্তুষ্ট হয়, তখন অ-শরীরবৃত্তীয় লক্ষ্য সংশ্লিষ্ট প্রেষণাসমূহ দৃশ্যমান হতে শুরু করে। যেমন, নয় মাস বয়সী একটি শিশু যখন তার দৃষ্টির আড়াল হওয়া খেলনাটি খুঁজে না পেয়ে উদ্বেগ বা বিস্ময় প্রকাশ করে, তখন তা ইঙ্গিত দেয় যে সে ওই খেলনাটি পেতে চায়। একইভাবে, আঠারো মাস বয়সী শিশু যখন তার মা ঘর থেকে চলে যাওয়ার সময় কান্নাকাটি করে, তখন সে মায়ের উপস্থিতির প্রয়োজনীয়তা প্রকাশ করে। শিশু যখন তিন বছরে পৌঁছায়, তখন সে কেবল মায়ের সান্নিধ্যেই সন্তুষ্ট থাকে না, বরং সে মাতৃসুলভ অনুমোদনও কামনা করে। তিন বছরের শিশু আলিঙ্গন পেতে চায়, কিন্তু পরবর্তীকালে চার বছর বয়সে সে হয়তো ততটা আলিঙ্গন চায় না, বরং তার প্রতি মায়ের আসক্তি বজায় রাখতে বা তার মাধ্যমে মাকে প্রভাবিত করতে চায়।
তেমনিভাবে, প্রাথমিক বিদ্যালয়ের বছরগুলো সক্ষমতার চাহিদার বিকাশ দ্বারা বৈশিষ্ট্যমন্ডিত হয়, যেমনটি কাগান উল্লেখ করেছেন। এই সময়ে প্রাক-প্রাথমিক শিশুদের মধ্যে সক্ষমতা ও যোগ্যতার আকাঙ্ক্ষার পাশাপাশি সহপাঠীদের কাছে গ্রহণযোগ্যতা লাভের চাহিদা অত্যন্ত প্রবল থাকে। প্রথম শ্রেণির শিশুদের মধ্যে নিজেদের যোগ্যতার প্রমাণ দেওয়ার বা নিজেদের গুরুত্ব জাহির করার তীব্র বাসনা দেখা যায়; এক্ষেত্রে প্রশংসা ঠিক আলিঙ্গনের মতোই কার্যকর প্রভাব ফেলে। তারা সাধারণত কেবল শিক্ষকের প্রশংসা পাওয়ার উদ্দেশ্যেই বিদ্যালয়ের পাঠ সম্পন্ন করে থাকে। প্রথম শ্রেণির যেসকল শিশুর পঠন-পাঠনে সমস্যা থাকে, তারা কেবল নিজেদের অযোগ্য বা তুচ্ছই মনে করে না, বরং তারা এ বিষয়েও অত্যন্ত সচেতন থাকে যে তাদের সহপাঠীরা তাদের এই ব্যর্থতা প্রত্যক্ষ করছে।
অতঃপর ব্যক্তি বয়ঃসন্ধিকালে প্রবেশ করে এবং তার মধ্যে নতুন নতুন আগ্রহ ও ঝোঁক সৃষ্টি হয়। এর মধ্যে প্রথমত হলো তীব্র যৌন প্রেষণা এবং যৌন আকর্ষণ, যা তাকে গ্রহণযোগ্যতা ও আকাঙ্ক্ষিত হওয়ার অনুভূতি দান করে। সাধারণভাবে, যে কিশোর যৌন সংশ্লিষ্ট বিষয়ে নিরাপত্তাহীনতায় ভোগে, তার পক্ষে সমবয়সীদের সাথে এবং বিদ্যালয়ের পরিবেশের সাথে খাপ খাইয়ে নেওয়া প্রায়শই কঠিন হয়ে পড়ে। লিঙ্গীয় আচরণের ধরনগুলো শৈশবকাল থেকেই ধীরে ধীরে অর্জিত হয়; যেমন আমরা দেখি একটি কিশোরী মেয়ে প্রশংসা ও স্তুতি পাওয়ার জন্য অত্যন্ত সচেষ্ট থাকে এবং তাকে দেখা যায় ঘণ্টার পর ঘণ্টা চুল বিন্যাস করতে বা বিভিন্ন সাজশৈলী পরিবর্তন করে পরীক্ষা করতে। একইভাবে, একজন কিশোর বিশ্বাস করে যে তার ক্রীড়া নৈপুণ্যের কারণে তার পিতা তাকে নিয়ে গর্বিত হবেন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 112)
قد يعمل ويتدرب لساعات كثيرة في النادي ليكتسب مديح وثناء والديه، وبطبيعة الحال نجد أن في المقبولات الثقافة يؤثر في نماذج السلوك الجنسي، إلا أن الحاجة إلى التقبل ذات فعالية وبغض النظر عما إذا كان السلوك المختار صحيحًا من الناحية الثقافية أم لا.
النموذج والدافعية:
يدفع الأطفال منذ أعمارهم المبكرة بالحاجة إلى الحصول على تواجد أمهاتهم، ومع تقدم العمر نجدهم يتلمسون مجرد وجود الأم، بالإضافة إلى استحسان وتقبل الأم، وتشير باندورا Bandura؛ "1969" أنه ليس بمستغرب أن يتعلم الأطفال أنماط سلوكية جديدة من خلال تقليد أمهاتهم أو القائمين برعايتهم وتنشئتهم، فالأطفال ابتداء يتعلمون الاستماع وبعد ذلك تقليد ومحاكاة أصوات الوالدين أو القائمين مقامهم. ويشير Hureh& Sherman؛ "1973" أنه عندما يدعم التقليد، بالاستحسان يؤدي إلى تكوين اللغة، ويختار الأطفال النماذج التي تكون مشابهة لهم وتبعًا لآراء "كاجان" Kagan "1971" يشير أنه كلما كانت السمات والملامح متشابهة، كلما كان اعتقاد الطفل أرسخ بأن النموذج يشبهه، ولأجل ذلك نجد الأطفال يميلون إلى تقليد سلوك الأب من نفس الجنس، فالطفل الذي يبلغ من العمر ثلاث سنوات، عندما يقلد سلوك الأب بأن يجلس في حجرة مكتبه ويكتب في أوراقه نجده يبدي سلوك نموذج الجنس Sex Typed Behavior كما أن الطفلة التي تحاكي سلوك أمها بالجلوس في المطبخ ومحاولة مسك الأواني، تظهر صورة جديدة لسلوك نمط الجنس.
