مصاريف الجامع الكبير بقسنطينة أن أستاذ المدرسة الملحقة بالجامع كان يتقاضى ثمانية وأربعين ريالا شهريا، ويبدو أن الباي محمد الكبير قد قام بمحاولة فريدة من نوعها، وهي تخصيص رواتب شهرية للأساتذة بقطع النظر عن الأوقاف. فبعد أن بنى مدرسة وجامعا في معسكر وأوقف عليهما الأوقاف خصص مبالغ مالية شهرية من ميزانية الولاية للمدرسين والمسمعين والطلبة. ورغم أن عبارة ابن سحنون الذي جاء بهذا الخبر غامضة فإنها تدل على أن الباي قد حرر العلماء من التقتير الذي كانت تجود به الأوقاف. وهذه هي عبارة ابن سحنون في هذا الصدد (أنه رتب المدرسين في الجوامع بوظائف يأخذونها من الأحباس (بيت المال؟) بعد أن كان العلماء لا ينتفعون من ناحية المخزن (الدولة) بشيء إلا من كان متوليا لخطة أو مستعملا في خدمة) وبذلك ازدهر التعليم وانبسطت رقعة الرزق أمام المدرسين وأقبلوا على القراءة بعد خمول وكثر الطلبة، كما يقول ابن سحنون، (وتشوق كل أحد للتدريس) بعد أن كان المدرسون قد اشتغلوا بالتجارة عن التدريس لقلة جدواه. وبذلك أيضا أزال الباي المذكور اختصاص بعض المغاربة (علماء المغرب الأقصى) المتقدمين في باب التدريس (1). ويبدو أن هذا كان شأن الدولة السابقة للعثمانيين في الجزائر. فقد أثبت الحسن الوزان أنه كان لمدرسي تلمسان على عهده (القرن العاشر) جرايات قارة، رغم أنه حكم كما عرفنا، بأن المدرسين كانوا من أفقر طبقات المجتمع.
وبالإضافة إلى ذلك كان المدرسون يتلقون مبالغ مالية أخرى في شكل هدايا أو عطايا في مناسبات معينة. وأهم هذه المناسبات هي شهر رمضان والعيدان (عيد الفطر وعيد الأضحى). فقد جاء في (التشريفات) أن الطلبة (العلماء) كانوا يتلقون في الحفلات حوالي مائة محبوب (2). كما جاء في فيها أن القاضي الحنفي والمفتي المالكي كان كل منهما يأخذ شهريا خمسين--------------------------------------------
(1) ابن سحنون (الثغر الجماني)، مخطوط باريس، ورقة 12 وتدل عبارة ابن سحنون الأخيرة على وجود غيرة من علماء الجزائر نحو علماء المغرب الأقصى.
(2) ديفوكس (التشريفات)، 39.
কনস্ট্যান্টিনোর (কাসান্তিনা) জামেউল কাবীরের ব্যয় বিবরণী থেকে জানা যায় যে, মসজিদের সাথে সংযুক্ত মাদ্রাসার শিক্ষক মাসিক আটচল্লিশ রিয়াল বেতন পেতেন। প্রতীয়মান হয় যে, বে মুহাম্মদ আল-কাবীর একটি অনন্য পদক্ষেপ গ্রহণ করেছিলেন, যা ছিল ওয়াকফ সম্পত্তির আয় নির্বিশেষে শিক্ষকদের জন্য মাসিক বেতন নির্ধারণ করা। মাসকারে একটি মাদ্রাসা ও একটি মসজিদ নির্মাণ এবং সেগুলোর জন্য ওয়াকফ বরাদ্দ করার পর, তিনি প্রদেশের বাজেট থেকে শিক্ষক, পাঠক এবং শিক্ষার্থীদের জন্য মাসিক অর্থ বরাদ্দ করেন। যদিও এই সংবাদ প্রদানকারী ইবনে সাহনুনের বক্তব্য অস্পষ্ট, তবুও এটি নির্দেশ করে যে, বে আলেম সমাজকে সেই সংকীর্ণতা থেকে মুক্ত করেছিলেন যা ওয়াকফের যৎসামান্য দান থেকে আসত। এ প্রসঙ্গে ইবনে সাহনুনের বক্তব্য হলো: (তিনি মসজিদের শিক্ষকদের জন্য এমন পদের ব্যবস্থা করেছিলেন যার বেতন তারা ওয়াকফ [বায়তুল মাল?] থেকে গ্রহণ করতেন; অথচ এর আগে আলেমগণ রাষ্ট্রের পক্ষ থেকে কোনো সুবিধা পেতেন না, কেবল তারা ব্যতীত যারা কোনো প্রশাসনিক পদে অধিষ্ঠিত ছিলেন বা কোনো বিশেষ সেবায় নিয়োজিত ছিলেন)। এর ফলে শিক্ষার প্রসার ঘটে এবং শিক্ষকদের জীবিকার সুযোগ প্রশস্ত হয়। দীর্ঘ জড়তা কাটিয়ে তারা পুনরায় অধ্যয়নে মনোযোগ দেন এবং শিক্ষার্থীর সংখ্যা বৃদ্ধি পায়। ইবনে সাহনুন যেমনটি বলেন, (প্রত্যেকেই শিক্ষকতার প্রতি আগ্রহী হয়ে ওঠে), যেখানে ইতিপূর্বে শিক্ষকতায় লাভ কম হওয়ায় শিক্ষকরা শিক্ষকতা ছেড়ে ব্যবসায় লিপ্ত হয়েছিলেন। এর মাধ্যমে উক্ত বে শিক্ষকতার ক্ষেত্রে সুদূর মরক্কোর (আল-মাগরিব আল-আকসা) কতিপয় অগ্রগামী আলেমের একাধিপত্যও বিলুপ্ত করেন (১)। মনে হয় আলজেরিয়ায় উসমানীয়দের পূর্ববর্তী রাষ্ট্রগুলোর ক্ষেত্রেও বিষয়টি এমনই ছিল। আল-হাসান আল-ওয়াযান প্রমাণ করেছেন যে, তার সময়ে (দশম শতাব্দী) তিলিমসানের শিক্ষকদের জন্য স্থায়ী বেতন বরাদ্দ ছিল, যদিও তিনি মন্তব্য করেছিলেন, যেমনটি আমরা জানি, যে শিক্ষকরা সমাজের দরিদ্রতম শ্রেণির অন্তর্ভুক্ত ছিলেন।
এছাড়া শিক্ষকরা নির্দিষ্ট কিছু উপলক্ষে উপহার বা উপঢৌকন হিসেবে অতিরিক্ত অর্থ লাভ করতেন। এই উপলক্ষগুলোর মধ্যে প্রধান ছিল রমজান মাস এবং দুই ঈদ (ঈদুল ফিতর ও ঈদুল আজহা)। ‘আত-তাশরিফাত’ গ্রন্থে উল্লেখ করা হয়েছে যে, শিক্ষার্থীগণ (আলেমগণ) বিভিন্ন অনুষ্ঠানে প্রায় একশ মাহবুব গ্রহণ করতেন (২)। সেখানে আরও উল্লেখ করা হয়েছে যে, হানাফী বিচারক (কাযী) এবং মালিকী মুফতি প্রত্যেকে মাসিক পঞ্চাশ...--------------------------------------------
(১) ইবনে সাহনুন (আস-সাগরুল জুমানি), প্যারিস পাণ্ডুলিপি, পত্র ১২। ইবনে সাহনুনের শেষ বাক্যটি মরক্কোর আলেমদের প্রতি আলজেরীয় আলেমদের প্রতিযোগিতামূলক মনোভাবের অস্তিত্ব নির্দেশ করে।
(২) ডিভোক্স (আত-তাশরিফাত), ৩৯।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 328)
صاغة من ضريبة مفروضة على اليهود. أما المفتي الحنفي فلقد كان يأخذ من نفس الضريبة ثمانين صاغة (1). وقد نصت وقفية زاوية شيخ البلاد المشار إليها سابقا على أن يشتري الوكيل في نهاية كل شهر ربع قنطار من الزلابية لتوزيعها على موظفي الجامع وعلى الطلبة الساكنين بالزاوية وتخصيص ريال دراهم صغار شهريا لمساعدة الأستاذ المكلف بالتدريس في جامع الزاوية، وكان الباي محمد الكبير يوزع على الأئمة والخطباء والمدرسين والمؤدبين أثناء المواسم والأعياد بعض المال اهتماما بهم. وكان هذا المال يتراوح بين الدينار الواحد والثلاثة دنانير لكل منهم.
ولم يكن هذا هو كل ما كان يجنيه المدرس والأستاذ من فوائد مادية. فبالإضافة إلى ما ذكرناه، هناك السكن وبعض الامتيازات الأخرى. فحين بنى صالح باي مدرسة جعل وقفها ينص على تخصيص خمس غرف للطلبة والأساتذة. وكانت زاوية الجامع الكبير بالعاصمة تحتوي على طابقين من الغرف المخصصة لسكنى العلماء والفقراء والغرباء، وقد نزل في هذه الزاوية بعض العلماء الضيوف كأحمد الورززي المغربي خلال القرن الثاني عشر (18 م). وكانت الوقفيات تنص على شراء الزيت للإضاءة وتوفير الماء للشرب والطهارة، وأجرة المنظفين وغير ذلك من توابع السكن. وكانت زاوية شيخ البلاد تحتوي أيضا على خمس غرف لسكنى الطلبة والمدرسين وإلى جانبها جامع للصلاة وبئر للشرب والطهارة وميضات ونحو ذلك. وكان بعض المدرسين والأساتذة يتولون أيضا وظائف أخرى كوكالة الوقف والإمامة والخطابة والقضاء ونحوها. وكانوا يجنون من ذلك أموالا هامة كما كان معظم المدرسين والأساتذة يحصلون على الحلوى يوميا خلال شهر رمضان والملابس أثناء عيد الأضحى. وتتراوح رواتبهم السنوية من الأوقاف بين مائة ومائتي فرنك (2).--------------------------------------------
(1) نفس المصدر، 51.
(2) مارسيل ايمريت (مجلة التاريخ الحديث والمعاصر)، 1954، 203.
ইহুদিদের ওপর আরোপিত কর থেকে সংগৃহীত কিছু সাগা। হানাফি মুফতি উক্ত একই কর থেকে আশি সাগা গ্রহণ করতেন (১)। ইতিপূর্বে উল্লিখিত শায়খুল বিলাদ জাভিয়ার ওয়াকফনামায় এ কথা লিপিবদ্ধ ছিল যে, ওয়াকফ দেখাশোনা করার দায়িত্বে নিয়োজিত ব্যক্তি প্রতি মাসের শেষে এক কোয়ার্টার কুইন্টাল জিলাপি ক্রয় করবেন, যা মসজিদের কর্মকর্তা এবং জাভিয়ায় বসবাসরত ছাত্রদের মধ্যে বিতরণ করা হবে। এছাড়া জাভিয়া মসজিদে পাঠদানের দায়িত্বে নিয়োজিত উস্তাদকে সহায়তার জন্য মাসিক এক রিয়াল ছোট দিরহাম বরাদ্দ করা হয়েছিল। বাই মুহাম্মদ আল-কাবীর বিভিন্ন মৌসুম এবং উৎসবের সময় ইমাম, খতিব, শিক্ষক এবং শিশুদের শিক্ষকদের প্রতি গুরুত্ব দিয়ে কিছু অর্থ বিতরণ করতেন। এই অর্থের পরিমাণ ছিল জনপ্রতি এক দিনার থেকে তিন দিনারের মধ্যে।
একজন শিক্ষক ও উস্তাদ যা বস্তুগত সুবিধা লাভ করতেন, এটিই তার শেষ কথা ছিল না। আমরা যা উল্লেখ করেছি তা ছাড়াও সেখানে আবাসন এবং অন্যান্য কিছু বিশেষ সুবিধা বিদ্যমান ছিল। সালেহ বাই যখন একটি মাদ্রাসা নির্মাণ করেন, তখন তিনি এর ওয়াকফনামায় ছাত্র ও শিক্ষকদের জন্য পাঁচটি কক্ষ নির্দিষ্ট করার কথা উল্লেখ করেন। রাজধানীর জামে আল-কাবীর বা বড় মসজিদের জাভিয়াটিতে আলেম, দরিদ্র এবং বিদেশিদের বসবাসের জন্য নির্দিষ্ট কক্ষ সংবলিত দুটি তলা ছিল। দ্বাদশ শতাব্দীতে (১৮ খ্রিষ্টাব্দ) মরক্কোর আহমাদ আল-ওয়ারজাজির মতো কিছু মেহমান আলেম এই জাভিয়ায় অবস্থান করেছিলেন। ওয়াকফনামাগুলোতে আলোকসজ্জার জন্য তেল ক্রয়, পান ও পবিত্রতার জন্য পানির ব্যবস্থা করা, পরিচ্ছন্নতাকর্মীদের মজুরি এবং আবাসনের অন্যান্য আনুষঙ্গিক বিষয়ের উল্লেখ থাকতো। শায়খুল বিলাদ জাভিয়াতেও ছাত্র ও শিক্ষকদের বসবাসের জন্য পাঁচটি কক্ষ ছিল এবং এর সাথে ছিল নামাজের মসজিদ, পান ও পবিত্রতার জন্য একটি কূপ, ওজুখানা এবং অনুরূপ আরও অনেক কিছু। কোনো কোনো শিক্ষক ও উস্তাদ ওয়াকফ পরিচালনা, ইমামতি, খুতবা প্রদান এবং বিচারকার্য পরিচালনার মতো অন্যান্য দায়িত্বও পালন করতেন। তারা এসব থেকে গুরুত্বপূর্ণ পরিমাণ অর্থ উপার্জন করতেন। এছাড়া অধিকাংশ শিক্ষক ও উস্তাদ রমজান মাসে প্রতিদিন মিষ্টি এবং ঈদুল আজহার সময় পোশাক লাভ করতেন। ওয়াকফ থেকে প্রাপ্ত তাদের বার্ষিক বেতন ছিল ১০০ থেকে ২০০ ফ্রাংকের মধ্যে (২)।--------------------------------------------
(১) একই উৎস, ৫১।
(২) মার্সেল এমেরিট (আধুনিক ও সমসাময়িক ইতিহাস সাময়িকী), ১৯৫৪, ২০৩।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 329)
أما أجور المؤدبين فقد كانت أكثر غموضا من أجور المدرسين والأساتذة. ومن المؤكد أن أغلبها يأتي من الأهالي لا من الوقف (1). وبناء على بعض التقديرات فقد كان المؤدب يأخذ حوالي ثلاثين فرنكا شهريا على كل طفل موزعة كما يلي: أربعة عشر أجرة، خمسة في شكل هدايا في الأعياد، وإحدى عشر عطايا خلال مراحل تعلم الطفل مثل مناسبة حفظ القرآن. وكان لكل مؤدب بين عشرين وثلاثين طفلا فيكون معدل دخل المؤدب اليومي حوالي فرنكين. ويضاف إلى ذلك مدخول المنح الاستثنائية والوظائف الأخرى كالإمامة والأذان. ولذلك فإن المؤدب لم يكن يشكو ماديا، فقد كان عيشه رغدا نوعا ما كما كان محل احترام معنوي (2). وقد ذكر باحث آخر أن المؤدب كان يأخذ ما يعادل (بيني) إنكليزي أسبوعيا (3). وذكر آخر أن التلميذ كان يدفع ربع بوجو شهريا (4). ولم يحدد أحدهم مقدار ما يدفعه التلميذ في عهده ولكنه قال إن تكاليف التعليم الابتدائي أو القرآني كانت هينة جدا، وأقر بأن هناك تكاليف يتحملها الآباء.