وتكتسب نماذج شخصية كثيرة من خلال تقليد الأطفال ومحاكاتهم النشاطات الأبوية، وعادة لا يكون الآباء على دراية بالأنماط السلوكية التي تحاكي فقد كان أحيانًا غير مرغوب فيها، ومثال ذلك نرى أن الأم العدوانية عادة ما تنشئ الابنة بأنماط سلوكية عدوانية، وتتضمن عملية المحاكاة كذلك نسخ الفعل وليس الشخص، فمحاكاة الأب من نفس الجنس ما هي إلا مجرد الخطوة الأولى في عملية التعلم، وكلما تقدم الطفل في عمره الزمني يتبع التقليد بما تسميه نظريات التحليل النفسي بعملية التقمص Ldentification، وهو عملية لا يتبنى الأطفال أنماطا سلوكية فقط، ولكن كذلك معايير النموذج والتي تتحكم في سلوكهم وبمرور الوقت نجد الأطفال يتمكنون من التحدث عن أهداف رمزية، وأحد هذه الأهداف الرمزية التي يحصل عليها أثناء عملية التقمص هي المتعة واللذة البديلية،
একজন ব্যক্তি তার বাবা-মায়ের প্রশংসা ও স্তুতি অর্জনের জন্য ক্রীড়াচক্রে দীর্ঘ সময় ধরে পরিশ্রম এবং প্রশিক্ষণ গ্রহণ করতে পারেন। স্বাভাবিকভাবেই আমরা দেখতে পাই যে, গ্রহণযোগ্য সাংস্কৃতিক মানদণ্ডগুলো লিঙ্গভিত্তিক আচরণের ধরণগুলোকে প্রভাবিত করে; তবে সামাজিক স্বীকৃতির প্রয়োজনীয়তা অত্যন্ত কার্যকর এবং প্রভাবশালী, চাই সেই নির্বাচিত আচরণটি সাংস্কৃতিকভাবে সঠিক হোক বা না হোক।
আদর্শ ও প্রেষণা:
শিশুরা তাদের শৈশব থেকেই মায়ের সান্নিধ্য লাভের প্রয়োজনীয়তা দ্বারা তাড়িত হয়। বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে আমরা দেখি যে তারা মায়ের কেবল শারীরিক উপস্থিতিই নয়, বরং তার সমর্থন ও গ্রহণযোগ্যতাও অন্বেষণ করে। বান্দুরা (১৯৬৯) উল্লেখ করেছেন যে, শিশুরা তাদের মা বা লালনপালনকারীদের অনুকরণের মাধ্যমে নতুন আচরণের ধরণ শিখবে এটাই স্বাভাবিক। শিশুরা প্রথমে শুনতে শেখে এবং পরবর্তীতে পিতা-মাতা বা তাদের স্থলাভিষিক্ত ব্যক্তিদের কণ্ঠস্বর ও ভঙ্গি অনুকরণ করতে শেখে। হুরেহ ও শেরম্যান (১৯৭৩) ইঙ্গিত দিয়েছেন যে, যখন অনুকরণকে অনুকূল সমর্থনের মাধ্যমে পুষ্ট করা হয়, তখন তা ভাষা গঠনের দিকে পরিচালিত করে। শিশুরা এমন আদর্শ বা 'মডেল' বেছে নেয় যারা তাদের সদৃশ। কাগানের (১৯৭১) মতানুসারে, চারিত্রিক বৈশিষ্ট্য ও অবয়ব যত বেশি সামঞ্জস্যপূর্ণ হবে, শিশুর এই বিশ্বাস তত দৃঢ় হবে যে আদর্শ ব্যক্তিটি তার মতোই। এই কারণেই আমরা দেখি যে শিশুরা সমলিঙ্গের অভিভাবকের আচরণ অনুকরণ করতে পছন্দ করে। উদাহরণস্বরূপ, তিন বছর বয়সী একটি শিশু যখন তার বাবার আচরণের অনুকরণে তার পাঠ কক্ষে বসে কাগজের ওপর লেখে, তখন সে লিঙ্গ-নির্ধারিত আচরণ প্রদর্শন করে। একইভাবে, একটি কন্যা শিশু যখন তার মায়ের আচরণ অনুকরণ করে রান্নাঘরে বসে এবং তৈজসপত্র ধরার চেষ্টা করে, তখন সে লিঙ্গভিত্তিক আচরণের একটি নতুন রূপ প্রকাশ করে।
শিশুদের পিতা-মাতার কর্মকাণ্ড অনুকরণের মাধ্যমে অনেক চারিত্রিক বৈশিষ্ট্য অর্জিত হয়। সাধারণত অভিভাবকগণ সেসব আচরণগত ধরণ সম্পর্কে সচেতন থাকেন না যা শিশুরা অনুকরণ করে, কারণ কখনও কখনও সেগুলো অনাকাঙ্ক্ষিতও হতে পারে। উদাহরণস্বরূপ, আমরা দেখি যে একজন আক্রমণাত্মক মা সাধারণত তার কন্যাকে আক্রমণাত্মক আচরণগত ধরণের মাধ্যমেই গড়ে তোলেন। অনুকরণের এই প্রক্রিয়াটি কেবল ব্যক্তির নয়, বরং কর্মের অনুলিপিকেও অন্তর্ভুক্ত করে। সমলিঙ্গের পিতার অনুকরণ কেবল শিক্ষা প্রক্রিয়ার প্রথম ধাপ মাত্র। শিশুর বয়স বাড়ার সাথে সাথে সে অনুকরণের এমন একটি পর্যায় অনুসরণ করে যাকে মনোবিশ্লেষণমূলক তত্ত্বে 'একাত্মতা' (Identification) বলা হয়। এটি এমন একটি প্রক্রিয়া যেখানে শিশুরা কেবল আচরণের ধরণই গ্রহণ করে না, বরং সেই আদর্শের মানদণ্ডগুলোও আত্মস্থ করে যা তাদের আচরণকে নিয়ন্ত্রণ করে। সময়ের পরিক্রমায় আমরা দেখি যে শিশুরা প্রতীকি লক্ষ্যগুলো সম্পর্কে কথা বলতে সক্ষম হয়। এই একাত্মতা প্রক্রিয়ার মাধ্যমে অর্জিত এই জাতীয় প্রতীকি লক্ষ্যগুলোর মধ্যে একটি হলো পরোক্ষ আনন্দ ও তৃপ্তি লাভ করা।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 113)
فالأطفال الذين يتقمصون مع نموذج يعتقدون أن بعض خصائص هذا النموذج تخصهم وتصفهم، وبالتالي يظهرون احتواء بديليا مع النموذج.
فالطفل ذو الأعوام الثلاثة الذي يقلد أباه عن طريق نسخ حركات والده في أي عمل، وطفل السادسة عندما يحاول أن ينظف سيارة والديه بنفسه عندما يسمع مثلا أن جدته سوف تأتي لزيارة الأسرة يفعل ذلك لأنه يعتقد أن والده قد يرغب أن تكون السيارة نظيفة في تلك المناسبة، وطفل السادسة هذا يستمتع بثناء جدته على تنظيف السيارة، كما أن المراهق الذي يحاول أن يرضي والده من خلال العمل الرياضي يتذكر المشاعر والأحاسيس المبكرة الأولى عند والده.