ومهما حاولنا التوصل إلى معرفة تكاليف التعليم لكل أسرة لها أطفال في التعليم الابتدائي فإننا لا نستطيع لأن الأمر يختلف من فترة إلى أخرى ولأنه كان يتوقف على أحوال الأسرة فقرا وغنى، في الريف أو في المدينة. ومن الواضح أن تكاليف التعليم الابتدائي لم تكن كلها في شكل نقود--------------------------------------------
(1) عثرنا في الأرشيف الفرنسي (دفتر 168 - 31 - 228 MI) على أوقاف مخصصة لمؤدبي الصبيان أيضا. فمن أوقاف جامع خضر باشا بحيرة يعطى من كرائها أربعة ريالات شهريا لمعلم مكتب عبدي باشا، وكذلك بحيرة أخرى يعطى منها في كل شهر نصف ريال صحيح لمعلم مكتب محمد باشا. وهكذا.
(2) ايمريت (مجلة التاريخ الحديث والمعاصر)، 1954، 202. وذكر الكاتب أن أحد المؤدين قد أخذ سنة 1830 بالإضافة إلى ما ذكرناه، شكارة قمح مقداره ثمانية فرنكات وكبشا قيمته أربعة فرنكات بمناسبة عيد الأضحى.
(3) شو (الرحلة) 354.
(4) بولسكي (العلم المثلث فوق الأطلس)، 22.
শিশুদের শিক্ষকদের (মুয়াদ্দিবীন) পারিশ্রমিকের বিষয়টি শিক্ষক ও অধ্যাপকদের বেতনের তুলনায় অধিকতর অস্পষ্ট ছিল। এটা নিশ্চিত যে, এর অধিকাংশ আসত অভিভাবকদের পক্ষ থেকে, ওয়াকফ থেকে নয় (১)। কিছু প্রাক্কলন অনুযায়ী, একজন শিক্ষক প্রতি শিশুর বিপরীতে মাসে প্রায় ৩০ ফ্রাঙ্ক পেতেন, যা নিম্নোক্তভাবে বণ্টিত হতো: ১৪ ফ্রাঙ্ক মজুরি হিসেবে, ৫ ফ্রাঙ্ক উৎসবসমূহের উপহার হিসেবে এবং ১১ ফ্রাঙ্ক শিশুর শিক্ষা গ্রহণের বিভিন্ন পর্যায়ের উপঢৌকন হিসেবে, যেমন কুরআন হিফজ করার অনুষ্ঠান। প্রত্যেক শিক্ষকের অধীনে ২০ থেকে ৩০ জন শিশু থাকত, ফলে শিক্ষকের দৈনিক গড় আয় হতো প্রায় ২ ফ্রাঙ্ক। এর সাথে যুক্ত হতো বিশেষ অনুদান এবং অন্যান্য দায়িত্ব যেমন ইমামতি ও আজান থেকে প্রাপ্ত আয়। ফলে শিক্ষকরা আর্থিক সংকটে ভুগতেন না; তাদের জীবনযাত্রা ছিল মোটামুটি সচ্ছল এবং সামাজিকভাবেও তারা ছিলেন শ্রদ্ধার পাত্র (২)। অন্য একজন গবেষক উল্লেখ করেছেন যে, একজন শিক্ষক সপ্তাহে এক ইংলিশ পেনির সমপরিমাণ অর্থ পেতেন (৩)। অপর একজন উল্লেখ করেছেন যে, ছাত্র মাসে এক চতুর্থাংশ 'বুজু' প্রদান করত (৪)। তাদের মধ্যে একজন তার সমসাময়িক কালে ছাত্ররা কত টাকা দিত তা নির্দিষ্ট করেননি, তবে তিনি বলেছেন যে প্রাথমিক বা কুরআনিক শিক্ষার ব্যয় অত্যন্ত কম ছিল এবং তিনি স্বীকার করেছেন যে কিছু ব্যয় অভিভাবকদের বহন করতে হতো।
প্রাথমিক শিক্ষায় অধ্যয়নরত শিশু আছে এমন প্রতিটি পরিবারের শিক্ষার ব্যয় জানার জন্য আমরা যতই চেষ্টা করি না কেন, তা সম্ভব নয়। কারণ বিষয়টি সময়ের পরিবর্তনের সাথে সাথে ভিন্ন হতো এবং তা পরিবারের সচ্ছলতা বা দারিদ্র্য এবং তারা গ্রামে না শহরে বাস করে তার ওপর নির্ভর করত। এটা স্পষ্ট যে প্রাথমিক শিক্ষার সমস্ত ব্যয় কেবল নগদ অর্থের মাধ্যমে পরিশোধ করা হতো না।--------------------------------------------
(১) আমরা ফরাসি আর্কাইভে (রেজিস্টার ১৬৮ - ৩১ - ২২৮ MI) শিশুদের শিক্ষকদের জন্য বরাদ্দকৃত কিছু ওয়াকফের সন্ধান পেয়েছি। যেমন খিজির পাশা মসজিদের ওয়াকফকৃত একটি জলাভূমি, যার ভাড়া থেকে আবদি পাশা মক্তবের শিক্ষককে মাসে ৪ রিয়াল দেওয়া হতো। একইভাবে অন্য একটি জলাভূমি থেকে প্রতি মাসে মুহাম্মদ পাশা মক্তবের শিক্ষককে অর্ধেক 'রিয়াল সহীহ' প্রদান করা হতো। এভাবেই অন্যান্য।
(২) এমেরিট (জার্নাল অব মডার্ন অ্যান্ড কনটেম্পোরারি হিস্ট্রি), ১৯৫৪, ২০২। লেখক উল্লেখ করেছেন যে, ১৮৩০ সালে একজন শিক্ষক আমাদের উল্লিখিত অর্থের পাশাপাশি এক বস্তা গম (যার মূল্য ছিল ৮ ফ্রাঙ্ক) এবং ঈদুল আজহা উপলক্ষে ৪ ফ্রাঙ্ক মূল্যের একটি দুম্বা পেয়েছিলেন।
(৩) শ (ভ্রমণকাহিনী) ৩৫৪।
(৪) পোলস্কি (দি ট্রিকলার ফ্ল্যাগ ওভার দি অ্যাটলাস), ২২।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 330)
أسبوعية أو شهرية للمؤدب فقد كان آباء التلاميذ يرسلون أشياء أخرى غير مالية إلى المؤدب كالثياب والحطب والزيت والحلويات والقمح واللحم والزيتون ونحوها. وهذا كله يتوقف على وضع العائلة ومكانها في الريف أو المدينة، كما أنه يشير إلى الأمور الظاهرة والمتعارف عليها بين الناس. ولكن هناك أمور أخرى بين المؤدب والآباء لا يعلمها إلا الله وأصحابها. فبعض الناس كانوا يعولون المؤدبين خفية محتسبين ذلك عند الله، فكانوا يرسلون إليه العشاء كل ليلة ويدفعون إليه مالا كل يوم جمعة أو آخر كل شهر.
ولكن إذا كانت أجور المؤدبين وافرة ومستقرة نسبيا فإن مرتب المدرس والأستاذ كان غير مستقر وغير مضمون. فالوقف قد ينضب وقد لا يكفي حاجة الجامع والزاوية. والهدايا قد لا تأتي في مناسبتها لأنها مرتبطة بأمزجة أصحابها وظروف العائلات وكرم الحكام. وما دام المدرس والأستاذ لا يشعر بالأمن في رزقه، لأنه لم يكن يتمتع بأجر ثابت من بيت المال، فإن التعليم في الحقيقة كان هو الضحية. وقد اضطرت الحياة الاقتصادية عددا من خيرة الطلبة والأساتذة إلى الهجرة إما لطلب المزيد من العلم وإما لطلب العيش في ظروف أفضل. وكان ضيق مجال العمل أمام المتعلمين سببا آخر في نفور المعلمين من البقاء في الجزائر. فإذا تحدثنا عن انتشار التعليم في الجزائر العثمانية فلنتذكر بأنه كان في جملته تعليما ضعيفا لا يقدم كثيرا للأمة ولا يحرك آمال الشباب ولا يثير فضولهم ولا يفتح أعينهم وعقولهم على عوالم جديدة وأفكار حرة وغريبة عنهم. وقد سبق أن قلنا إن أساس التعليم كان الدين لا الدنيا أو الجمع بينهما. وقد روي عن أحد مشجعي التعليم في القرن الثاني عشر أنه كان يطوف المدارس وينصح الطلبة بالعمل مرددا هذا البيت:
وارغب لكفك أن تخط بنانها … خيرا تخلفه بدار غرور (1)--------------------------------------------
(1) شير بونو (روكاي) 856 1، 132. والإشارة إلى رضوان خوجة، قائد الدار بقسنطينة الذي أسس زاوية تحمل اسمه ودفن بها سنة 1220. وكان من أنصار أفكار صالح باي.
শিক্ষকদের জন্য সাপ্তাহিক বা মাসিক পারিশ্রমিক ছাড়াও ছাত্রের অভিভাবকরা অর্থের বাইরে অন্যান্য সামগ্রী পাঠাতেন, যেমন পোশাক, জ্বালানি কাঠ, তেল, মিষ্টি, গম, মাংস, জলপাই এবং এই জাতীয় দ্রব্যাদি। এই সবকিছুই পরিবারের আর্থিক অবস্থা এবং তারা গ্রামে নাকি শহরে বাস করে তার ওপর নির্ভর করত; এটি মানুষের মধ্যে দৃশ্যমান এবং প্রচলিত রীতিনীতিকে নির্দেশ করে। তবে শিক্ষক এবং অভিভাবকদের মধ্যে এমন কিছু বিষয় ছিল যা আল্লাহ এবং সংশ্লিষ্ট ব্যক্তিগণ ছাড়া আর কেউ জানত না। কিছু মানুষ সওয়াবের আশায় গোপনে শিক্ষকদের ভরণপোষণ করতেন; তারা প্রতি রাতে শিক্ষকের কাছে রাতের খাবার পাঠাতেন এবং প্রতি শুক্রবার অথবা প্রতি মাসের শেষে তাকে অর্থ প্রদান করতেন।
তবে প্রাথমিক শিক্ষকদের মজুরি যদি পর্যাপ্ত এবং তুলনামূলকভাবে স্থিতিশীলও থেকে থাকে, তবুও উচ্চতর স্তরের শিক্ষক ও অধ্যাপকদের বেতন ছিল অস্থিতিশীল এবং অনিশ্চিত। কারণ ওয়াকফ সম্পদ কখনও ফুরিয়ে যেতে পারত অথবা মসজিদ ও জাওয়িয়ার প্রয়োজন মেটাতে যথেষ্ট হতো না। উপহারসামগ্রীও যথাসময়ে পৌঁছাত না, কারণ তা ছিল দাতাদের মর্জি, পারিবারিক পরিস্থিতি এবং শাসকদের বদান্যতার ওপর নির্ভরশীল। যেহেতু শিক্ষক ও অধ্যাপকরা তাদের জীবিকার ব্যাপারে নিরাপত্তা অনুভব করতেন না—কারণ তারা বায়তুল মাল থেকে কোনো নির্দিষ্ট বেতন পেতেন না—তাই মূলত শিক্ষাব্যবস্থাই এর শিকারে পরিণত হয়েছিল। অর্থনৈতিক প্রতিকূলতা অনেক মেধাবী ছাত্র ও শিক্ষককে হয় আরও উচ্চতর জ্ঞান অর্জনের জন্য অথবা উন্নত জীবনযাপনের সন্ধানে দেশান্তরে বাধ্য করেছিল। শিক্ষিতদের জন্য কর্মসংস্থানের সীমিত সুযোগ শিক্ষকদের আলজেরিয়ায় অবস্থান করার ক্ষেত্রে বিমুখ হওয়ার আরেকটি কারণ ছিল। যখন আমরা উসমানীয় আলজেরিয়ায় শিক্ষার বিস্তার নিয়ে আলোচনা করি, তখন আমাদের মনে রাখা উচিত যে, সামগ্রিকভাবে তা ছিল একটি দুর্বল শিক্ষাব্যবস্থা, যা জাতির জন্য খুব বেশি কিছু দিতে পারেনি। এটি তরুণদের আশা-আকাঙ্ক্ষাকে জাগ্রত করেনি, তাদের কৌতূহল উদ্দীপিত করেনি এবং তাদের চোখ ও মনকে নতুন জগতের সামনে বা তাদের কাছে অপরিচিত কোনো মুক্ত চিন্তার সামনে উন্মোচিত করেনি। আমরা এর আগেও বলেছি যে, শিক্ষার ভিত্তি ছিল ধর্ম, পার্থিব জীবন নয়, কিংবা উভয়ের সমন্বয়ও নয়। দ্বাদশ শতাব্দীতে শিক্ষা অনুরাগী জনৈক ব্যক্তি সম্পর্কে বর্ণিত আছে যে, তিনি মাদ্রাসাগুলোতে ঘুরে বেড়াতেন এবং শিক্ষার্থীদের কাজ করার নসিহত দিতেন এবং এই কাব্য পঙ্ক্তিটি আবৃত্তি করতেন:
তোমার হাতের আঙ্গুলগুলো যেন এমন কল্যাণ লিখে যায় … যা তুমি এই মায়াবী পৃথিবীতে রেখে যাবে (১)--------------------------------------------
(১) শেরবোনো (রুকাই) ৮৫৬ ১, ১৩২। এখানে ইঙ্গিত করা হয়েছে কোন্তান্তিনার কায়িদ আদ-দার রিজওয়ান খোজার দিকে, যিনি নিজের নামে একটি জাওয়িয়া প্রতিষ্ঠা করেছিলেন এবং ১২২০ হিজরিতে সেখানে সমাহিত হন। তিনি সালিহ বের চিন্তাধারার সমর্থক ছিলেন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 331)
3 - التلاميذ:
عرفنا أن أعمار التلاميذ المترددين على الكتاتيب كانت تتراوح بين السادسة والرابعة عشرة، وفي السن الأخيرة يكون التلميذ النابه قد ختم القرآن الكريم مرة أو عدة مرات وتعلم القراءة والكتابة وقواعد الدين وأوليات الحساب. وقد يصبح في السنتين الأخيرتين مساعدا للمؤدب في تعليم الأطفال الأصغر منه سنا. وهو في هذه المرحلة يسكن عند أهله ويغدو ويروح على الكتاب الذي يكون عادة قريبا من منزله. غير أنه يلاحظ أن بعض سكان الريف كانوا يرسلون أبناءهم إلى المدينة للتعليم. وفي هذه الحالة يسكن التلاميذ عند أصدقاء أو أقارب العائلة وتكون إقامتهم مجانا.
وكل أسرة يتقدم أطفالها في تعليمهم تعتبر محظوظة وسعيدة. وهي تعبر عن فرحتها وسعادتها بالاحتفال بالطفل عند ختمه القرآن فتقيم مأدبة تدعو إليها الأطفال الآخرين كما يشترك الجيران في تبادل التهاني والأفراح. وتكون المأدبة بالنسبة للآخرين مناسبة غبطة وتنافس وتحريض للأطفال على تحقيق ما حقق زميلهم. ومن عادات الحضر في مدينة الجزائر في هذه المناسبة أن يركب الطفل على حصان مزين يقوده زملاؤه في الكتاب ويطوفون به شوارع المدينة معلنين نجاحه وتهنتئه في أصوات مطربة. كما يجتمع الأهل والجيران لتحية الطفل وتهنئته ويقدمون إليه الهدايا (1). ومن عاداتهم في ذلك أيضا أن يلبس الأطفال الملابس الجديدة لأن تلك المناسبة تعتبر تحقيقا لأمل كبير للأسرة وهو حصول ابنها على لقب (طالب). ومنذ هذه المناسبة يدخل (الطالب) حياة جديدة، فهو إما أن ينخرط في سلك الطلبة ويتابع دراسته الثانوية. وإما أن يصبح بدوره مؤدبا، وإما أن يدخل ميدان التجارة مع أهله، وإما أن ينضم، بعد فترة، إلى الجيش. غير أنه ليس كل طفل كان قادرا على مواصلة تعليمه، فأبناء الأغنياء هم عادة الذين يواصلون تعليمهم. ومن جهة أخرى فإنه منذئذ يبدأ والدا الطفل، وخصوصا--------------------------------------------
(1) شو (المرحلة)، 354.