ويتقمص الأطفال النماذج المشابهة لهم، بالإضافة إلى النماذج التي تعطي الحب والانتباه وتشير نتائج دراسات Yussen & Ulevy "1975" أن الأطفال يولون الانتباه الأكبر إلى النماذج الدافئة المحبة، وذلك أكثر من تلك النماذج التي لا تمدهم بالدفء والحب، وبالتالي فإن الأطفال يميلون لمحاكاة الأمهات الدافئة الحانية، ويتجاهلون الأمهات الباردة غير المستجيبة.
ويتقمص الأطفال كذلك النماذج ذات القوة والسلطة، ويسمى ذلك بالتقمص مع المعتدي فالآباء مثلا قد يستخدمون كمصادر للتدعيم للأطفال الصغار، كما أنهم يتخذون كمصادر للعقاب والضبط والتحكم، فكل اللاءات تعلمت من خلال ما نسميه بالتعلم الكاف Prhibtion Learnig وهذا المصطلح عادة ما يصف تعلم اللاءات، حيث أنها غالبًا ما تتعلم من خلال التقمص مع نموذج في المدرسة ذو سلطة وقوة والذي يقول: "لا" ومثال سمعته من أحد تلاميذي في المدرسة إذ يقول "أ" إلى صديقه الحميم "ب" وذلك بعد أن أعلن المدرس عقاب "ب" لعدم أدائه الواجب المدرسي، يقول له: إنها غلطتك، فالمدرس قال بأننا جميعًا يجب أن نفعل الواجبات المدرسية، ونجد أن "أ" قد تلقى متعة بديلية بالتقمص مع السلطة أو القوة "المدرس" المعاقب، فبالتقمص مع المدرس نجده يتلقى أحاسيس ومشاعر بديلية من القوة والسلطة، كما أن مقاومة الإغراء والامتثال والطاعة نجدها قد تعلمت بنفس الطرق سابقة الذكر فالطفل الصغير الذي يغري بأخذ الحلوى من الدولاب مثلا عندما لا تكون أمه ملتفتة إليه ينتهي به الأمر بقوله: لا.. لا ويسحب يديه.
যে সকল শিশু কোনো আদর্শের (মডেল) সাথে একাত্মতা অনুভব করে, তারা মনে করে যে সেই আদর্শের কিছু বৈশিষ্ট্য তাদের নিজস্ব এবং তাদের পরিচয় প্রদান করে। ফলে তারা সেই আদর্শের সাথে একটি বিকল্প একাত্মতা প্রদর্শন করে।
তিন বছর বয়সী একটি শিশু যখন তার বাবার কাজ ও অঙ্গভঙ্গি হুবহু অনুকরণ করে, কিংবা ছয় বছর বয়সী শিশু যখন দাদির আগমনের সংবাদ শুনে নিজ থেকে বাবা-মায়ের গাড়ি পরিষ্কার করার চেষ্টা করে, তখন সে এটি করে কারণ সে বিশ্বাস করে যে তার বাবা হয়তো এই উপলক্ষে গাড়িটি পরিষ্কার দেখতে চাইবেন। এই ছয় বছর বয়সী শিশুটি গাড়ি পরিষ্কার করার জন্য তার দাদির প্রশংসা উপভোগ করে। একইভাবে, একজন কিশোর যখন খেলাধুলার মাধ্যমে তার বাবাকে সন্তুষ্ট করার চেষ্টা করে, তখন সে তার বাবার প্রাথমিক আবেগ ও অনুভূতিগুলোকেই স্মরণ করে।
শিশুরা তাদের সদৃশ আদর্শগুলোর সাথে একাত্ম হওয়ার পাশাপাশি সেই সকল আদর্শের সাথেও একাত্ম হয় যারা তাদের ভালোবাসা ও মনোযোগ প্রদান করে। ইউসেন এবং উলেভি (১৯৭৫)-এর গবেষণার ফলাফল নির্দেশ করে যে, শিশুরা সেই সকল আদর্শের প্রতি অধিক মনোযোগী হয় যারা উষ্ণ ও প্রেমময়; তাদের তুলনায় যারা এমন উষ্ণতা ও ভালোবাসা প্রদান করে না। ফলস্বরূপ, শিশুরা স্নেহময়ী ও মমতাময়ী মায়েদের অনুকরণ করার দিকে ঝুঁকে পড়ে এবং আবেগহীন ও উদাসীন মায়েদের উপেক্ষা করে।
শিশুরা একইভাবে ক্ষমতা ও কর্তৃত্বসম্পন্ন আদর্শগুলোর সাথেও একাত্ম হয়, যাকে 'আক্রমণকারীর সাথে একাত্ম হওয়া' (Identification with the aggressor) বলা হয়। উদাহরণস্বরূপ, পিতামাতা যেমন ছোট শিশুদের জন্য সমর্থনের উৎস হতে পারেন, তেমনি তারা শাস্তি, শৃঙ্খলা এবং নিয়ন্ত্রণের উৎস হিসেবেও বিবেচিত হন। জীবনের সকল 'না' বা নিষেধসমূহ আমরা 'নিষেধমূলক শিক্ষা' (Prohibition Learning)-এর মাধ্যমে শিখি। এই পরিভাষাটি সাধারণত নিষেধসমূহ শেখার প্রক্রিয়াকে বর্ণনা করে, যা প্রায়শই বিদ্যালয়ের কোনো কর্তৃত্বশীল ও শক্তিশালী আদর্শের সাথে একাত্ম হওয়ার মাধ্যমে অর্জিত হয়, যিনি 'না' বলেন। আমার এক ছাত্রের কাছ থেকে শোনা একটি উদাহরণ হলো: শিক্ষক যখন বাড়ির কাজ না করার কারণে ছাত্র 'খ'-কে শাস্তি দেওয়ার ঘোষণা দেন, তখন তার ঘনিষ্ঠ বন্ধু ছাত্র 'ক' তাকে বলে— "এটা তোমারই ভুল, শিক্ষক বলেছিলেন আমাদের সবার বাড়ির কাজ করা উচিত।" এখানে দেখা যায় যে, ছাত্র 'ক' শাস্তিদাতা শিক্ষকের (কর্তৃত্ব বা ক্ষমতা) সাথে একাত্ম হওয়ার মাধ্যমে এক ধরনের বিকল্প আনন্দ লাভ করেছে। শিক্ষকের সাথে একাত্ম হওয়ার ফলে সে ক্ষমতা ও কর্তৃত্বের বিকল্প অনুভূতি লাভ করে। একইভাবে প্রলোভন প্রতিরোধ, আনুগত্য এবং বাধ্যগত হওয়া—এই বিষয়গুলোও উপরোক্ত পদ্ধতিতে শেখা হয়। যেমন, একটি ছোট শিশু যখন তার মায়ের অলক্ষ্যে আলমারি থেকে মিষ্টি নেওয়ার প্রলোভনের সম্মুখীন হয়, তখন শেষ পর্যন্ত সে নিজেই বলে ওঠে: "না... না" এবং নিজ থেকেই তার হাত সরিয়ে নেয়।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 114)
أنماط تعلم الأطفال:
في مناقشة نظريات التعلم السابقة لم نميز بين أنماط كثيرة من التعلم الممكن، ولقد ميز جاجنه Gegne؛ "1972" بين خمسة ميادين منفصلة أو أنماط للتلعم وهي التعلم الإدراكي، تعلم المعلومات اللفظية وتعلم المهارات العقلية، وتعلم الاستراتيجيات أو الخطط والتدابير المعرفية، وتعلم الاتجاهات، وكل منها تتصف بطرق تعلم ناجحة ومختلفة كل منها عن الأخرى، وسوف نتأمل هذه الأنماط بشيء من التفصيل، كما أننا سوف نتطرق إليها في كثير من الفصول التالية.