৩ - শিক্ষার্থীগণ:
আমরা জানতে পেরেছি যে, মক্তবসমূহে যাতায়াতকারী শিক্ষার্থীদের বয়স ছয় থেকে চৌদ্দ বছরের মধ্যে হতো। এই শেষোক্ত বয়সে একজন মেধাবী শিক্ষার্থী পবিত্র কুরআন একবার বা একাধিকবার খতম করে ফেলত এবং পঠন, লিখন, দ্বীনের নিয়মাবলি ও প্রাথমিক গণিত শিখে নিত। শেষ দুই বছরে সে তার চেয়ে ছোট শিশুদের শিক্ষাদানের ক্ষেত্রে শিক্ষকের সহকারী হয়ে উঠতে পারত। এই পর্যায়ে সে তার পরিবারের সাথেই থাকত এবং সাধারণত বাড়ির কাছাকাছি অবস্থিত মক্তবে আসা-যাওয়া করত। তবে লক্ষ্য করা যায় যে, পল্লী অঞ্চলের কিছু অধিবাসী তাদের সন্তানদের শিক্ষার জন্য শহরে পাঠাতেন। এমতাবস্থায় শিক্ষার্থীরা পরিবারের বন্ধু বা আত্মীয়স্বজনের বাড়িতে অবস্থান করত এবং তাদের এই অবস্থান ছিল বিনামূল্যে।
যেসব পরিবারের সন্তানরা শিক্ষায় অগ্রসর হতো, তারা নিজেদের সৌভাগ্যবান ও সুখী মনে করত। সন্তানের কুরআন খতম উপলক্ষে অনুষ্ঠানের আয়োজন করে তারা তাদের এই আনন্দ ও সুখ প্রকাশ করত। তারা একটি ভোজের আয়োজন করত যেখানে অন্যান্য শিশুদের দাওয়াত দেওয়া হতো এবং প্রতিবেশীরাও পারস্পরিক অভিনন্দন ও আনন্দ বিনিময়ে অংশগ্রহণ করত। এই ভোজটি অন্যদের জন্য আনন্দের উপলক্ষ হওয়ার পাশাপাশি শিশুদের মনে তাদের সহপাঠীর মতো সাফল্য অর্জনের প্রতিযোগিতা ও অনুপ্রেরণা সৃষ্টি করত। আলজিয়ার্স শহরের নগরবাসীদের একটি প্রথা ছিল যে, এই উপলক্ষে শিশুটিকে একটি সজ্জিত ঘোড়ায় চড়ানো হতো এবং মক্তবে তার সহপাঠীরা ঘোড়াটিকে চালিয়ে নিয়ে যেত। তারা সুমধুর কণ্ঠে তার সাফল্য ও অভিনন্দন ঘোষণা করতে করতে শহরের রাস্তায় রাস্তায় তাকে নিয়ে প্রদক্ষিণ করত। এছাড়া আত্মীয়স্বজন ও প্রতিবেশীরা শিশুটিকে শুভেচ্ছা ও অভিনন্দন জানাতে সমবেত হতো এবং তাকে উপহার প্রদান করত (১)। তাদের প্রথাগুলোর মধ্যে এটিও ছিল যে, শিশুরা নতুন পোশাক পরিধান করত, কারণ সেই উপলক্ষটি পরিবারের একটি বড় স্বপ্ন পূরণ হিসেবে গণ্য হতো, আর তা হলো তাদের সন্তানের 'ত্বালিব' (শিক্ষার্থী) উপাধি অর্জন। এই বিশেষ মুহূর্ত থেকেই 'ত্বালিব' এক নতুন জীবনে প্রবেশ করত। সে হয় শিক্ষার্থীদের অন্তর্ভুক্ত হয়ে তার মাধ্যমিক শিক্ষা চালিয়ে যেত, নতুবা সে নিজে একজন শিক্ষকে পরিণত হতো, অথবা পরিবারের সাথে ব্যবসা-বাণিজ্যে যোগ দিত, কিংবা নির্দিষ্ট সময় পর সেনাবাহিনীতে যোগদান করত। তবে সব শিশুর পক্ষে তার শিক্ষা চালিয়ে যাওয়া সম্ভব হতো না; সাধারণত ধনীদের সন্তানরাই তাদের শিক্ষা অব্যাহত রাখত। অন্যদিকে, তখন থেকেই শিশুর পিতামাতা, বিশেষ করে...--------------------------------------------
(১) শ (আল-মারহালাহ), ৩৫৪।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 332)
أمه، يفكران جديا في تزويجه وتحميله مسؤولية الحياة وحفظ أخلاقه وجسمه من الانحراف.
وكان عدد التلاميذ في كل كتاب يتراوح بين العشرين والثلاثين كما أسلفنا. ويتوقف هذا العدد على كثافة سكان الحي وعلى نجاح المؤدب وسمعته. ولا توجد إحصاءات دقيقة وشاملة لعدد التلاميذ ولا لعدد الكتاتيب. وكل الإحصاءات في هذا الشأن تقريبية. ومن ذلك أن الخمسين مدرسة أو كتاب في تلمسان كانت تحتوي على نحو ألفي (2000) تلميذ (1). وأن التسعين مدرسة ابتدائية التي في قسنطينة كانت تضم حوالي ألف وثلاثمائة وخمسين تلميذًا (2). ويدل ذلك، كما لاحظ بعضهم، على أن كل الأطفال الذكور الذين تتراوح أعمارهم بين السادسة والعاشرة كان لهم مكان في المدرسة بمدينة قسنطينة. ولا شك أن مدارس مدينة الجزائر الابتدائية كانت تضم حوالي ألفي (2000) تلميذ إذا قارنا عدد المدارس بعدد السكان فيها، كما أن أهلها كانوا حريصين على تعليم أطفالهم في المرحلة الابتدائية.
أما التعليم الثانوي والعالي فأمره يختلف. فهو أساسا تعليم مجاني، أي أن الطالب لا يدير شيئا مقابل تعليمه. بل إن الطالب هو المدفوع له في هذه الحالة. فهو يحصل على السكنى والماء والزيت والحلوى والأكل، كما كان يتقاضى أحيانا مبلغا نقديا. وكان على الطالب أن يدرس وأن يتقدم في دراسته. وتشهد الإحصاءات على أن مائة وخمسين طالبا في قسنطينة من جملة سبعمائة كانوا يحصلون من الوقف على منحة سنوية مقدارها ست وثلاثون فرنكا. وكان حوالي ثلثي هذا العدد من طلبة الأرياف. وكانت سكناهم في الزوايا المعدة لذلك الغرض. أما الدراسة فقد كانت في المساجد والمدارس. وقد سبق أن أشرنا إلى أن طلبة التعليم الثانوي في قسنطينة كانوا--------------------------------------------
(1) ايمريت (الجزائر في عهد الأمير عبد القادر)، 13.
(2) نوشي (الكراسات التونسية)، 1955، 386. وهو يتفق في هذا الإحصاء عن قسنطينة مع إحصاء ايمريت عنها أيضا. انظر (مجلة التاريخ الحديث والمعاصر)، 1954، 202.
তার মাতা, তাঁরা উভয়ে তাকে বিবাহ করিয়ে জীবনের দায়িত্বভার অর্পণ করার এবং তার চরিত্র ও দেহকে বিচ্যুতি থেকে রক্ষা করার বিষয়ে গুরুত্বের সাথে চিন্তা করছিলেন।
আমরা পূর্বে যেমন উল্লেখ করেছি, প্রতিটি মক্তবে ছাত্র সংখ্যা বিশ থেকে তিরিশের মধ্যে থাকত। এই সংখ্যাটি সংশ্লিষ্ট এলাকার জনঘনত্ব এবং শিক্ষকের সাফল্য ও খ্যাতির ওপর নির্ভর করত। ছাত্র সংখ্যা বা মক্তবের সংখ্যার কোনো নির্ভুল ও ব্যাপক পরিসংখ্যান নেই। এ সংক্রান্ত সকল পরিসংখ্যানই আনুমানিক। এর মধ্যে একটি উদাহরণ হলো, তিলিমসানের পঞ্চাশটি মাদ্রাসা বা মক্তবে প্রায় দুই হাজার (২০০০) ছাত্র ছিল (১)। আর কাসান্তিনার নব্বইটি প্রাথমিক বিদ্যালয়ে প্রায় এক হাজার তিনশ পঞ্চাশ জন ছাত্র ছিল (২)। এটি নির্দেশ করে যে, যেমনটি কেউ কেউ লক্ষ্য করেছেন, ছয় থেকে দশ বছর বয়সী সকল ছেলে শিশুর জন্য কাসান্তিনা শহরের বিদ্যালয়ে স্থান ছিল। নিঃসন্দেহে আলজিয়ার্স শহরের প্রাথমিক বিদ্যালয়গুলোতে প্রায় দুই হাজার (২০০০) ছাত্র ছিল, যদি আমরা সেখানকার জনসংখ্যার অনুপাতে বিদ্যালয়ের সংখ্যার তুলনা করি; তদুপরি সেখানকার অধিবাসীরা তাদের সন্তানদের প্রাথমিক শিক্ষা প্রদানের বিষয়ে অত্যন্ত আগ্রহী ছিলেন।
মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষার বিষয়টি ভিন্ন ছিল। এটি মূলত অবৈতনিক শিক্ষা ছিল, অর্থাৎ শিক্ষার্থীকে তার শিক্ষার বিনিময়ে কোনো কিছু ব্যয় করতে হতো না। বরং এই ক্ষেত্রে শিক্ষার্থীকেই উল্টো প্রদান করা হতো। সে আবাসন, পানি, তেল, মিষ্টান্ন ও খাদ্য লাভ করত এবং মাঝে মাঝে নগদ অর্থও পেত। শিক্ষার্থীর কাজ ছিল পড়াশোনা করা এবং পাঠে অগ্রসর হওয়া। পরিসংখ্যান সাক্ষ্য দেয় যে, কাসান্তিনায় সাতশ জন শিক্ষার্থীর মধ্যে একশ পঞ্চাশ জন শিক্ষার্থী ওয়াকফ থেকে বার্ষিক ছত্রিশ ফ্রাঁ পরিমাণ বৃত্তি পেত। এই সংখ্যার প্রায় দুই-তৃতীয়াংশ ছিল গ্রামাঞ্চলের শিক্ষার্থী। তাদের আবাসন ছিল এই উদ্দেশ্যে প্রস্তুতকৃত ‘যাওইয়া’ সমূহে। আর পড়াশোনা হতো মসজিদে ও মাদ্রাসায়। আমরা ইতিপূর্বে উল্লেখ করেছি যে, কাসান্তিনার মাধ্যমিক শিক্ষার শিক্ষার্থীরা ছিল--------------------------------------------
(১) ইমরিট (আমীর আব্দুল কাদেরের শাসনামলে আলজেরিয়া), ১৩।
(২) নুশি (তিউনিসীয় নোটখাতা), ১৯৫৫, ৩৮৬। তিনি কাসান্তিনা বিষয়ক এই পরিসংখ্যানে ইমরিটের পরিসংখ্যানে সাথে একমত পোষণ করেছেন। দেখুন (আধুনিক ও সমসাময়িক ইতিহাস সাময়িকী), ১৯৫৪, ২০২।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 333)
يجدون السكن في ست عشرة زاوية (1).
ولكن مصدر التعليم الثانوي ليس دائما متوفرا. فقد كان أساسا من الأوقاف التي كان يعتريها الخلل وعدم الاستقرار من تهاون الوكلاء وكثرة المستفيدين منها أو تحويلها إلى أغراض أخرى. ومن جهة أخرى كان عدد الطلبة يزداد. ولذلك كان الواقفون في أغلب الأحيان يحددون عدد المستفيدين من الوقف، وهو عدد لا يدل على اتساع حركة التعليم لأنه بالنسبة لعدد السكان كان ضئيلا جدا (2). فقد اشترط وقف مدرسة صالح باي بقسنطينة قبول ثمانية طلاب فقط في النظام الداخلي على أن يسكن كل طالبين في غرفة واحدة (3)، كما أنه قد نص في وقف زاوية شيخ البلاد بالعاصمة على أن يكون الطلبة من الأتراك (4)، وكانت غرفها لا تتجاوز خمسة على كل حال. وكذلك الشأن في طلاب جامع سوق الغزل ومدرسته في قسنطينة، فإن عددهم كان اثني عشر طالبا ويحصلون على مائة وأربعة وأربعين ريالا (5) فالطلاب هنا كانوا في حالة جيدة نسبيا إذا سمحت لهم ظروف الأسرة بمواصلة التعلم.
وتختلف أعداد الطلبة في المدارس الثانوية من عهد إلى آخر أيضا، كما أن إحصاءاتها غير دقيقة. وما دامت الدراسة في هذا المستوى تابعة للأوقاف فإن خط سيرها كان غير مستقر أيضا. لذلك يجب الحذر من الحكم القائل بازدهار التعليم في عهد الباي فلان مثلا لأن ذلك الحكم قد يكون صادرا عن--------------------------------------------
(1) ايمريت (مجلة التاريخ الحديث والمعاصر) 1954، 203، عن عدد المؤسسات التعليمية في كل مدينة، انظر الفصل السابق.
(2) وجدنا في الأرشيف الفرنسي (دفتر 170 - 168 - 31 - 228 - M 1) ما يدل على وقف الأوقاف للطلبة وذلك حوالي سنة 1174 وسنة 1183. وأحيانا يدخل وقف الطلبة ضمن أوقاف عامة أخرى مثل فدية الأسرى المسلمين والفقراء بالجزائر الخ ..
(3) أحمد توفيق المدني (محمد عثمان باشا)، 153. وفايسات (روكاي)، 1868، 357.
(4) ديفوكس (المجلة الإفريقية)، 1868، 280.
(5) فيرو (المجلة الإفريقية)، 1868. 131.