1- تعلم الإدراك الحركي:
يتضمن الإدراك تمييز معنى المثيرات داخل البيئة، ويشتمل التعلم الحركي استخدام الجسم في ثمة طرق ويستخدم أمثل الطرق في الأشياء المدركة، ونمو الأطفال في كل من مهاراتهم الإدراكية والحركية يعتبر بمثابة شيء هام بالنسبة لهم، وهذه حقيقة سواء كانت طوال السنوات المبكرة حيث تكون المهارات الأساسية كالزحف والمشي قد تعلمت وكذلك في المراحل اللاحقة أثناء سنوات الدراسة كما نجد أثناء فترة الطفولة الوسطى مهارات كثيرة دقيقة تنمي كالمهارات المتطلبة للقراءة والكتابة والنشاطات الحركية الإدراكية تتدخل في جميع مجالات الحياة، وبالنسبة للراشدين نجدهم مثل الأطفال حيث نجد أن المهارات المتقدمة تكون ضرورية للأداء الاجتماعي المقبول.
ويشير "ميرل Merrill؛ "1971" أن المهارة الحركية ما هي إلا سلسلة من الحركات الدقيقة المتكاملة والتي تؤدي لغرض معين، كما أن التعلم الحركي يشبه الأنماط الأخرى من التعلم، ويتأثر بصورة كبيرة بواسطة التدعيم ومعرفة النتائج أشير إليها بأنها تعتبر مدعمًا قويًا بالنسبة للطفل في نمو قدرته الحركية، كما أن توضيح الأهداف يحسن الأداء. ويشير Locke& Bryan؛ "1966" أن صعوبة الأهداف والغايات يعتبر شيئًا مهمًا في تعلم المهارات الحركية، فالهدف الذي يكون سهلا للغاية الوصول إليه سوف ينتج الملل، وعلى نقيض ذلك نجد أن الهدف عندما يكون صعب للغاية ولا يمكن إنجازه سوف ينتج الإحباط عند الأطفال.
শিশুদের শিখনের ধরনসমূহ:
শিখনের পূর্ববর্তী তত্ত্বসমূহের আলোচনায় আমরা সম্ভাব্য শিখনের বহুবিধ ধরনের মধ্যে পার্থক্য নিরূপণ করিনি। গ্যাগনে (১৯৭২) শিখনের পাঁচটি পৃথক ক্ষেত্র বা ধরনকে চিহ্নিত করেছেন; সেগুলো হলো: প্রত্যক্ষীয় শিখন, শাব্দিক তথ্যের শিখন, বৌদ্ধিক দক্ষতার শিখন, জ্ঞানীয় কৌশল বা পরিকল্পনা ও ব্যবস্থার শিখন এবং দৃষ্টিভঙ্গির শিখন। এগুলোর প্রতিটিই ভিন্ন ভিন্ন সফল শিখন পদ্ধতি দ্বারা বৈশিষ্ট্যমণ্ডিত। আমরা এই ধরনগুলো নিয়ে কিছুটা বিস্তারিত আলোচনা করব, যেমনটি পরবর্তী অনেকগুলো অধ্যায়েও আমরা এ প্রসঙ্গে আলোকপাত করব।
১- সঞ্চালনমূলক প্রত্যক্ষীয় শিখন:
প্রত্যক্ষণ বা উপলব্ধি পরিবেশের মধ্যস্থিত উদ্দীপকের অর্থ অনুধাবনকে অন্তর্ভুক্ত করে। সঞ্চালনমূলক শিখনের অন্তর্ভুক্ত হলো নির্দিষ্ট পদ্ধতিতে শরীরের ব্যবহার এবং প্রত্যক্ষীকৃত বস্তুসমূহের ক্ষেত্রে সর্বোত্তম পদ্ধতির প্রয়োগ। শিশুদের প্রত্যক্ষীয় এবং সঞ্চালনমূলক উভয় দক্ষতার বিকাশ তাদের জন্য অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ হিসেবে বিবেচিত। এটি একটি ধ্রুব সত্য, চাই তা শৈশবের প্রারম্ভিক বছরগুলোতে হোক—যখন হামাগুড়ি দেওয়া এবং হাঁটার মতো মৌলিক দক্ষতাগুলো অর্জিত হয়—অথবা পরবর্তী পর্যায়ের স্কুলকালীন বছরগুলোতে হোক। যেমনটি আমরা মধ্য-শৈশবে দেখি যে, পঠন, লিখন এবং সঞ্চালনমূলক প্রত্যক্ষীয় কর্মকাণ্ডের জন্য প্রয়োজনীয় অনেক সূক্ষ্ম দক্ষতার বিকাশ ঘটে, যা জীবনের সকল ক্ষেত্রে প্রভাব বিস্তার করে। প্রাপ্তবয়স্কদের ক্ষেত্রেও আমরা শিশুদের মতোই দেখতে পাই যে, গ্রহণযোগ্য সামাজিক আচরণের জন্য উন্নত দক্ষতা অর্জন অপরিহার্য।
মেরিল (১৯৭১) উল্লেখ করেছেন যে, সঞ্চালনমূলক দক্ষতা হলো মূলত সুসংগত ও সূক্ষ্ম নড়াচড়ার একটি ধারাবাহিকতা যা নির্দিষ্ট কোনো উদ্দেশ্য সাধনে পরিচালিত হয়। সঞ্চালনমূলক শিখন শিখনের অন্যান্য ধরনের মতোই এবং এটি 'বলবৃদ্ধি' (Reinforcement) ও 'ফলাফল অবহিতকরণ' দ্বারা ব্যাপকভাবে প্রভাবিত হয়; যা শিশুর সঞ্চালন ক্ষমতা বিকাশে একটি শক্তিশালী প্রভাবক হিসেবে বিবেচিত। অধিকন্তু, লক্ষ্যের স্পষ্টতা কর্মক্ষমতা বৃদ্ধি করে। লক ও ব্রায়ান (১৯৬৬) উল্লেখ করেছেন যে, লক্ষ্য ও উদ্দেশ্যের কাঠিন্য সঞ্চালনমূলক দক্ষতা শিখনের ক্ষেত্রে একটি গুরুত্বপূর্ণ বিষয়। কারণ যে লক্ষ্য অর্জন অত্যন্ত সহজ, তা একঘেয়েমি সৃষ্টি করে; পক্ষান্তরে, লক্ষ্য যখন অত্যন্ত কঠিন এবং অর্জন করা অসম্ভব হয়, তখন তা শিশুদের মধ্যে হতাশা তৈরি করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 115)
ويتضمن الإدراك استخلاص المعنى من العالم المحيط بنا وعالم الطفل مليء بالمثيرات، لكي يتمكن من استخلاص معلومات ذات معنى بالنسبة له منها، فالطفل قد يتعلم أولا أن يختار وأن يميز، والتعلم الإدراكي مهم في كثير من نماذج أو أنماط الواجبات والتي تندرج من المستوى الحسي البسيط إلى الأفعال المركبة المعقدة، وتعلم التمييز بين الأشكال المميزة لكل من الأحرف الأبجدية والتعرف عليها يعتبر بمثابة الخطوة الأولى في تعلم القراءة.