তারা ষোলটি জাউয়িয়ায় (শিক্ষা কেন্দ্র) আবাসন সুবিধা পেত (১)।
কিন্তু মাধ্যমিক শিক্ষার উৎস সর্বদা সহজলভ্য ছিল না। এটি মূলত ছিল ওয়াকফ সম্পত্তির ওপর নির্ভরশীল, যা ওয়াকফ প্রশাসকদের অবহেলা ও স্থায়িত্বের অভাব, উপকারভোগীদের আধিক্য অথবা শিক্ষা ভিন্ন অন্য উদ্দেশ্যে রূপান্তরের ফলে ত্রুটিপূর্ণ ও অস্থিতিশীল হয়ে পড়েছিল। অন্যদিকে শিক্ষার্থীর সংখ্যা ক্রমবর্ধমান ছিল। এ কারণে ওয়াকফকারীরা অধিকাংশ ক্ষেত্রে ওয়াকফের উপকারভোগীদের সংখ্যা নির্দিষ্ট করে দিতেন; এই সংখ্যাটি শিক্ষা আন্দোলনের ব্যাপকতা নির্দেশ করে না, কারণ জনসংখ্যার তুলনায় এটি ছিল অত্যন্ত নগণ্য (২)। যেমন, কন্সটান্টিন (কুসান্তিনা) এর সালিহ বে মাদ্রাসার ওয়াকফনামায় আবাসিক ব্যবস্থায় মাত্র আটজন শিক্ষার্থী গ্রহণের শর্ত দেওয়া হয়েছিল, যেখানে প্রতি দুই শিক্ষার্থীর জন্য একটি কক্ষ বরাদ্দ ছিল (৩)। অনুরূপভাবে, রাজধানী শহরের 'শায়খুল বিলাদ' জাউয়িয়ার ওয়াকফনামায় উল্লেখ ছিল যে শিক্ষার্থীদের তুর্কি হতে হবে (৪), এবং সেখানে কক্ষের সংখ্যা কোনোভাবেই পাঁচটির বেশি ছিল না। একইভাবে কন্সটান্টিন-এর সুকুল গাযল জামে মসজিদ ও তার মাদ্রাসার শিক্ষার্থীদের অবস্থাও ছিল অনুরূপ; সেখানে শিক্ষার্থীর সংখ্যা ছিল বারোজন এবং তারা একশত চুয়াল্লিশ রিয়াল লাভ করত (৫)। সুতরাং, পারিবারিক পরিস্থিতি যদি পড়াশোনা চালিয়ে যাওয়ার অনুকূলে থাকত, তবে এখানকার শিক্ষার্থীরা তুলনামূলকভাবে ভালো অবস্থায় ছিল।
মাধ্যমিক বিদ্যালয়গুলোতে শিক্ষার্থীর সংখ্যাও এক যুগ থেকে অন্য যুগে ভিন্ন হতো এবং এর পরিসংখ্যানগুলোও সঠিক নয়। যেহেতু এই স্তরের শিক্ষা ওয়াকফের ওপর নির্ভরশীল ছিল, তাই এর গতিধারাও ছিল অস্থিতিশীল। সুতরাং, অমুক 'বে'-র আমলে শিক্ষা ব্যবস্থার উন্নতি ঘটেছিল—এমন দাবির ক্ষেত্রে সতর্ক থাকতে হবে, কারণ এই রায়টি প্রদান করা হতে পারে...--------------------------------------------
(১) ইমরেট (আধুনিক ও সমসাময়িক ইতিহাস সাময়িকী) ১৯৫৪, ২০৩, প্রতিটি শহরে শিক্ষা প্রতিষ্ঠানের সংখ্যা সম্পর্কে, পূর্ববর্তী অধ্যায় দেখুন।
(২) ফরাসি আর্কাইভে (রেজিস্টার ১৭০ - ১৬৮ - ৩১ - ২২৮ - এম ১) শিক্ষার্থীদের জন্য ওয়াকফ বরাদ্দের প্রমাণ পাওয়া গেছে, যা প্রায় ১১৭৪ হিজরি ও ১১৮৩ হিজরির দিকের। কখনো কখনো শিক্ষার্থীদের ওয়াকফ অন্যান্য সাধারণ ওয়াকফের অন্তর্ভুক্ত হতো, যেমন আলজেরিয়ার মুসলিম যুদ্ধবন্দীদের মুক্তিপণ ও দরিদ্রদের সহায়তার জন্য বরাদ্দকৃত অর্থ ইত্যাদি।
(৩) আহমদ তৌফিক আল-মাদানী (মুহাম্মদ উসমান পাশা), ১৫৩; এবং ভাইসেট (রুকাই), ১৮৬৮, ৩৫৭।
(৪) ডিভোক্স (আফ্রিকান ম্যাগাজিন), ১৮৬৮, ২৮০।
(৫) ফেরো (আফ্রিকান ম্যাগাজিন), ১৮৬৮, ১৩১।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 334)
كاتب متحمس أو شاعر مادح. ذلك أن شروط نجاح التعليم قد لا تكون دائما متوفرة، ومن بينها الميزانية الدائمة واستقرار الأوضاع السياسية وحالة الأسرة. وعلى أية حال فإن بعض الإحصاءات تشير إلى أن زاوية القيطنة وحدها (وهي من المؤسسات المتأخرة في تكوينها) كانت تضم، قبل الاحتلال، بين خمسمائة وستمائة طالب (1). وقد قدر بعضهم أن التعليم الثانوي كان يمنح لعدد يتراوح بين ألفين وثلاثة آلاف طالب في كل إقليم من الأقاليم الثلاثة، أي بين ستة وتسعة آلاف طالب في القطر كله.
وقد عرفنا أنه لم يكن للجزائر في هذا العهد مؤسسة خاصة للتعليم العالي. لذلك كان يقع الخلط بين مستوى التعليم الثانوي والعالي حتى يصعب تحديد الفاصل بينهما. ورغم وصف بعض المدارس التي أشرنا إليها (بالعالية) فإنها كانت أبعد ما تكون عن نشر التعليم العالي المتداول مثلا آنذاك في جامع القرويين أو جامع الزيتونة. ففي ذلك الوصف إذن تجوز كبير. وكذلك الحال بالنسبة إلى بعض الزوايا، فإنها لم تكن تنشر سوى التعليم المتوسط والثانوي. ويمكن أن نلحظ بدايات التعليم العالي في بعض الدروس التي كانت تلقى بالجامع الكبير بالعاصمة ومثله في تلمسان وقسنطينة، وفي مدارس وزوايا ابن علي الشريف والقيطنة والقليعة والخنقة ومازونة، بالإضافة إلى جامع عنابة في عهد أحمد بن ساسي البوني. ولكنها بدايات كانت مرهونة بسمعة الأستاذ والظروف السياسية ولم تكن تخضع لقواعد أو برامج معينة. ولا شك أن هذا من نقاط الضعف الأساسية في التعليم خلال العهد المدروس. فالطلاب الذين كانوا ينهون المرحلة الثانوية ويرغبون في المزيد من التعليم كثيرا ما كانت آمالهم تخيب فيركنون إلى الخمول ويكتفون بالقليل. ولكن القليل منهم فقط هم الذين كانوا يضربون بطون الإبل أو شراع السفن باحثين عن العلم في البلدان الإسلامية، وقد لا يعودون إلى بلادهم.--------------------------------------------
(1) تاريخ الأمير عبد القادر، مخطوط المكتبة الوطنية بالجزائر، والرقم فيه كثير من المبالغة.
একজন উৎসাহী লেখক বা স্তুতি গায়ক কবি। কারণ, শিক্ষার সাফল্যের শর্তগুলো সবসময় বিদ্যমান নাও থাকতে পারে, যার মধ্যে রয়েছে স্থায়ী বাজেট, রাজনৈতিক পরিস্থিতির স্থিতিশীলতা এবং পারিবারিক অবস্থা। যা-ই হোক না কেন, কিছু পরিসংখ্যান নির্দেশ করে যে, কেবল কায়তানা জাউইয়া বা শিক্ষা কেন্দ্রই (যা এর গঠনে পরবর্তীকালের প্রতিষ্ঠানগুলোর অন্তর্ভুক্ত ছিল) ঔপনিবেশিক শাসনের আগে পাঁচশ থেকে ছয়শ ছাত্রের সমাবেশ ঘটাত (১)। কেউ কেউ অনুমান করেছেন যে, তিনটি প্রদেশের প্রতিটিতে মাধ্যমিক শিক্ষা প্রদান করা হতো দুই হাজার থেকে তিন হাজার ছাত্রকে, অর্থাৎ পুরো দেশে ছয় থেকে নয় হাজার ছাত্রকে।
আমরা জেনেছি যে, এই যুগে আলজেরিয়ায় উচ্চশিক্ষার জন্য কোনো বিশেষ প্রতিষ্ঠান ছিল না। এই কারণে, মাধ্যমিক ও উচ্চশিক্ষার স্তরের মধ্যে এমন এক সংমিশ্রণ ঘটেছিল যে তাদের মধ্যে সীমারেখা নির্ধারণ করা কঠিন ছিল। আমরা যে সকল মাদরাসার কথা উল্লেখ করেছি তার কোনো কোনোটিকে 'উচ্চতর' বলে অভিহিত করা সত্ত্বেও, সেগুলো তৎকালীন কারাউইন জামে মসজিদ বা যায়তুনা জামে মসজিদে প্রচলিত উচ্চশিক্ষা প্রসারের থেকে অনেক দূরে ছিল। সুতরাং সেই বর্ণনার ক্ষেত্রে ব্যাপক শিথিলতা বা অতিরঞ্জন রয়েছে। একইভাবে কিছু জাউইয়ার ক্ষেত্রেও বিষয়টি প্রযোজ্য, কারণ সেগুলো কেবল মাধ্যমিক ও উচ্চ মাধ্যমিক পর্যায়ের শিক্ষা প্রদান করত। উচ্চশিক্ষার সূচনা লক্ষ্য করা যায় রাজধানীতে অবস্থিত জামে কাবীর এবং তিলিমসান ও কাসান্তিনা-এর অনুরূপ কিছু পাঠের মধ্যে, এবং ইবনে আলী আশ-শরীফ, আল-কায়তানা, আল-কুলিআহ, আল-খানকাহ ও মাজুনা-এর মাদরাসা ও জাউইয়াগুলোতে, এছাড়া আহমাদ বিন সাসি আল-বুনির যুগে আন্নাবা জামে মসজিদেও এর উপস্থিতি দেখা যায়। কিন্তু এই শুরুগুলো ছিল শিক্ষকের খ্যাতি এবং রাজনৈতিক পরিস্থিতির ওপর নির্ভরশীল এবং এগুলো কোনো নির্দিষ্ট নিয়ম বা পাঠ্যক্রমের অধীন ছিল না। নিঃসন্দেহে এটিই আলোচ্য যুগের শিক্ষার অন্যতম মৌলিক দুর্বলতা ছিল। যে সকল ছাত্র মাধ্যমিক স্তর শেষ করত এবং আরও শিক্ষার আকাঙ্ক্ষা করত, তাদের আশা প্রায়শই ধূলিসাৎ হয়ে যেত, ফলে তারা নিষ্ক্রিয়তায় নিমগ্ন হতো এবং সামান্য জ্ঞান লাভ করেই সন্তুষ্ট থাকত। তবে তাদের মধ্যে কেবল সামান্য সংখ্যকই উটের পিঠে সাওয়ার হয়ে কিংবা জাহাজের পাল উড়িয়ে মুসলিম দেশগুলোতে ইলম অন্বেষণে বের হতো এবং অনেক সময় তারা নিজেদের দেশে আর ফিরে আসত না।--------------------------------------------
(১) তারীখুল আমীর আব্দুল কাদির, আলজেরিয়ার জাতীয় গ্রন্থাগারের পাণ্ডুলিপি, এবং এতে উল্লিখিত সংখ্যাটিতে অনেক অতিরঞ্জন রয়েছে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 335)
وكان أستاذ التعليم العالي في العادة يلقي ثلاثة دروس يوميا، واحد في الصباح وثان بين الظهر والعصر وثالث بين العصر والمغرب. وكل درس كان يستغرق من ساعتين إلى ساعتين ونصف. وكان لكل أستاذ مسمع أو ممل. وكانت حلقة الدرس مفتوحة للجميع. وتثبت بعض الإحصاءات أن المراكز التي أشرنا إليها كانت تستقبل بين ستمائة وثمانمائة طالب في كل إقليم، أي بين ألف وثمانمائة وألفين وأربعمائة طالب في القطر كله (1).
4 - تعليم المرأة:
ولعل من سيئات العهد العثماني أيضا عدم إعطاء المرأة نصيبا من التعليم. ورغم أن هذه المسألة ليست خاصة بالجزائر فالظاهر أنها كانت فيها أكثر حدة. ذلك أن المرأة الجزائرية المسلمة كأنها كانت غائبة طيلة هذا العهد على المسرح الرسمي. فلا أميرات ولا سيدات مجتمع يشاركن في الحياة العامة ويكن قدوة للأخريات، ولا شواعر أو كواتب يسهمن في الحياة الثقافية وترقية الذوق الاجتماعي. فالمجتمع الجزائري من هذه الناحية كان أشل. ولعل السبب في ذلك يعود إلى أن الحكام كانوا غالبا من العزاب والمغامرين. وكان ما يشغل وقتهم هو جمع المال والبقاء في الحكم، فإذا اهتموا بالمرأة فإنه لا يعنيهم منها دينها ولغتها وتعلمها ومكانتها الاجتماعية ولكن كونها من الجواري والأسيرات المسيحيات بالدرجة الأولى. وقد بالغوا في ذلك حتى اعتبروا الزواج من المرأة المسلمة مذلة وحطة من شأنهم، وجعلوا أبناءهم منها في درجة العبيد بينما أبناؤهم من الجواري والبايا المسيحيات أحرارا يحكمون ويرثون وظائف آبائهم. ومن ثمة لم يهتموا بتعليم المرأة المسلمة، كما أن معظم الحضر وسكان الريف قد أهملوا هذا الموضوع على قاعدة (الناس على دين ملوكهم) وغيرة على بناتهم في مجتمع لا تكاد المرأة تظهر فيه حتى يعتدى عليه (2).--------------------------------------------
(1) اميريت (مجلة التاريخ الحديث والمعاصر)، 1954، 204.