وتشير "جيبسون" "1978" في تجربتها على تعلم أطفال في الرابعة من العمر القراءة أن خطتها أظهرت ملامح معينة من الأخطاء التي وقع فيها الأطفال وكانت هذه الأخطاء نتيجة الخلط أو الالتباس الإدراكي، وتستطرد جيبسون أن المعنى كذلك يكون ذو أهمية كبيرة لتعلم القراءة حيث أشارت نتائجها أن تعلم الكلمات ذات المعنى كان أسهل وأسرع للأطفال عن تعلم الكلمات عديمة المعنى.
2- تعلم المعلومات اللفظية:
يشير جاجنه Gagne أن المعلومات اللفظية تعني تعلم الحقائق والمبادئ والتعميمات المتضمنة فيما نسميه بمجموعات المعرفة Bodies of Knowledge ويشير كثير من علماء النفس النمو أن عندما نجعل المواد اللفظية ذات معنى ومغزى بالنسبة للطفل حينئذ تكون أسهل للمتعلم، ومثال على ذلك إذا سألنا طفلا لكي يحفظ صفحة واحدة من الشعر الجاهلي القديم، نراه يجد صعوبة بالغة إذا ما قورن ذلك بسؤالنا إياه أن يحفظ صفحة من الشعر الحديث. ويشير Travers أن السبب في ذلك يرجع إلى أنه عندما تكون المادة المتعلمة ذات معنى ومغزى تكون أسهل في تعلمها من المادة التي ليست كذلك.
بالإضافة إلى أن الزمان والمكان اللذين يتم فيهما تعلم المعلومات اللفظية يشكل كذلك عاملا هامًا في عملية التعلم، وعموما فإن التعب يحل بالمتعلم إذا أرهق في تعلم شيء من الأشياء وعلى نقيض ذلك إن كان التعلم على فترات نظامية Gibson؛ "1968"، وليس بمستغرب أن الدراسة المتعجلة لأداء الامتحانات نادرًا ما تنتج النتائج المرغوب فيها.
প্রত্যক্ষণ বা উপলব্ধির অন্তর্ভুক্ত হলো আমাদের চারপাশের জগত থেকে অর্থ আহরণ করা। শিশুর জগত অসংখ্য উদ্দীপকে পরিপূর্ণ, যাতে সে সেখান থেকে নিজের জন্য অর্থবহ তথ্য আহরণ করতে সক্ষম হয়। শিশু সম্ভবত প্রথমে নির্বাচন করা এবং পার্থক্য করতে শেখে। প্রত্যক্ষীয় শিখন এমন অনেক ধরনের কর্মপদ্ধতির ক্ষেত্রে গুরুত্বপূর্ণ যা সরল ইন্দ্রিয়গ্রাহ্য স্তর থেকে শুরু করে জটিল ক্রিয়াকলাপ পর্যন্ত বিস্তৃত। বর্ণমালার প্রতিটি বর্ণের স্বতন্ত্র আকৃতির মধ্যে পার্থক্য করা এবং তা শনাক্ত করতে শেখাকে পাঠ শিখনের প্রথম ধাপ হিসেবে গণ্য করা হয়।
"গিবসন" (১৯৭৮) চার বছর বয়সী শিশুদের পাঠ শিখনের ওপর পরিচালিত তার এক পরীক্ষায় উল্লেখ করেন যে, তার পরিকল্পনা শিশুদের করা কিছু নির্দিষ্ট ত্রুটিকে উন্মোচিত করেছে এবং এই ত্রুটিগুলো ছিল প্রত্যক্ষীয় বিভ্রান্তি বা অস্পষ্টতার ফল। গিবসন আরও বলেন যে, পাঠ শিখনের ক্ষেত্রে অর্থেরও ব্যাপক গুরুত্ব রয়েছে; তার গবেষণালব্ধ ফলাফল ইঙ্গিত করে যে, অর্থহীন শব্দের তুলনায় অর্থবহ শব্দ শেখা শিশুদের জন্য সহজতর ও দ্রুততর ছিল।
২- শাব্দিক তথ্যের শিখন:
গাগনে উল্লেখ করেন যে, শাব্দিক তথ্য বলতে আমরা যাকে জ্ঞানভাণ্ডার বলি তার অন্তর্ভুক্ত তথ্য, নীতি ও সাধারণীকরণসমূহ শেখাকে বোঝায়। অনেক বিকাশমূলক মনোবিজ্ঞানী উল্লেখ করেন যে, যখন আমরা শাব্দিক বিষয়বস্তুকে শিশুর কাছে অর্থবহ ও তাৎপর্যপূর্ণ করে তুলি, তখন তা শিক্ষার্থীর জন্য সহজতর হয়। উদাহরণস্বরূপ, যদি আমরা কোনো শিশুকে প্রাচীন জাহেলী যুগের কবিতার এক পৃষ্ঠা মুখস্থ করতে বলি, তবে আধুনিক কবিতার এক পৃষ্ঠা মুখস্থ করার তুলনায় সেটি তার কাছে অত্যন্ত কঠিন মনে হবে। ট্র্যাভার্স উল্লেখ করেন যে, এর কারণ হলো যখন শিখনীয় বস্তু অর্থবহ ও তাৎপর্যপূর্ণ হয়, তখন তা এর বিপরীতধর্মী বস্তুর তুলনায় শেখা সহজ হয়।
তদুপরি, যে কাল ও স্থানে শাব্দিক তথ্যের শিখন সম্পন্ন হয়, তাও শিখন প্রক্রিয়ায় একটি গুরুত্বপূর্ণ নিয়ামক হিসেবে কাজ করে। সাধারণভাবে, শিক্ষার্থী যদি কোনো কিছু শিখতে গিয়ে অতিরিক্ত পরিশ্রান্ত হয়ে পড়ে, তবে তার মধ্যে ক্লান্তি ভর করে। এর বিপরীতে, গিবসন (১৯৬৮) এর মতে, শিখন যদি নিয়মিত বিরতিতে সম্পন্ন হয় তবে তা ফলপ্রসূ হয়। এটি আশ্চর্যের বিষয় নয় যে, পরীক্ষার জন্য তাড়াহুড়ো করে করা পড়াশোনা খুব কমই কাঙ্ক্ষিত ফলাফল বয়ে আনে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 116)
3- تعلم المهارات العقلية:
وهو عبارة عن ضرب من المثيرات ذو ملامح مميزة والتي فيها يميز الفرد بين مفهوم وآخر، ومفهوم التعلم القدرة على تصنيف المثيرات تبعًا لهذه الصفات المميزة العامة، كما أن التعلم التمييزي يتطلب القدرة على التمييز بين المثيرات تبعًا لاختلافاتها، وجدير بالذكر أن تعلم المهارات العقلية عملية مستمرة، فكل طفل وبسبب خبرته المفتردة يصنف تلك الخبرات بطريقة متفردة فمثلا قد نجد أن مفهوم "أحمد" عن البوليس قد يتضمن صفات الدفء والحنان والمساعدة، في حين نجد مفهوم "هشام" عن رجل البوليس قد يتضمن الإيذاء والقبض والعقاب.
كما أن القدرة على استخدام اللغة أمر مهم لنمو المهارات العقلية، فتبعا لنظريات المرحلة المعتمدة أو التابعة كما أشرنا سابقًا، ترى أن التفكير التصوري يزداد في التركيب مع ازدياد العمر الزمني للأطفال، وتبعًا لنظريات العلم البيئي فإن ذلك يتم من خلال الخبرات ذات المغزى والدلالة طوال حياة الفرد والتي يوصف فيها المفهوم الواحد في كثير من الأشكال أو الصور المختلفة، فالممارسات أو التدريب في حد ذاته فقط وبدون المعنى لا يحسن من تعلم المهارات العقلية، وفي ذلك يشير Elkind & Other؛ "1970" أن التعلم يزداد عن طريق التطبيقات التربوية التعليمية للمواقف الجديدة، وذلك أكثر مما يحدث نتيجة الممارسات أو التدريبات المتكررة.
وإحدى طرق تعلم الأطفال مفاهيم عامة مثل "الحرية" في المقررات الاجتماعية، يكون ابتداء بأن نضع في اعتبار الأطفال الحرية السياسية والشخصية والاجتماعية، كما هي حادثة فعلا في المجتمع، ويلي ذلك الفهم الشامل لمفهوم الحرية، حيث يجب أن يمارس الأطفال ويتدربون على ما تعلموه في مواقف جديدة وعلى سبيل المثال تكوين هيئة تحكيم طلابية ضابطة في داخل المدرسة والتي تسمح لهم باختبار هذه الحريات الفردية المختلفة.
4- تعلم إجراء التخطيطات المعرفية:
يشير "جاجنه" Gagne أن الاستراتيجيات أو التخطيطات المعرفية تتضمن تنظيم المهارات الذاتية التي تضبط سلوك الطفل في عملية التعلم والتذكير والتفكير، ويطلق بعض علماء النفس عليها النماذج التعليمية أو المعرفية، وتظهر الاستراتيجيات المعرفية الفروق الفردية بين الأفراد في
৩- মানসিক দক্ষতা অর্জন:
এটি হলো এক প্রকার উদ্দীপকের বিন্যাস যার সুনির্দিষ্ট বৈশিষ্ট্য রয়েছে এবং যার মাধ্যমে ব্যক্তি একটি ধারণা থেকে অন্য ধারণার পার্থক্য নিরূপণ করে। শিখনের ধারণা বলতে এই সাধারণ বৈশিষ্ট্যসমূহের ভিত্তিতে উদ্দীপকসমূহকে শ্রেণিবিন্যাস করার সক্ষমতাকে বোঝায়। একইভাবে, বিভেদমূলক শিখন উদ্দীপকসমূহের মধ্যকার পার্থক্যের ভিত্তিতে সেগুলোর মাঝে প্রভেদ করার সক্ষমতা দাবি করে। এটি উল্লেখযোগ্য যে, মানসিক দক্ষতা অর্জন একটি নিরবচ্ছিন্ন প্রক্রিয়া; প্রতিটি শিশু তার স্বতন্ত্র অভিজ্ঞতার কারণে সেই অভিজ্ঞতাগুলোকে অনন্য উপায়ে শ্রেণিবদ্ধ করে। উদাহরণস্বরূপ, পুলিশের প্রতি 'আহমদ'-এর ধারণায় হয়তো মমতা, স্নেহ ও সহযোগিতার বৈশিষ্ট্য অন্তর্ভুক্ত থাকতে পারে, যেখানে 'হিশাম'-এর ধারণায় পুলিশের অর্থ হতে পারে কষ্ট দেওয়া, গ্রেপ্তার করা এবং শাস্তি প্রদান করা।
মানসিক দক্ষতার বিকাশের জন্য ভাষা ব্যবহারের সক্ষমতা একটি অত্যন্ত গুরুত্বপূর্ণ বিষয়। পূর্বে উল্লিখিত পর্যায়-ভিত্তিক বা অনুগামী তত্ত্বসমূহ অনুযায়ী, শিশুদের বয়স বৃদ্ধির সাথে সাথে ধারণাগত চিন্তাভাবনার জটিলতা বা গঠন বৃদ্ধি পায়। অন্যদিকে, পরিবেশগত শিখন তত্ত্ব অনুযায়ী, এটি ব্যক্তির জীবনব্যাপী তাৎপর্যপূর্ণ ও অর্থবহ অভিজ্ঞতার মাধ্যমে অর্জিত হয়, যেখানে একটি একক ধারণাকে অনেকগুলো ভিন্ন রূপ বা চিত্রে বর্ণনা করা হয়। অর্থহীন নিছক অনুশীলন বা প্রশিক্ষণ মানসিক দক্ষতা অর্জনে কোনো উন্নতি ঘটায় না। এ প্রসঙ্গে এলকাইন্ড ও অন্যান্যরা (১৯৭০) উল্লেখ করেছেন যে, পুনরাবৃত্তিমূলক অনুশীলন বা প্রশিক্ষণের তুলনায় নতুন পরিস্থিতির শিক্ষামূলক প্রয়োগের মাধ্যমে শিখন অধিকতর বৃদ্ধি পায়।
সামাজিক পাঠ্যক্রমে শিশুদের 'স্বাধীনতা'র মতো সাধারণ ধারণাগুলো শেখানোর একটি পদ্ধতি হলো—প্রথমে তাদের সামনে রাজনৈতিক, ব্যক্তিগত ও সামাজিক স্বাধীনতার বিষয়টি উপস্থাপন করা, যেমনটি সমাজে বাস্তবে বিদ্যমান। এর পর স্বাধীনতার ধারণার একটি সামগ্রিক উপলব্ধি তৈরি হয়, যেখানে শিশুদের যা শিখেছে তা নতুন পরিস্থিতিতে অনুশীলন ও প্রয়োগ করতে হয়। উদাহরণস্বরূপ, বিদ্যালয়ের অভ্যন্তরে একটি নিয়ন্ত্রক ছাত্র বিচার বিভাগ গঠন করা, যা তাদের এই বিভিন্ন ব্যক্তিগত স্বাধীনতাগুলো পরীক্ষা করার সুযোগ করে দেয়।