(2) ذكرنا من قبل أن الجنود الأتراك كانوا يسكرون ويعربدون ويعتدون على النساء والصبيان إذا صادفوهم في الطريق، لذلك كان البراح ينادي إذا خرج الجنود في =
উচ্চশিক্ষার একজন অধ্যাপক সাধারণত দৈনিক তিনটি পাঠ দান করতেন; একটি সকালে, দ্বিতীয়টি জোহর ও আসরের মধ্যবর্তী সময়ে এবং তৃতীয়টি আসর ও মাগরিবের মধ্যবর্তী সময়ে। প্রতিটি পাঠ দুই থেকে আড়াই ঘণ্টা স্থায়ী হতো। প্রত্যেক অধ্যাপকের জন্য একজন পাঠ শ্রবণকারী অথবা শ্রুতিলিখক থাকত। পাঠের আসর সবার জন্য উন্মুক্ত ছিল। কিছু পরিসংখ্যান নিশ্চিত করে যে, আমরা যেসব কেন্দ্রের উল্লেখ করেছি, সেখানে প্রতিটি প্রদেশে ছয়শ থেকে আটশ শিক্ষার্থী আসত, অর্থাৎ পুরো দেশে এক হাজার আটশ থেকে দুই হাজার চারশ শিক্ষার্থী ছিল (১)।
৪ - নারী শিক্ষা:
সম্ভবত উসমানীয় আমলের অন্যতম নেতিবাচক দিক ছিল নারীকে শিক্ষার কোনো অংশ না দেওয়া। যদিও এই বিষয়টি কেবল আলজেরিয়ার সাথে নির্দিষ্ট ছিল না, তবে প্রতীয়মান হয় যে সেখানে এটি ছিল অধিকতর তীব্র। আলজেরীয় মুসলিম নারী যেন এই পুরো আমল জুড়ে সরকারি মঞ্চ থেকে অনুপস্থিত ছিল। কোনো রাজকুমারী বা সমাজের উচ্চপদস্থ নারী ছিলেন না যারা জনজীবনে অংশগ্রহণ করবেন এবং অন্যদের জন্য আদর্শ হবেন, কিংবা কোনো নারী কবি বা লেখিকাও ছিলেন না যারা সাংস্কৃতিক জীবন ও সামাজিক রুচি উন্নয়নে অবদান রাখবেন। এই দিক থেকে আলজেরীয় সমাজ ছিল পঙ্গু। সম্ভবত এর কারণ ছিল শাসকরা অধিকাংশ ক্ষেত্রেই ছিলেন অবিবাহিত ও দুঃসাহসী অভিযাত্রী। তাদের সময়ের মূল ব্যস্ততা ছিল অর্থ সঞ্চয় করা এবং ক্ষমতায় টিকে থাকা। তারা নারীর প্রতি আগ্রহী হলেও তার দ্বীন, ভাষা, শিক্ষা এবং সামাজিক মর্যাদার কারণে নয়; বরং তাদের মূল আগ্রহের কেন্দ্র ছিল খ্রিস্টান দাসী ও যুদ্ধবন্দিনীরা। তারা এই বিষয়ে এতটাই বাড়াবাড়ি করেছিলেন যে, মুসলিম নারীকে বিবাহ করাকে তারা নিজেদের জন্য হীনম্মন্যতা ও মানহানিকর মনে করতেন। তারা মুসলিম নারীর গর্ভজাত সন্তানদের দাসের স্তরে নামিয়ে দিয়েছিলেন, যেখানে খ্রিস্টান দাসী ও ‘বায়া’দের গর্ভজাত সন্তানরা স্বাধীন নাগরিক হিসেবে শাসন করত এবং তাদের পিতাদের পদের উত্তরাধিকারী হতো। ফলস্বরূপ তারা মুসলিম নারীর শিক্ষার প্রতি কোনো গুরুত্ব দেয়নি। তেমনিভাবে শহরের অধিকাংশ বাসিন্দা ও গ্রামীণ জনপদও এই বিষয়টি অবহেলা করেছিল ‘প্রজারা তাদের রাজাদের ধর্ম বা আদর্শ অনুসরণ করে’—এই নীতি অনুসারে এবং এমন এক সমাজে নিজেদের মেয়েদের নিয়ে আত্মমর্যাদাবোধের কারণে যেখানে নারীর উপস্থিতি মাত্রই তার ওপর চড়াও হওয়ার আশঙ্কা থাকত (২)।--------------------------------------------
(১) এমেরিত (আধুনিক ও সমসাময়িক ইতিহাস সাময়িকী), ১৯৫৪, ২০৪।
(২) আমরা পূর্বে উল্লেখ করেছি যে, তুর্কি সৈন্যরা মদ্যপান করত ও মাতলামি করত এবং পথে নারী ও শিশুদের দেখা পেলে তাদের ওপর চড়াও হতো; সেজন্য সৈন্যরা যখন বের হতো তখন ঘোষণাকারী ঘোষণা করত...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 336)
ومع ذلك فإن المرأة المتعلمة في هذا العهد لم تكن كبيض الأنوق: فنحن لا نتصور أن مجتمعا فيه أهل الأندلس وفيه مثقفون درسوا التاريخ الإسلامي ودور المرأة فيه يبخلون بتعليم بناتهم ولو تعليما متواضعا يفقههن في الدين ويدخلهن إلى قواعد اللغة. فنحن نتصور، لأن الوثاتق قليلة، أن بعض الآباء قد علموا بناتهم القراءة والكتابة وبعض القرآن الكريم وقواعد الدين ومبادئ اللغة، وهناك بعض النصوص المؤيدة لما ذهبنا إليه. فقد ذكر ابن مريم أن سليمان بن أبي سماحة قد اختصر صغرى محمد السنوسي في التوحيد للنستاء والعامة (1). كما ذكر محمد بن سليمان أن العالم الصوفي عبد الوهاب بن حميدة كان شيخا لأمه (2). وأخبر أبو راس أن أمه كانت كرابعة العدوية علما وتقوى (3). أما الورتلاني الذي طالما هاجم سفور المرأة حتى الريفية، كما فعل مع نساء زمورة، فقد ذكر أن إحدى زوجاته كانت تحفظ ربع القرآن والوظيفة الزروقية وأجزاء من رسالة ابن أبي زيد القيرواني، وأن زوجته الأخرى كانت تنسخ الكتب، وأشار إلى أنه كان لجده بنتان كل منهما قد نسخت كتاب (التوضيح) (4).
ولا شك أن كلام الورثلاتي المتصوف المحافظ يخالف ما نسب إلى الأمير عبد القادر من قوله بأن المسلمين لا يعلمون بناتهم مخافة أن تراسل الفتاة من تحبه بالرسائل الغرامية (5)، فالتعليم كان قبل كل شيء لرفع الأمية واستجابة لدعوة الدين في طلب العلم ومعرفة الفروض وليس لأغراض أدبية--------------------------------------------
= حملة عسكرية بابتعاد النساء والصبيان من طريقهم. ومع ذلك لا يخضع هؤلاء الجنود لأي عقاب على فعلهم.
(1) ابن مريم (البستان) ص 314. انظر أيضا بارجيس (تكميل تاريخ بني زيان)، 474.
(2) ابن سليمان (كعبة الطائفين) 3 - 264 نسخة باريس.
(3) انظر (أبحاث وآراء في تاريخ الجزائر) ج 1.
(4) الورتلاني (الرحلة)، 75.
(5) ايمريت (مجلة التاريخ الحديث والمعاصر)، 1954، 202، وكذلك يوجين دوماس (الخيول العربية)، انظر أيضا (تحفة الزائر)، ج 1.
তা সত্ত্বেও, এই যুগে শিক্ষিত নারী আন্-নুক পাখির ডিমের মতো (অত্যন্ত দুর্লভ বস্তু) ছিল না। আমরা এমনটি কল্পনা করতে পারি না যে, যে সমাজে আন্দালুসের অধিবাসী এবং এমন শিক্ষিত ব্যক্তিবর্গ রয়েছেন যারা ইসলামী ইতিহাস ও তাতে নারীর ভূমিকা সম্পর্কে অধ্যয়ন করেছেন, তারা তাদের কন্যাদের শিক্ষার ব্যাপারে কৃপণতা করবেন—তা ন্যূনতম শিক্ষা হলেও, যা তাদের দ্বীন সম্পর্কে সম্যক জ্ঞান দান করবে এবং ভাষার ব্যাকরণের প্রাথমিক বিষয়গুলোর সাথে পরিচয় করিয়ে দেবে। যেহেতু দলিলাদি কম, তাই আমরা ধারণা করি যে, কিছু পিতা তাদের কন্যাদের পড়তে ও লিখতে শিখিয়েছেন এবং পবিত্র কুরআনের কিছু অংশ, দ্বীনের নিয়মাবলি ও ভাষার প্রাথমিক বিষয়াদি শিক্ষা দিয়েছেন। আমাদের এই মতের সপক্ষে কিছু পাঠ্য প্রমাণ বিদ্যমান রয়েছে। ইবনে মারিয়াম উল্লেখ করেছেন যে, সুলাইমান ইবনে আবি সামাহাহ নারী ও সাধারণ মানুষের জন্য তাওহীদ বিষয়ে মুহাম্মাদ আস-সানুসীর ‘সুগরা’ (ছোট কিতাব) সংক্ষিপ্ত করেছেন (১)। মুহাম্মাদ ইবনে সুলাইমান আরও উল্লেখ করেছেন যে, সূফী আলিম আব্দুল ওয়াহহাব ইবনে হুমাইদাহ তার মায়ের উস্তাদ ছিলেন (২)। আবু রাস জানিয়েছেন যে, তার মা ইলম ও তাকওয়ার দিক থেকে রাবেয়া বসরীর মতো ছিলেন (৩)। আর আল-ওয়ারতিলানী, যিনি গ্রামীণ নারীদের এমনকি জামুরার নারীদের বেপর্দা চলাফেরার কঠোর সমালোচনা করতেন, তিনি উল্লেখ করেছেন যে, তার স্ত্রীদের একজন কুরআনের এক-চতুর্থাংশ, ‘আল-ওয়াযিফাহ আয-যাররুকিয়াহ’ এবং ইবনে আবি যায়িদ আল-কাইরাওয়ানীর ‘রিসালাহ’-র কিছু অংশ মুখস্থ করেছিলেন। তার অপর স্ত্রী কিতাব অনুলিপি করতেন। তিনি আরও ইঙ্গিত দিয়েছেন যে, তার দাদার দুই কন্যা ছিল, যাদের প্রত্যেকেই ‘আত-তাওযীহ’ কিতাবটি অনুলিপি করেছিলেন (৪)।
এতে কোনো সন্দেহ নেই যে, রক্ষণশীল সূফী আল-ওয়ারতিলানীর কথাগুলো আমীর আব্দুল কাদিরের প্রতি যা নিসবত করা হয় তার বিপরীত। আমীর আব্দুল কাদিরের প্রতি নিসবত করা হয়েছে যে, মুসলমানরা তাদের কন্যাদের এই ভয়ে শিক্ষা দেয় না যে পাছে তারা তাদের প্রেমিকদের কাছে প্রেমপত্র পাঠিয়ে বসে (৫)। অথচ শিক্ষা ছিল মূলত নিরক্ষরতা দূর করার জন্য এবং ইলম অন্বেষণ ও ফরয বিধানগুলো জানার ক্ষেত্রে দ্বীনি আহ্বানে সাড়া দেওয়ার জন্য, কোনো সাহিত্যিক উদ্দেশ্যে নয়।--------------------------------------------
= নারী ও শিশুদের তাদের পথ থেকে সরিয়ে দিয়ে একটি সামরিক অভিযান। তা সত্ত্বেও, এই সৈন্যরা তাদের কাজের জন্য কোনো শাস্তির সম্মুখীন হতো না।
(১) ইবনে মারিয়াম (আল-বুস্তান) পৃষ্ঠা ৩১৪। আরও দেখুন বার্জেস (তাকমীলু তারিখি বানি যিয়ান), ৪৭৪।
(২) ইবনে সুলাইমান (কাবাতুত তায়িফীন) ৩ - ২৬৪, প্যারিস পাণ্ডুলিপি।
(৩) দেখুন (আলজেরিয়ার ইতিহাসে গবেষণা ও মতামত) খণ্ড ১।
(৪) আল-ওয়ারতিলানী (আর-রিহলাহ), ৭৫।
(৫) এমেরিট (আধুনিক ও সমকালীন ইতিহাস সাময়িকী), ১৯৫৪, ২০২; এবং ইউজিন ডুমাস (আরবি ঘোড়া), আরও দেখুন (তুহফাতুয যায়ির), খণ্ড ১।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 337)
واجتماعية. وقد ذكر السيد شيلر الذي عاش في مدينة الجزائر أكثر من خمس عشرة سنة أن فيها مدارس خاصة لتعليم البنات لم يشهدها هو ولكن الناس حدثوه عنها، وأن النساء هن اللائي كن يدرن هذه المدارس (1)، وقد شمل تيار تعليم المرأة حتى بعض الرسميين، ذلك أنه ورد في بعض الوثائق أن وزير البحرية (وكيل الحرج) قد جاء بمعلم العربية إلى داره ليعلم بنتيه فكانت واحدة منهما قد حفظت ثلث القرآن وتعلمت القراءة والكتابة وعمرها لا يزيد عن أربع عشرة سنة (2). أما المرأة الريفية فقد كانت أكثر ظهورا من المرأة الحضرية، وكانت تقوم بدورها الاجتماعي والاقتصادي بدون تحرج في حدود البيئة والتقاليد والدين، ولا شك أنها أيضا كانت تتلقى في صباها قواعد الدين ومبادئ القراءة على يد والديها إذا كانا من المتعلمين أو على يد مؤدب خاص أحيانا.
5 - الكتب:
ومن أهم وسائل التعليم أيضا الكتب والمكتبات وقد تحدثنا عن المكتبات فيما مضى، وسنذكر في حديثنا عن الأساتذة أنهم كانوا يلجأون إلى توفير الإملاءات لطلابهم فنتج من ذلك عدد من التقاييد والحواشي والشروح، وهي جميعا تتحول إلى تآليف في مختلف الفروع. فالتعليم إذن كان باعثا على التأليف (3).
المناهج
1 - في التعليم الابتدائي:
منذ كتب محمد بن أبي جمعة الوهراني رسالته (جامع جوامع الاختصار والتبيان فيما بين المعلمين وآباء الصبيان) أوائل القرن العاشر لا--------------------------------------------
(1) شيلر (موجز تاريخ الجزائر)، 58.
(2) ليون روش (اثنتان وثلاثون سنة في الإسلام) 1/ 19.
(3) عن الكتاب كوسيلة في التعليم انظر فقرة أساتذة الثانوي، بعد قليل.
এবং সামাজিক। জনাব শিলার, যিনি আলজেরিয়া শহরে পনের বছরেরও বেশি সময় ধরে বসবাস করেছেন, উল্লেখ করেছেন যে সেখানে মেয়েদের শিক্ষার জন্য বিশেষ বিদ্যালয় ছিল যা তিনি স্বয়ং দেখেননি, তবে মানুষ তাকে সে সম্পর্কে জানিয়েছে; এবং মহিলারা এই বিদ্যালয়গুলো পরিচালনা করতেন (১)। নারী শিক্ষার এই ধারা এমনকি কিছু সরকারি কর্মকর্তাদের মাঝেও বিস্তৃত ছিল; কিছু নথিপত্রে উল্লেখ এসেছে যে, নৌমন্ত্রী (ওয়াকিলুল হারজ) তার দুই কন্যাকে শিক্ষা দেওয়ার জন্য তার বাড়িতে একজন আরবি শিক্ষক নিয়ে এসেছিলেন, ফলে তাদের একজন চৌদ্দ বছর পূর্ণ হওয়ার আগেই কুরআনের এক-তৃতীয়াংশ মুখস্থ করেছিল এবং পড়তে ও লিখতে শিখেছিল (২)। অন্যদিকে গ্রামীণ মহিলারা শহুরে মহিলাদের তুলনায় অধিক কর্মতৎপর ও দৃশ্যমান ছিল এবং তারা পরিবেশ, ঐতিহ্য ও ধর্মের সীমার মধ্যে কোনো দ্বিধা ছাড়াই তাদের সামাজিক ও অর্থনৈতিক ভূমিকা পালন করত। এতে কোনো সন্দেহ নেই যে, তারাও শৈশবে তাদের শিক্ষিত পিতা-মাতার নিকট অথবা কোনো কোনো ক্ষেত্রে বিশেষ গৃহশিক্ষকের নিকট দ্বীনের মূলনীতি ও পাঠের প্রাথমিক জ্ঞান লাভ করত।
৫ - বইপুস্তক:
শিক্ষার অন্যতম গুরুত্বপূর্ণ মাধ্যম ছিল বই ও পাঠাগার। আমরা ইতিপূর্বে পাঠাগার সম্পর্কে আলোচনা করেছি। শিক্ষকদের বিষয়ে আলোচনায় আমরা উল্লেখ করব যে, তারা তাদের ছাত্রদের জন্য শ্রুতলিপির (ডিক্টেশন) ব্যবস্থা করতেন, যার ফলে অনেক টীকা, পাদটীকা ও ব্যাখ্যাগ্রন্থ তৈরি হয়েছিল; এগুলোর সবই পরবর্তীতে বিভিন্ন শাস্ত্রের পূর্ণাঙ্গ গ্রন্থে রূপান্তর হতো। সুতরাং শিক্ষা ছিল গ্রন্থ রচনার অন্যতম চালিকাশক্তি (৩)।
পাঠ্যক্রম
১ - প্রাথমিক শিক্ষায়:
দশম শতাব্দীর শুরুর দিকে মুহাম্মদ বিন আবি জুমআ আল-ওয়াহরানি তার রিসালা (জামে জওয়ামিউল ইখতিসার ওয়াত তিবইয়ান ফীমা বাইনাল মুআল্লিমিনা ওয়া আবাইস সিবইয়ান) রচনার পর থেকে না...--------------------------------------------
(১) শিলার (আলজেরিয়ার সংক্ষিপ্ত ইতিহাস), ৫৮।
(২) লিয়ন রোশ (ইসলামে বত্রিশ বছর) ১/ ১৯।
(৩) শিক্ষার মাধ্যম হিসেবে বই সম্পর্কে একটু পরে মাধ্যমিক স্তরের শিক্ষকদের অনুচ্ছেদটি দেখুন।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 338)
نعلم أن مؤلفا آخر قد تناول قواعد التعليم والتربية أو مناهج التدريس في الجزائر خلال العهد الثاني، وقد كانت طريقة التعليم الابتدائي بسيطة بساطة التعليم نفسه: فالمؤدب كان يجلس عادة في صدر الكتاب متربعا على حصير أو نحوه، مسندا ظهره إلى الجدار، مرتديا عمامة وجبة وفوقها أحيانا برنس، وبيده عصا طويلة تصل إلى أبعد تلميذ عند الحاجة، وكان يلتفت يمنة ويسرة يراقب حركات التلاميذ وأداءهم لواجبهم. وعندما يحين وقت الإملاء يملي المؤدب بصوت عال على من يسأله من التلاميذ، وأحيانا ينهر تلميذا آخر يراه عابثا أو ضاحكا، وهو يحرك رأسه آذنا لمن يسأله الدخول أو الخروج.
وكان التلاميذ يتحلقون حول المؤدب في نصف دائرة وإذا كثروا تتعدد الدائرة، وهم أيضا كانوا يجلسون متربعين على حصير أو نحوه قبالة المؤدب، وبيد كل واحد منهم لوحة كبيرة أو صغيرة حسب إمكانيات التلميذ وعمره، وعلى اللوحة البيضاء والملساء من تمرير الطين عليها، كتب درسان (آيات من القرآن الكريم)، فعلى الوجه الأول درس الأمس وعلى الوجه الثاني درس اليوم، وإذا حفظ التلميذ درس الأمس واستظهره على المؤدب أجاز له محوه وكتابة درس جديد، وبذلك يحل درس اليوم محل درس الأمس، وهكذا إلى أن يأتي التلميذ على القرآن كله كتابة وحفظا، وكان كل تلميذ يمسك بلوحته بيديه إما من جانبيها وإما من خيط مثبت في أعلى وسطها. وهو في جلسته يتحرك بجسمه ورأسه أماما وخلفا وأحيانا يمينا وشمالا، وهو يقرأ الآيات المكتوبة بصوت عال، ويشترك جميع التلاميذ في ذلك إلى أن تحدث جلبة وضجيج وتختلط الأصوات، فلا تعود تسمع آيات القرآن وإنما مجموعة من الأصوات المدوية المبعثرة التي تتمازج فيها آيات القرآن. وكان مداد الكتابة هو السمق الأسود المستخرج من صوف الضأن والمصبوب بعد حرقه في الدواة، أما الأقلام فأغلبها من القصب، ولا نظن أن الأطفال كانوا، كما قال بعضهم، يكتبون ألواحهم بالطباشير (1). ولم يكن--------------------------------------------
(1) شيلر، 57. هناك وصف آخر لجلسات المؤدب والأطفال في الكتاب تجده في الأجزاء الأخرى التي تتناول العهد الفرنسي.
আমরা জানি যে, দ্বিতীয় যুগে আলজেরিয়ায় শিক্ষার নিয়ম-নীতি ও লালন-পালন বা পাঠদান পদ্ধতি সম্পর্কে অন্য একজন লেখক আলোচনা করেছেন। প্রাথমিক শিক্ষার পদ্ধতি ছিল শিক্ষার মতোই সহজ-সরল: শিক্ষক সাধারণত মক্তবের সম্মুখভাগে মাদুর বা এই জাতীয় কিছুর ওপর বাবু হয়ে বসতেন, দেয়ালে পিঠ ঠেকিয়ে। তিনি মাথায় পাগড়ি ও জুব্বা এবং কখনও তার ওপর বার্নুস (এক প্রকার আলখাল্লা) পরিধান করতেন। তার হাতে থাকত একটি লম্বা লাঠি যা প্রয়োজনে সবচেয়ে দূরের ছাত্রটির কাছেও পৌঁছে যেত। তিনি ডানে ও বামে তাকিয়ে ছাত্রদের গতিবিধি এবং তাদের দায়িত্ব পালন পর্যবেক্ষণ করতেন। যখন শ্রুতিলিপির (ইমলা) সময় হতো, শিক্ষক তার কাছে আবেদনকারী ছাত্রদের উচ্চস্বরে শ্রুতিলিপি লিখাতেন। কখনও কখনও তিনি কোনো ছাত্রকে খেলাধুলা করতে বা হাসতে দেখলে ধমক দিতেন, আর প্রবেশের বা প্রস্থানের অনুমতি প্রার্থনাকারীদের মাথা নেড়ে সম্মতি দিতেন।
ছাত্ররা শিক্ষকের চারপাশে অর্ধবৃত্তাকারে সমবেত হতো এবং ছাত্রসংখ্যা বেশি হলে বৃত্তের সংখ্যাও বৃদ্ধি পেত। তারাও শিক্ষকের সামনে মাদুর বা তদ্রূপ কিছুর ওপর বাবু হয়ে বসত। প্রত্যেকের হাতে থাকত বড় বা ছোট একটি তখতি, যা ছাত্রের সামর্থ্য ও বয়স অনুযায়ী নির্ধারিত হতো। কাদা লেপে মসৃণ ও সাদা করা তখতির ওপর দুটি পাঠ (কুরআনুল কারীমের আয়াতসমূহ) লেখা থাকত। এক পৃষ্ঠায় থাকত গতদিনের পাঠ এবং অন্য পৃষ্ঠায় আজকের পাঠ। ছাত্রটি যদি গতদিনের পাঠ মুখস্থ করে শিক্ষককে শোনাতে পারত, তবে তিনি সেটি মুছে ফেলে নতুন পাঠ লেখার অনুমতি দিতেন। এভাবে আজকের পাঠ গতদিনের পাঠের স্থলাভিষিক্ত হতো এবং এভাবেই চলতে থাকত যতক্ষণ না ছাত্রটি লেখা ও মুখস্থের মাধ্যমে পুরো কুরআন সম্পন্ন করত। প্রত্যেক ছাত্র তার তখতিটি দুই হাত দিয়ে ধরত, হয় এর দুই পাশ থেকে অথবা এর উপরের মাঝখানে লাগানো সুতো দিয়ে। বসা অবস্থায় সে তার শরীর ও মাথা সামনে-পেছনে এবং কখনও ডানে ও বামে দোলাত এবং উচ্চস্বরে লিখিত আয়াতগুলো পড়ত। সমস্ত ছাত্র এতে এমনভাবে অংশগ্রহণ করত যে হট্টগোল ও শোরগোল তৈরি হতো এবং শব্দগুলো মিশে যেত; তখন আর কুরআনের আয়াতগুলো আলাদাভাবে শোনা যেত না, বরং কুরআনের আয়াতের মিশ্রণে একগুচ্ছ উচ্চ ও বিক্ষিপ্ত শব্দের সমষ্টি ধ্বনিত হতো। লেখার কালি ছিল ভেড়ার পশম থেকে আহরিত এবং তা পোড়ানোর পর দোয়াতে ঢালা কালো ভুসা (সামাক)। আর কলমগুলোর অধিকাংশই ছিল নলখাগড়া বা কঞ্চির তৈরি। কেউ কেউ যেমনটি বলেছেন, শিশুরা তাদের তখতিতে চক দিয়ে লিখত বলে আমরা মনে করি না (১)।--------------------------------------------
(১) শেলার, ৫৭। মক্তবে শিক্ষক ও শিশুদের বসার অন্য একটি বর্ণনা বইটির অন্যান্য অংশে রয়েছে যা ফরাসি শাসন আমল নিয়ে আলোচনা করে।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 339)
الأطفال في هذه المرحلة يستعملون الورق للكتابة.
ويذهب التلاميذ إلى الكتاب مرتين في اليوم، صباحا ومساء، وفي كل مرة يبقون في الكتاب حوالي ساعتين. وقد جرت العادة أن الجلسة الصباحية هي المهمة لأن الاستظهار والمحو والكتابة من جديد تتم خلالها. فالتلميذ يغدو صباحا عند طلوع الشمس صافي الذهن فيأخذ لوحته ويقرأ فيها بعض الوقت ويستظهر درسه بنفسه أو بمعاونة زميله، فإذا وثق من أنه قد حفظ الدرس تقدم من المؤدب واستظهره (أو عرضه كما يقال في بعض الجهات) عليه، فإذا شعر المؤدب أن التلميذ قد تمكن من الحفظ أذن له بمحوه، ويذهب الأطفال الواحد بعد الآخر لمحو ألواحهم وتجفيفها في الشمس والهواء أو عند المدفأة، ثم يعودون بها مصقولة جافة ويجلسون بالقرب من المؤدب في غير نظام ويكتبون آخر الآية الموجودة في درس الأمس كبداية للدرس الجديد، ثم يستملون المؤدب بالنطق بتلك الآية بصوت عال فيكمل هو ويواصل الإملاء تلقائيا إلى أن يشير على التلميذ بالتوقف عندما يدرك أن ما كتبه يكفيه بناء على مستواه وسنه، وأحيانا يتوقف التلميذ نفسه عندما يأتي بالكتابة على آخر اللوحة، وعندما ينتهي التلميذ من مرحلة الإملاء يتراجع ويأخذ مكانه في الحلقة ويشرع في قراءة الدرس القديم. فإذا انتهى الجميع من الكتابة تحلقوا حول المؤدب، يكون الوقت الصباحي قد أوشك على الانقضاء ثم يبقى التلاميذ في انتظار الإشارة من المؤدب بالسراح، وذلك بضرب الحائط بالعصا مرتين أو ثلاثا. أما جلسة المساء فهي في الغالب بالحفظ بالطريقة التي وصفناها، في الدرس القديم استعدادا لاستظهاره ومحوه في صباح اليوم التالي، وهكذا. أما العطلة فقد كانت يومي الاثنين والجمعة.
وأخف أنواع العقوبة على التلميذ في هذه المرحلة هو التأنيب بالكلام وأقساها تسليط (الفلاقة) عليه، فالمؤدب قد يؤنب الطفل بكلمات جافة أو ينهره بقوة، وقد يضربه بعصاه على أصابع يده أو حتى على رأسه، وقد يكون المؤدب غير متوازن فيضرب التلميذ ضربا مبرحا أو عشوائيا فيرمي العصا في وجهه فيفقده عينا أو سنا أو نحو ذلك، وأغلب الآباء كانوا يرضون بتصرف
এই স্তরে শিশুরা লেখার জন্য কাগজ ব্যবহার করে থাকে।
শিক্ষার্থীরা দিনে দুইবার মক্তবে যায়—সকালে এবং সন্ধ্যায়; আর প্রতিবার তারা সেখানে প্রায় দুই ঘণ্টা অবস্থান করে। প্রথা অনুযায়ী সকালের অধিবেশনটিই ছিল অধিক গুরুত্বপূর্ণ, কারণ এই সময়েই পাঠ মুখস্থ করা, পূর্বের লেখা মোছা এবং নতুন করে লেখার কাজ সম্পন্ন হতো। ফলে শিক্ষার্থী ভোরে সূর্যোদয়ের সময় স্বচ্ছ মস্তিষ্ক নিয়ে মক্তবে যেত এবং নিজের তখতিটি গ্রহণ করে তাতে কিছুক্ষণ পাঠ করত। এরপর সে নিজে নিজে অথবা সহপাঠীর সহায়তায় পাঠ আয়ত্ত করত। যখন সে পাঠটি মুখস্থ হওয়ার ব্যাপারে নিশ্চিত হতো, তখন সে শিক্ষকের নিকট অগ্রসর হতো এবং তার কাছে তা পাঠ করে শোনাত (বা কোনো কোনো অঞ্চলে যেমনটি বলা হয়, পেশ করত)। শিক্ষক যখন বুঝতে পারতেন যে শিক্ষার্থী পাঠটি ভালোভাবে আয়ত্ত করেছে, তখন তিনি তাকে তা মুছে ফেলার অনুমতি দিতেন। এরপর শিশুরা একে একে তাদের তখতিগুলো মুছতে এবং রোদে, বাতাসে অথবা চুল্লির নিকট সেগুলো শুকাতে যেত। অতঃপর তারা সেগুলো মসৃণ ও শুষ্ক অবস্থায় নিয়ে ফিরে আসত এবং শিক্ষকের নিকটে কোনো ধরাবাঁধা নিয়ম ছাড়াই বসে পড়ত। তারা গতদিনের পাঠের শেষ আয়াতটি নতুন পাঠের সূচনা হিসেবে লিখত। এরপর তারা শিক্ষককে সেই আয়াতটি উচ্চস্বরে উচ্চারণ করার অনুরোধ জানাত যেন তিনি শ্রুতলিপি প্রদান করেন; তখন শিক্ষক সেটি সম্পন্ন করতেন এবং স্বয়ংক্রিয়ভাবে শ্রুতলিপি দিয়ে যেতেন যতক্ষণ না তিনি শিক্ষার্থীর স্তর ও বয়স বিবেচনা করে তার জন্য যতটুকু লেখা যথেষ্ট তা বুঝতে পেরে থামার ইঙ্গিত দিতেন। কখনও কখনও তখতির একেবারে শেষ প্রান্তে লেখা পৌঁছে গেলে শিক্ষার্থী নিজেই থেমে যেত। শিক্ষার্থীর শ্রুতলিপির পর্যায় শেষ হলে সে পেছনে সরে গিয়ে হালকায় (শিক্ষাবৃত্তে) নিজের স্থান গ্রহণ করত এবং পুরনো পাঠ পড়া শুরু করত। যখন সকলের লেখা শেষ হতো, তখন তারা শিক্ষকের চারপাশে বৃত্তাকারে সমবেত হতো। ততক্ষণে সকালের সময় প্রায় শেষ হয়ে আসত এবং শিক্ষার্থীরা ছুটির নির্দেশের অপেক্ষায় থাকত, যা দেয়া হতো লাঠি দিয়ে দেয়ালে দুই বা তিনবার আঘাত করার মাধ্যমে। আর বিকেলের অধিবেশনটি সাধারণত আমরা যেভাবে বর্ণনা করেছি সেই পদ্ধতিতে পুরনো পাঠ মুখস্থ করার জন্য নির্ধারিত ছিল, যাতে পরের দিন সকালে তা শোনানো এবং মোছা যায়; এভাবেই শিক্ষা কার্যক্রম চলত। আর সোমবার ও শুক্রবার ছিল সাপ্তাহিক ছুটির দিন।
এই স্তরে শিক্ষার্থীর জন্য সবচেয়ে লঘু দণ্ড ছিল মৌখিক তিরস্কার এবং কঠোরতম দণ্ড ছিল তার ওপর 'ফালাকা' (পা বেঁধে বেত্রাঘাত) প্রয়োগ করা। শিক্ষক শিশুকে রূঢ় ভাষায় তিরস্কার করতে পারতেন বা কড়া ধমক দিতে পারতেন। আবার কখনও তিনি তার লাঠি দিয়ে শিক্ষার্থীর হাতের আঙুলে এমনকি মাথায়ও আঘাত করতে পারতেন। কোনো কোনো সময় শিক্ষক ভারসাম্য হারিয়ে ফেলতেন এবং শিক্ষার্থীকে অত্যন্ত নির্দয়ভাবে বা বাছবিচারহীনভাবে প্রহার করতেন, এমনকি তার মুখে লাঠি ছুড়ে মারতেন যার ফলে শিক্ষার্থী চোখ বা দাঁত বা অনুরূপ কিছু হারিয়ে ফেলত। অধিকাংশ পিতা এই আচরণে সন্তুষ্ট থাকতেন...