৪- জ্ঞানীয় কৌশল বা পরিকল্পনার শিখন:
"গ্যাগনে" (Gagne) উল্লেখ করেছেন যে, জ্ঞানীয় কৌশল বা পরিকল্পনাগুলোর মধ্যে সেই আত্ম-দক্ষতাগুলোর বিন্যাস অন্তর্ভুক্ত থাকে যা শিখন, স্মৃতিচারণ এবং চিন্তন প্রক্রিয়ায় শিশুর আচরণকে নিয়ন্ত্রণ করে। কিছু মনোবিজ্ঞানী একে শিক্ষামূলক বা জ্ঞানীয় মডেল হিসেবে অভিহিত করেন। জ্ঞানীয় কৌশলগুলো ব্যক্তিদের মধ্যে বিদ্যমান ব্যক্তিগত পার্থক্যসমূহ ফুটিয়ে তোলে...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 117)
الطرق التي يتعاملون بها ويحلون بها المشاكل، كما أن بعض الباحثين يشير إلى أنها مرتبطة بالاختلاف في الشخصية وكذلك في الدافعية.
ويشير Nations؛ "1967" أن الاستراتيجيات المعرفية تتأثر بمكونات ثلاثة هي التوجيه الحسي، وشكل الاستجابة، ونماذج التفكير، ويشير التوجيه الحسي إلى الطريقة أو الأسلوب الحسي الذي يستخدم بسهولة أكبر في التعلم، فالأطفال يختلفون في رؤياهم وسمعهم، وخبراتهم اللمسية ويميلون إلى استخدام الأساليب الأكثر ألفة لهم، وشكل الاستجابة وأسلوبها يعزى إلى هذا النمط الاستجابي الذي يستخدم بسهولة أكبر، ويشير Nation أن شكل وأسلوب الاستجابة يمكن قياسه بواسطة قدرات الأطفال على العمل بفاعلية أكثر داخل جماعات أو فرادى، النماذج التفكيرية تعزى إلى الطريقة التي يميل الأطفال إلى التعلم بها، هل تكون بواسطة الحصول على تفاصيل كثيرة في وقت واحد؟ أو تنظيمها داخل نماذج؟ أو قد تكون على نقيض ذلك بواسطة الانتقالات الحدسية المفاجئة؟
ويؤكد "ريسمان" Riessman؛ "1966" أهمية الاستراتيجيات المعرفية أو نماذج التعلم في تخطيط الخبرات التربوية، إذ يشير إلى أن بعض الأطفال قد يتعلمون بصورة واضحة وأكثر سهولة أثناء القراءة، وآخرون من خلال الاستماع وفريق ثالث من خلال آدائه للأشياء بصورة فعلية، ويستطرد "ريسمان" أنه بمجرد نمو هذه النماذج التربوية التعليمية فمن الصعوبة الشديدة تغييرها، ويقترح كذلك بأنه بدلا من محاولة تغيير الطفل لكي يتناسب مع نظام التعلم، فالوسيلة الأكثر فعالية وأجدى تطبيقًا هي محاولة تغيير نظام التعلم لكي يتناسب مع الطفل. فالطفل الذي يصل إلى حل المسائل والمشكلات بصورة أكثر فعالية عن طريق مناقشاتها مع جماعة صغيرة من التلاميذ يجب أن يبقى في جماعة كلما أمكن ذلك، وبصورة مشابهة الطفل الذي يعمل بصورة أفضل في حالة تفرده مع الورق والقلم يجب أن يشجع على هذه الاستقلالية. والجدير بالذكر هنا أن المدرس الأكثر فاعلية وتأثيرًا هو المدرس الأكثر مرونة.
5- تعلم الاتجاهات:
على الرغم من أن الاتجاهات متعلمة، إلا أنها لا تتأثر بصورة كبيرة بالتدريب أو بالمعنى، حيث إنها تتأثر بصورة عالية بواسطة أشكال نموذجية والتي يتلقى الأطفال منها ما يسميه "باندورا" "1967" بالتدعيم البديلي
তারা যেভাবে আচরণ করে এবং সমস্যা সমাধান করে, তেমনি কিছু গবেষক উল্লেখ করেছেন যে এগুলো ব্যক্তিত্বের পার্থক্যের পাশাপাশি প্রেষণার (Motivation) সাথেও সম্পর্কিত।
নেশনস (১৯৬৭) উল্লেখ করেছেন যে, প্রজ্ঞামূলক কৌশলসমূহ (Cognitive strategies) তিনটি উপাদান দ্বারা প্রভাবিত হয়, যা হলো: ইন্দ্রিয়গত অভিমুখীকরণ, প্রতিক্রিয়ার ধরণ এবং চিন্তন কাঠামো। ইন্দ্রিয়গত অভিমুখীকরণ বলতে সেই ইন্দ্রিয়গত পদ্ধতি বা শৈলীকে বোঝায় যা শিখনের ক্ষেত্রে অধিক সহজে ব্যবহৃত হয়। শিশুরা তাদের দর্শন, শ্রবণ এবং স্পর্শগত অভিজ্ঞতায় ভিন্ন ভিন্ন হয়ে থাকে এবং তারা তাদের জন্য অধিক পরিচিত পদ্ধতিগুলো ব্যবহার করার প্রবণতা রাখে। প্রতিক্রিয়ার ধরণ ও শৈলী বলতে সেই প্রতিক্রিয়াশীল বিন্যাসকে বোঝায় যা অধিক সহজে ব্যবহৃত হয়। নেশনস উল্লেখ করেন যে, প্রতিক্রিয়ার ধরণ ও শৈলী পরিমাপ করা সম্ভব শিশুদের দলগতভাবে বা এককভাবে অধিক কার্যকরভাবে কাজ করার ক্ষমতার মাধ্যমে। চিন্তন কাঠামোর বিষয়টি শিশুরা যেভাবে শিখতে আগ্রহী তার সাথে সম্পর্কিত; তা কি একই সময়ে অনেক বেশি বিস্তারিত তথ্য আহরণের মাধ্যমে? নাকি সেগুলোকে কাঠামোর মধ্যে বিন্যস্ত করার মাধ্যমে? অথবা এর বিপরীতে আকস্মিক স্বজ্ঞাত পরিবর্তনের (Intuitive transitions) মাধ্যমে?
রিসম্যান (১৯৬৬) শিক্ষামূলক অভিজ্ঞতার পরিকল্পনায় প্রজ্ঞামূলক কৌশল বা শিখন কাঠামোর গুরুত্বের ওপর জোর দিয়েছেন। তিনি উল্লেখ করেছেন যে, কিছু শিশু পড়ার মাধ্যমে স্পষ্টভাবে এবং অধিক সহজে শিখতে পারে, অন্যরা শোনার মাধ্যমে এবং তৃতীয় একটি দল কোনো কাজ বাস্তব সম্পাদনের মাধ্যমে শেখে। রিসম্যান আরও বলেন যে, একবার এই শিক্ষামূলক শিখন কাঠামোগুলো গড়ে উঠলে তা পরিবর্তন করা অত্যন্ত কঠিন। তিনি আরও প্রস্তাব করেন যে, শিশুকে শিখন পদ্ধতির সাথে খাপ খাওয়ানোর প্রচেষ্টার পরিবর্তে, অধিক কার্যকর ও ফলপ্রসূ পদ্ধতি হলো শিখন পদ্ধতিকে শিশুর সাথে সামঞ্জস্যপূর্ণ করার চেষ্টা করা। যে শিশু সহপাঠীদের একটি ছোট দলের সাথে আলোচনার মাধ্যমে অধিক কার্যকরভাবে সমস্যা সমাধান করে, তাকে সম্ভব হলে সবসময় একটি দলের মধ্যেই রাখা উচিত। একইভাবে, যে শিশু কাগজ ও কলম নিয়ে একাকী কাজ করতে অধিক স্বাচ্ছন্দ্যবোধ করে, তাকে এই স্বাধীনতায় উৎসাহিত করা উচিত। এখানে উল্লেখ্য যে, অধিক কার্যকর ও প্রভাবশালী শিক্ষক হলেন তিনিই যিনি অধিক নমনীয়।
৫- দৃষ্টিভঙ্গি শিখন:
যদিও দৃষ্টিভঙ্গিগুলো অর্জনযোগ্য (Learned), তবে সেগুলো প্রশিক্ষণ বা অর্থবোধকতার দ্বারা ব্যাপকভাবে প্রভাবিত হয় না। বরং এগুলো আদর্শ কাঠামোর দ্বারা গভীরভাবে প্রভাবিত হয়, যেখান থেকে শিশুরা তা গ্রহণ করে যা বান্দুরা (১৯৬৭) 'পরোক্ষ শক্তিদান' (Vicarious reinforcement) হিসেবে অভিহিত করেছেন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 118)
Vicarious، وعلى ذلك فإن الأطفال الذين يرون آباءهم يعاملون جيرانهم السود أو الملونين بازدراء، يميلون إلى تكوين اتجاهات متماثلة، والمدعمات الاجتماعية كالابتسام والاستحسان الأبوي والمديح والتشجيع جميعها تعمل كمدعمات لتعلم الاتجاهات، وعلى ذلك فالأطفال الذين يشجعون عن طريق آبائهم لتكوين الاتجاهات الإيجابية نحو المدرسة يميلون إلى الاستمتاع بالمدرسة إذا ما قورنوا بالأطفال الذين نجد آباءهم يشعرون أن التعليم مضيعة للوقت، وجدير بالذكر فإن اكتساب القيم الأبوية يحدث بصورة كاملة في الجو الذي يشيعه الحب والحنان، فالأطفال الذين ينمون في بيوت محبة دافئة يكونون أكثر ميلا إلى تبني قيم آبائهم.
كما أن نمو الاتجاهات بطبيعة الحال، يتأثر بمتغيرات كثيرة كالعمر الزمني، والجنس، والعرق، وجميع هذه العوامل لها علاقة مؤثرة في تكوين الاتجاهات.
পরোক্ষ শিক্ষণ (Vicarious), এবং এর ভিত্তিতে যে সকল শিশু তাদের পিতামাতাকে তাদের কৃষ্ণাঙ্গ বা অশ্বেতাঙ্গ প্রতিবেশীদের প্রতি অবজ্ঞার সাথে আচরণ করতে দেখে, তারা অনুরূপ মনোভাব গঠনের প্রবণতা রাখে। সামাজিক উদ্দীপক যেমন হাসি, পিতামাতার অনুমোদন, প্রশংসা এবং উৎসাহ—এসবই মনোভাব গঠনের ক্ষেত্রে সহায়ক হিসেবে কাজ করে। অতএব, যে সকল শিশুকে তাদের পিতামাতা বিদ্যালয়ের প্রতি ইতিবাচক মনোভাব গঠনের জন্য উৎসাহিত করেন, তারা সেই সকল শিশুদের তুলনায় বিদ্যালয়ে অধিক আনন্দ পায় যাদের পিতামাতা মনে করেন যে শিক্ষা কেবল সময়ের অপচয়। উল্লেখ্য যে, পিতামাতার মূল্যবোধের পূর্ণাঙ্গ গ্রহণ ঘটে কেবল ভালোবাসা ও মমতা সিক্ত পরিবেশে; ফলে যে সকল শিশু স্নেহময় উষ্ণ পরিবেশে বেড়ে ওঠে, তারা তাদের পিতামাতার মূল্যবোধ অনুসরণে অধিক আগ্রহী হয়।
স্বাভাবিকভাবেই মনোভাবের বিকাশ সময়ানুক্রমিক বয়স, লিঙ্গ ও জাতিগত পরিচয়ের মতো বহুবিধ চলক দ্বারা প্রভাবিত হয় এবং এই সকল উপাদানের প্রতিটিই মনোভাব গঠনে প্রভাবশালী ভূমিকা পালন করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 119)