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 340)
المؤدب، لأنه موضع ثقتهم، ويوجهون اللوم إلى التلميذ، وقد يقولون للمؤدب (العصا لمن عصى)، وهم يعنون بذلك أن الذي يستحق العقوبة هو العاصي أو المتمرد، ومن ثمة يستحق الضرب بالعصا، ولكن اللجوء إلى هذه المعاملة نادر جدا، وهو أساسا يعود إلى مزاج المؤدب، فإذا تكرر منه ذلك وكثرت ضده الشكاوي يعفيه الآباء من مهمته، كما سبق، كما أن اللجوء إلى الفلاقة لا يكون إلا في الأحوال النادرة حين يرتكب التلميذ خطأ كبيرا كالسرقة ونحوها، وتكون الفلاقة بوضع قدمي الطفل بين حبلين ممسوكين بعصا والضغط على القدمين بالحبلين حتى لا تنفلتان، ثم توقيع الضرب عليهما عشرا أو عشرين مرة أو أكثر وأحيانا حتى تدمى القدمان، ولا يستطيع المؤدب أن يقوم بهذه العملية وحده ولذلك يلجأ إلى كبار التلاميذ ليساعدوه عليها، وكثيرا ما أدت الفلاقة وقسوة المعاملة إلى هروب التلاميذ من الكتاب وانقطاعهم مؤقتا أو دائما عن التعليم في هذه المرحلة.
ومع ذلك فإن عددا من المؤلفين قد أشاد بالطريقة البيداغوجية الجيدة التي كانت متبعة في هذا المستوى من التعليم (1) فالعصا أساسا كانت تستعمل لإبقاء النظام وجلب الانتباه وليست للعقوبة وكانت العلاقة جيدة بين التلميذ والمؤدب، وهي تقوم على مبدأ احترام الصغير للكبير القائم عليه المجتمع كله، وعلى مبدأ آخر وهو احترام حفظة القرآن ورجال العلم من الجميع أيضا، وكان الآباء ينقلون، بالتقاليد، هذين المبدئين للأبناء، وتظل هذه العلاقة بين التلميذ والمؤدب محفوظة حتى عندما يصبح التلميذ رجلا مسؤولا فهو دائما ينظر إلى مؤدبه (أو شيخه) نظرة تجلة واحترام، يحييه ويقوم له في المجلس ويستشيره في الملمات، ويدعوه في المناسبات، ويذكره بعد الوفاة بعاطفة وتأثر. فهو حسب التقاليد، والده الروحي.
ويعتمد التعليم الابتدائي على الحفظ، فالتلميذ الذكي قد يختم القرآن حفظا وهو دون العاشرة. غير أن معدل سن حفظه كله هو الثانية عشرة--------------------------------------------
(1) بولسكي (العلم المثلث)، 22.
শিক্ষক, কারণ তিনি তাদের আস্থার পাত্র, এবং তারা শিক্ষার্থীকেই তিরস্কার করে থাকেন। এমনকি তারা শিক্ষককে এ কথাও বলতে পারেন যে, "লাঠি অবাধ্যের জন্য", এবং এর মাধ্যমে তারা বোঝাতে চান যে, যে অবাধ্য বা বিদ্রোহী সেই শাস্তির যোগ্য, আর তাই সে লাঠিপেটার উপযুক্ত। তবে এই ধরনের আচরণের আশ্রয় নেওয়া খুবই বিরল এবং এটি মূলত শিক্ষকের মেজাজের ওপর নির্ভর করে। যদি তার পক্ষ থেকে এর পুনরাবৃত্তি ঘটে এবং তার বিরুদ্ধে অভিযোগ বৃদ্ধি পায়, তবে অভিভাবকরা তাকে তার দায়িত্ব থেকে অব্যাহতি দেন, যেমনটি আগে উল্লেখ করা হয়েছে। তেমনি 'ফালাকা' (পায়ে বেত্রাঘাত) করার পদ্ধতি কেবল বিরল ক্ষেত্রেই অবলম্বন করা হয়, যখন শিক্ষার্থী চুরি বা এই জাতীয় বড় কোনো অপরাধ করে। ফালাকা দেওয়ার পদ্ধতি হলো শিশুর দুই পা একটি লাঠিতে আটকানো দুটি রশির মাঝখানে রাখা এবং রশি দুটি দিয়ে পায়ে এমনভাবে চাপ দেওয়া যাতে পা দুটি ফসকে না যায়, এরপর পায়ে দশ বা বিশ বার অথবা তার চেয়েও বেশি আঘাত করা হয় এবং কখনো কখনো পা দুটি রক্তাক্ত হওয়া পর্যন্ত তা চলতে থাকে। শিক্ষক একাকী এই কাজ সম্পন্ন করতে পারেন না, তাই তিনি তাকে সাহায্য করার জন্য বড় শিক্ষার্থীদের সাহায্য নেন। এবং প্রায়শই এই ফালাকা এবং কঠোর আচরণ শিক্ষার্থীদের মক্তব থেকে পালিয়ে যাওয়া এবং সাময়িকভাবে বা স্থায়ীভাবে এই স্তরের শিক্ষা থেকে বিচ্ছিন্ন হওয়ার কারণ হয়ে দাঁড়াত।
তা সত্ত্বেও, বেশ কিছু লেখক এই স্তরের শিক্ষায় অনুসৃত উত্তম শিক্ষাদান পদ্ধতির প্রশংসা করেছেন (১)। কারণ লাঠি মূলত শৃঙ্খলা বজায় রাখতে এবং মনোযোগ আকর্ষণের জন্য ব্যবহৃত হতো, শাস্তির জন্য নয়। শিক্ষার্থী ও শিক্ষকের মধ্যে সম্পর্ক ছিল অত্যন্ত সুমধুর, যা ছোটদের বড়দের সম্মান করার নীতির ওপর প্রতিষ্ঠিত ছিল, যার ওপর গোটা সমাজ দাঁড়িয়ে আছে; এবং অন্য একটি নীতি ছিল সকলের পক্ষ থেকে কুরআনের হাফেজ ও আলেমদের প্রতি শ্রদ্ধা প্রদর্শন। অভিভাবকরা ঐতিহ্যগতভাবে এই দুটি নীতি সন্তানদের মধ্যে সঞ্চারিত করতেন। শিক্ষার্থী ও শিক্ষকের মধ্যকার এই সম্পর্ক তখনও অটুট থাকত যখন সেই শিক্ষার্থী একজন দায়িত্বশীল ব্যক্তিতে পরিণত হতো। সে সর্বদা তার শিক্ষক (বা শাইখ)-কে অত্যন্ত শ্রদ্ধা ও সম্মানের চোখে দেখত; তাকে সালাম দিত, মজলিসে তাকে দেখে দাঁড়িয়ে সম্মান জানাত, বিপদ-আপদে তার পরামর্শ নিত, বিভিন্ন অনুষ্ঠানে তাকে দাওয়াত দিত এবং মৃত্যুর পর আবেগ ও পরম মমতায় তাকে স্মরণ করত। প্রথা অনুযায়ী তিনি ছিলেন তার আধ্যাত্মিক পিতা।
প্রাথমিক শিক্ষা মূলত মুখস্থ করার ওপর নির্ভরশীল ছিল। একজন মেধাবী শিক্ষার্থী দশ বছরের কম বয়সেই সম্পূর্ণ কুরআন মুখস্থ সম্পন্ন করতে পারত। তবে কুরআন হিফজ সম্পন্ন করার গড় বয়স ছিল বারো বছর।--------------------------------------------
(১) পোলস্কি (আল-ইলম আল-মুসাল্লাস), ২২।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 341)
ويقضي التلميذ بقية السنوات (في العادة إلى الرابعة عشر أو أكثر) في تكرير القرآن على شيخه برواية ورش وقالون وغيرهما .. ومساعدته على التلاميذ الصغار، كما أنه يأخذ في إتقان الكتابة والقراءة وتعلم مبادئ الحساب وقواعد الدين وحفظ بعض المتون التي ستكون أساس تعلمه الثانوي، وخلال هذه المرحلة أيضا (الابتدائية) يتعلم التلميذ الخط ويجوده (1) وكان بعض المؤدبين يسلكون مع تلاميذهم مسلكا تربويا جيدا فيشاطرونهم ألعابهم ونحو ذلك، فقد روى محمد بن سليمان أن مؤدبه، وهو عمر بن يوسف، كان يخرج مع الطلبة يوم الخميس إلى المرجع خارج تلمسان ويلعب معهم الكرة (2).
ولولا الاحتفالات التي أشرنا إليها والتي تكون عند ختم القرآن أو عدة أحزاب منه لكان هذا التعلم مملا، فقد كانت تلك المناسبات الاجتماعية تخفف على التلاميذ، وعلى المؤدب أيضا، بعض الملل والرتابة، ذلك أن التلاميذ كانوا ينطلقون في شوارع الحي أو طرقات القرية في براءة ونشاط معلنين نجاح زميلهم ومرددين عبارات البشائر والتهاني، ثم يذهبون إلى منزله ليأكلوا ما أعدته لهم أمه وأهله الفرحون بالنجاح. ويشترك معهم في ذلك أهل الحي أو القرية، وقد تتهاطل الهدايا على المؤدب الذي بفضله نجح التلميذ، وكثيرا ما كانت الأمهات تفاخر بهذا الحادث وتنشد له الترنيمات والأغنيات فرحا بمستقبل أبنائهن.
ولم يكن الانتقال من التعليم الابتدائي إلى التعليم الثانوي يتم بطريقة منتظمة، فكثير من التلاميذ كانوا ينقطعون، ولا سيما أولاد الفقراء كما سبق--------------------------------------------
(1) شيلر، 58، وايمريت (مجلة التاريخ الحديث والمعاصر)، 1954، 202. وقد ادعى هذا الكاتب أن تعلم اللغة العربية وحفظ القرآن لم يكن سهلا على التلميذ لأن العربية (لغة أجنبية على الطفل) ولو درس ايمريت وأنصف لوجد أن تعلم الأطفال الجزائريين العربية وحفظهم القرآن بها كان يعود إلى كون المادتين (القرآن والعربية) تمثلان أساسا ثقافة المجتمع الجزائري.
(2) محمد بن سليمان، (كعبة الطائفين) 3/ 284.
শিক্ষার্থীরা বাকি বছরগুলো (সাধারণত চৌদ্দ বছর বা তার বেশি বয়স পর্যন্ত) তাদের শাইখের নিকট ওয়ারশ, কালুন ও অন্যান্য রেওয়ায়েত অনুযায়ী কুরআন পুনরাবৃত্তি করতে এবং ছোট শিক্ষার্থীদের সাহায্য করতে অতিবাহিত করে। পাশাপাশি তারা লিখন ও পঠন দক্ষতা অর্জন, গণিতের মূলনীতি ও দ্বীনের নিয়মাবলি শেখা এবং কিছু মূল পাঠ (মতন) মুখস্থ করতে শুরু করে, যা তাদের মাধ্যমিক শিক্ষার ভিত্তি হিসেবে কাজ করবে। এই (প্রাথমিক) পর্যায়ে শিক্ষার্থীরা হস্তলিপিও শেখে এবং তা পরিশীলিত করে (১)। কিছু শিক্ষক তাদের শিক্ষার্থীদের সাথে চমৎকার শিক্ষামূলক আচরণ করতেন এবং তাদের সাথে খেলাধুলায় অংশগ্রহণ করতেন। মুহাম্মদ বিন সুলাইমান বর্ণনা করেছেন যে, তাঁর শিক্ষক উমর বিন ইউসুফ বৃহস্পতিবার ছাত্রদের সাথে তিলিমসানের বাইরের খোলা মাঠে যেতেন এবং তাদের সাথে বল খেলতেন (২)।
আমরা ইতিপূর্বে কুরআন খতম বা এর নির্দিষ্ট কিছু অংশ সম্পন্ন করার সময় যে উৎসবগুলোর কথা উল্লেখ করেছি, সেগুলো না থাকলে এই শিক্ষা একঘেয়ে হয়ে পড়ত। সেই সামাজিক অনুষ্ঠানগুলো শিক্ষার্থীদের এবং শিক্ষকের একঘেয়েমি ও ক্লান্তিকর ধারাবাহিকতা লাঘব করত। শিক্ষার্থীরা পাড়ার বা গ্রামের রাস্তায় অত্যন্ত সরলতা ও প্রাণচঞ্চলতার সাথে তাদের সহপাঠীর সাফল্য ঘোষণা করতে এবং সুসংবাদ ও অভিনন্দনের বাণী উচ্চারণ করতে করতে বেরিয়ে পড়ত। তারপর তারা তার বাড়িতে গিয়ে তার মা ও পরিবারের লোকজনের আনন্দচিত্তে প্রস্তুত করা খাবার খেত। পাড়া বা গ্রামের লোকেরাও তাদের সাথে এতে শরিক হতো। শিক্ষকের ওপর তখন প্রচুর উপহার বর্ষিত হতো, যাঁর বদৌলতে শিক্ষার্থীটি সফল হয়েছে। মায়েরা প্রায়ই এই বিষয়টি নিয়ে গর্ব করতেন এবং সন্তানদের উজ্জ্বল ভবিষ্যতের খুশিতে ছন্দময় গান ও সংগীত গাইতেন।
প্রাথমিক শিক্ষা থেকে মাধ্যমিক শিক্ষায় উত্তরণ কোনো সুশৃঙ্খল পদ্ধতিতে সম্পন্ন হতো না। অনেক শিক্ষার্থীই শিক্ষা থেকে বিচ্ছিন্ন হয়ে যেত, বিশেষ করে দরিদ্রদের সন্তানরা, যেমনটি পূর্বে বর্ণিত হয়েছে।--------------------------------------------
(১) শিলার, ৫৮, এবং এমেরিট (মাজাল্লাতুত তারিখিল হাদিস ওয়াল মুয়াসির), ১৯৫৪, ২০২। এই লেখক দাবি করেছেন যে, আরবি ভাষা শেখা এবং কুরআন মুখস্থ করা শিক্ষার্থীদের জন্য সহজ ছিল না কারণ আরবি ছিল (শিশুর কাছে একটি বিদেশি ভাষা)। যদি এমেরিট বিষয়টি অধ্যয়ন করতেন এবং ন্যায়বিচার করতেন, তবে দেখতে পেতেন যে আলজেরীয় শিশুদের আরবি শেখা এবং তাতে কুরআন মুখস্থ করার কারণ ছিল এই যে, এই দুটি বিষয় (কুরআন ও আরবি) আলজেরীয় সমাজের সংস্কৃতির মূল ভিত্তি।
(২) মুহাম্মদ বিন সুলাইমান, (কাবাতুত তায়িফীন) ৩/ ২৮৪।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 342)
أن أشرنا، عن الدراسة تماما، ثم يستأنفونها وهم كبار في المدارس والمساجد، وخلال هذا الانقطاع كان التلميذ ينسى معلوماته، وقد ينسى معظم القرآن الذي حفظه إذا لم يتعهده بالتكرار وصلاة التراويح به خلال شهر رمضان. كما أن بعض التلاميذ قد يدخلون ميدان التجارة أو الفلاحة (إذا كانوا من أهل الريف)، وقد ينخطرون في الجيش، إلى غير ذلك من شؤون الحياة الأخرى، والسبب في هذا الانقطاع الاضطراري للراغبين في مواصلة التعلم هو عدم وجود سلم تربوي ينتقل بمقتضاه التلميذ من مرحلة إلى أخرى. ذلك أن الغالب فيمن يذهب إلى المدارس والمساجد أن يكون رجلا ناضجا لا مراهقا في الرابعة عشر، والحق أن طلاب الثانوي، إذا استثنينا بعض طلاب زوايا الأرياف، كانوا في العادة آباء أو في درجة الآباء.
2 - في التعليم الثانوي:
يلتحق الطالب بعد ذلك الانقطاع بالمسجد أو المدرسة ليتابع دراسته المتوسطة والثانوية. فإذا كان فقيرا أو قادما من مكان بعيد أعطى سكنا في الزاوية المعدة لاستقبال الطلبة الفقراء والغرباء، وقد لا يجد السكن في الزاوية ولكنه يجد فيها الطعام. كما أنه قد لا يجد فيها الطعام وإنما يجد السكن لأن كل ذلك خاضع لنصوص الوقف وإمكانياته وخاضع أيضا لإمكانيات الزاوية من هدايا الناس إليها ومداخيلها. ومن عادة الطلبة أنهم لا يدرسون في مدنهم أو جهاتهم بل يبتعدون عن مواطنهم فيقصدون المساجد والزوايا البعيدة التي اشتهر فيها بعض المدرسين أو اشتهرت هي بأنها قد أخرجت عددا من العلماء مثل مدرسة مازونة وزاوية ابن علي الشريف والجامع الكبير بالعاصمة.
يدخل الطالب إذن مكان الدرس فيجد المدرس أو المدرسين وحولهم الطلاب في حلق أو نصف دوائر، وكل مدرس يتناول مسألة أو كتابا معينا، فإذا كان الطالب قد كون فكرة واضحة عن مدرس بعينه قبل مجيئه فإنه يقصده مباشرة ويجلس إلى حلقته ويتابع دراسته معه في المادة التي يدرسها أو
যেমনটি আমরা ইশারা করেছি, তারা শিক্ষা থেকে সম্পূর্ণ বিরত থাকত, অতঃপর প্রাপ্তবয়স্ক অবস্থায় মাদ্রাসা ও মসজিদে পুনরায় তা শুরু করত। এই বিরতিকালে ছাত্রটি তার অর্জিত জ্ঞান ভুলে যেত, এমনকি সে তার মুখস্থ করা কোরআনের অধিকাংশও ভুলে যেতে পারত যদি না সে পুনরাবৃত্তি এবং রমজান মাসে তার মাধ্যমে তারাবিহ সালাত আদায়ের মাধ্যমে তা চর্চায় রাখত। তদ্রূপ কিছু ছাত্র ব্যবসা বা কৃষিকাজে (যদি তারা গ্রামাঞ্চলের বাসিন্দা হতো) প্রবেশ করত, আবার কেউ কেউ সেনাবাহিনীতে যোগ দিত, এছাড়াও জীবনের অন্যান্য নানা ব্যস্ততায় জড়িয়ে পড়ত। যারা শিক্ষা চালিয়ে যেতে ইচ্ছুক ছিল, তাদের এই বাধ্যতামূলক বিরতির কারণ ছিল একটি সুবিন্যস্ত শিক্ষাক্রমের অনুপস্থিতি, যার মাধ্যমে একজন ছাত্র এক স্তর থেকে পরবর্তী স্তরে উন্নীত হতে পারত। এর কারণ হলো, যারা মাদ্রাসা ও মসজিদে যেত তাদের অধিকাংশ ছিল প্রাপ্তবয়স্ক পুরুষ, চৌদ্দ বছর বয়সী কোনো কিশোর নয়। সত্য কথা হলো, গ্রামাঞ্চলের কিছু জাউইয়ার ছাত্রদের বাদ দিলে, মাধ্যমিক পর্যায়ের ছাত্ররা সাধারণত পিতা অথবা পিতার সমতুল্য বয়সের ব্যক্তি ছিলেন।
২ - মাধ্যমিক শিক্ষায়:
সেই বিরতির পর ছাত্রটি তার মাধ্যমিক ও উচ্চ-মাধ্যমিক শিক্ষা চালিয়ে যাওয়ার জন্য মসজিদে বা মাদ্রাসায় ভর্তি হতো। যদি সে দরিদ্র হতো অথবা দূর থেকে আসত, তবে দরিদ্র ও মুসাফির ছাত্রদের গ্রহণের জন্য প্রস্তুতকৃত জাউইয়াতে তাকে আবাসন দেওয়া হতো। কখনো সে জাউইয়াতে আবাসন পেত না কিন্তু খাবার পেত। আবার কখনো সে খাবার পেত না বরং কেবল আবাসন পেত। কারণ এই সমস্ত কিছু ওয়াকফনামার শর্তাবলি ও তার সক্ষমতার ওপর এবং জাউইয়ার প্রতি মানুষের দান-সদকা ও এর আয়ের ওপর নির্ভরশীল ছিল। ছাত্রদের এটি একটি রীতি ছিল যে, তারা নিজেদের শহর বা অঞ্চলে পড়াশোনা করত না, বরং তারা নিজ এলাকা থেকে দূরে চলে যেত এবং এমন দূরবর্তী মসজিদ ও জাউইয়াগুলোর সংকল্প করত যেখানে কোনো শিক্ষক প্রসিদ্ধ ছিলেন অথবা যে প্রতিষ্ঠানটি বিপুল সংখ্যক আলেম তৈরির জন্য খ্যাতি লাভ করেছিল, যেমন: মাজুনা মাদ্রাসা, ইবনে আলী শরীফ জাউইয়া এবং রাজধানীর বড় জামে মসজিদ।
অতঃপর ছাত্রটি পাঠদানের স্থানে প্রবেশ করে শিক্ষক বা শিক্ষকদের দেখতে পেত এবং তাদের চারপাশে ছাত্ররা বৃত্তাকারে বা অর্ধ-বৃত্তাকারে উপবিষ্ট থাকত। প্রত্যেক শিক্ষক কোনো নির্দিষ্ট মাসআলা বা কিতাব নিয়ে আলোচনা করতেন। ছাত্রটি যদি আসার আগেই কোনো নির্দিষ্ট শিক্ষক সম্পর্কে স্বচ্ছ ধারণা রাখত, তবে সে সরাসরি তার কাছে চলে যেত এবং তার পাঠচক্রে বসে নির্দিষ্ট বিষয়ে তার সাথে পড়ালেখা চালিয়ে যেত অথবা পর্যায়ক্রমে বিভিন্ন পাঠচক্র পরিদর্শন করত।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 343)
المواد، (إذ أن بعضهم كان يدرس أكثر من مادة واحدة ولكنه قد يشتهر بواحدة كما سنرى)، أما إذا جاء الطالب وهو لا يدري عمن سيدرس فإنه يجلس إلى المدرسين عدة مرات حتى يستقر رأيه على واحد منهم أو أكثر.
والمدرس حر في وضع البرنامج الدراسي وفي تحديد أوقات التدريس في الغالب، فبعضهم كان يعد دروسه في الصيف ويلقيها في الشتاء (1)، وبعضهم كان يلقي دروسه ثلاث مرات في اليوم الواحد (2)، كما أن بعضهم كان يلقيها في الصباح فقط أو بعد الظهر فقط، أو مرتين في النهار وقد لا ينقطع بعض المدرسين عن التدريس طول النهار (3)، ومهما كان الأمر فإن معظم الدروس كانت، كما ذكرنا آنفا، في الصباح وبعد الظهر وبعد العصر. وبالتدرج ترتبط علاقة وطيدة بين الطالب والمدرس، ذلك أن المدرس هو الذي ينصح تلميذه بكيفية القراءة، وبالكتب التي عليه أن يدرسها وبطريقة تحضير الدرس، وبالمتون التي عليه حفظها، ونحو ذلك مما له علاقة ببرنامج التدريس. وكان الفرق بين مدرس وآخر، في نظر الطالب، بالإضافة إلى العامل النفسي، هو سيطرة المدرس على مادته ومدى حفظه لها ولفروعها وفصاحة لسانه وقوة شخصيته وإخلاصه في مهنته، وفي ضوء هذا كله كان الطالب يقرر الاستمرار مع المدرس أو الانتقال عنه إلى مدرس آخر أو حتى إلى مؤسسة أخرى. وما دام البرنامج شخصيا فإن الاستمرار فيه أمر شخصي أيضا، وكثير من الطلاب كانوا يغيرون وجهتهم بعد وفاة مدرسهم أو هجرته كما فعل سعيد قدروة بعد وفاة شيخه ابهلول المجاجي، وكما فعل عيسى الثعالبي عند وفاة شيخه علي بن عبد الواحد الأنصاري، فقد كانت الرابطة قوية جدا بين الطالب والأستاذ لدرجة أنها--------------------------------------------
(1) جاء ذلك في ترجمة الشيخ محمد الكماد، انظر (سلوه - الأنفاس) 2/ 30.
(2) ذكر ذلك أحمد توفيق المدني عن أساتذة مدرسة صالح باي، انظر كتابه (محمد عثمان باثا)، 153.
(3) ابن مريم (البستان)، 145 وذلك في ترجمة الشيخ علي بن يحيى.
বিষয়সমূহ (যেহেতু তাঁদের মধ্যে কেউ কেউ একাধিক বিষয় পড়াতেন, কিন্তু কোনো একটির কারণে প্রসিদ্ধি লাভ করতেন, যা আমরা সামনে দেখতে পাব); তবে যদি কোনো ছাত্র কার কাছে পড়বে তা না জেনে আসত, তবে সে শিক্ষকদের কাছে বেশ কয়েকবার বসত, যতক্ষণ না তাদের মধ্যে এক বা একাধিক জনের ব্যাপারে তার সিদ্ধান্ত স্থির হতো।
শিক্ষক সাধারণত পাঠ্যসূচি প্রণয়নে এবং পাঠদানের সময় নির্ধারণে স্বাধীন ছিলেন। তাঁদের মধ্যে কেউ কেউ গ্রীষ্মকালে পাঠের প্রস্তুতি নিতেন এবং শীতকালে তা প্রদান করতেন (১), আবার কেউ কেউ দিনে তিনবার পাঠদান করতেন (২)। তেমনি কেউ কেউ কেবল সকালে বা কেবল যোহরের পর পাঠদান করতেন, অথবা দিনে দুবার। আবার কোনো কোনো শিক্ষক সারা দিন পাঠদান থেকে বিরত হতেন না (৩)। যাই হোক না কেন, অধিকাংশ পাঠদান—যেমনটি আমরা ইতিপূর্বে উল্লেখ করেছি—সকাল, যোহর এবং আসরের পর অনুষ্ঠিত হতো। পর্যায়ক্রমে ছাত্র ও শিক্ষকের মধ্যে একটি নিবিড় সম্পর্ক গড়ে উঠত; কারণ শিক্ষকই তাঁর ছাত্রকে পড়ার নিয়ম, কোন কোন কিতাব তাকে পড়তে হবে, পাঠ প্রস্তুতির পদ্ধতি এবং কোন কোন মূল পাঠ (মতন) তাকে মুখস্থ করতে হবে—এ জাতীয় পাঠ্যসূচি সংশ্লিষ্ট বিষয়ে পরামর্শ দিতেন। ছাত্রের দৃষ্টিতে একজন শিক্ষকের সাথে অন্য শিক্ষকের পার্থক্য—মনস্তাত্ত্বিক কারণ ছাড়াও—ছিল শিক্ষকের নিজ বিষয়ের উপর নিয়ন্ত্রণ, তা এবং তার শাখা-প্রশাখাগুলো মুখস্থ রাখার ক্ষমতা, বাকপটুতা, ব্যক্তিত্বের দৃঢ়তা এবং স্বীয় পেশায় একনিষ্ঠতা। এসব কিছুর আলোকেই ছাত্র সেই শিক্ষকের সাথে পড়াশোনা চালিয়ে যাওয়ার অথবা অন্য শিক্ষকের কাছে কিংবা অন্য কোনো প্রতিষ্ঠানে চলে যাওয়ার সিদ্ধান্ত নিত। যেহেতু পাঠ্যক্রমটি ছিল ব্যক্তিগত, তাই তাতে যুক্ত থাকাটাও ছিল একটি ব্যক্তিগত বিষয়। অনেক ছাত্রই তাঁদের শিক্ষকের মৃত্যু বা হিজরতের পর তাঁদের গন্তব্য পরিবর্তন করতেন, যেমনটি করেছিলেন সাঈদ কাদুরওয়া তাঁর শাইখ বাহলুল আল-মাজাজি-র মৃত্যুর পর এবং ঈসা আস-সাআলিবি তাঁর শাইখ আলি বিন আব্দুল ওয়াহিদ আল-আনসারি-র মৃত্যুর পর। ছাত্র ও শিক্ষকের মধ্যকার এই বন্ধন এতটাই দৃঢ় ছিল যে তা...--------------------------------------------
(১) এটি শাইখ মুহাম্মদ আল-কাম্মাদ-এর জীবনীতে এসেছে, দেখুন (সালওয়াতুল আনফাস) ২/৩০।
(২) এটি আহমদ তাওফিক আল-মাদানি সালেহ বায় মাদরাসার শিক্ষকদের সম্পর্কে উল্লেখ করেছেন, দেখুন তাঁর কিতাব (মুহাম্মদ উসমান বাশা), ১৫৩।
(৩) ইবনে মারইয়াম (আল-বুস্তান), ১৪৫; এটি শাইখ আলি বিন ইয়াহইয়া-র জীবনীতে বর্ণিত।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 344)
أحيانا تغير مجرى حياة الطالب وتؤثر على مستقبله.
كانت ميزة الدروس في التعليم الثانوي (والعالي أيضا) هي الشرح والإملاء. فقد كان لكل مدرس مسمع يقرأ له النص أو جزءا من الكتاب المدروس، ثم يأخذ المدرس في شرح المسألة وتوضيحها والاستشهاد لها من محفوظه ومعقوله أو من (المنقول والمعقول)، وقد لا ينهي المدرس المسألة في نفس الجلسة، فإن ميزة المدرس الناجح هي الخوض في الجزئية الواحدة عدة مرات ومن عدة وجوه، وكلما أطال المدرس في المسألة وأفاض فيها كلما كان ذلك من ميزات نجاحه، وهو يختم درسه في العادة بإملاء خلاصات على الطلاب فينسخونها بحذق وعناية كما أن الطلاب أنفسهم يسجلون الدرس كله إذا كان المدرس واسع العلم غير متقيد بالمنقول والمسموع من المسائل، فإن الطلاب في هذه الحالة يصبحون حريصين على ألا تفوتهم شاردة ولا واردة من درس شيخهم. وبذلك يسهمون بدورهم في حركة التأليف التي كانت ممدوحة حينئذ (1).
كما أن الشيخ كان يسهم في حركة التدوين بوضع شروح على المسائل التي عالجها لطلابه أو يضع حواشي وتقاييد وتعاليق، بعضها عميق ومفيد تستفيد منه الأجيال اللاحقة، وبعضها كان مجرد تكرار لما سبقه أو اختصار للمطولات، وعلى كل حال فإن بعض التآليف المنسوبة إلى عدد من المدرسين والتي سنعالجها في الجزء الثاني كانت لا تخرج عن هذه الخاصية، ونعني بها الإملاءات والشروح والحواشي ونحوها، كما أن بعض المدرسين كانوا لا يهتمون بوضع الشروح والإسهام في حركة التأليف وتدوين العلم، أما مكان الدرس فأغلبه الجامع، كما عرفنا، وكان بعض المدرسين لا يتقيدون بمكان ولا حالة، فقد ثبت أن بعضهم كان يدرس وهو ماش إلى حقله أو هو صاعد إلى الصومعة للأذان، كما أن المسمع والطالب الجاد لا--------------------------------------------
(1) كذلك وجدنا الأمير عبد القادر يذكر أن ميزات زاوية القيطنة على عهد والده (تدوين العلم بأكثر أنواعه بمسجدها) انظر (تاريخ الأمير عبد القادر) مخطوط المكتبة الوطنية (الجزائر).
কখনও কখনও এটি ছাত্রের জীবনের গতিপথ বদলে দেয় এবং তার ভবিষ্যতের ওপর প্রভাব ফেলে।
মাধ্যমিক শিক্ষা (এবং উচ্চশিক্ষাতেও) পাঠদানের বৈশিষ্ট্য ছিল ব্যাখ্যা ও শ্রুতিলিপি। প্রত্যেক শিক্ষকের একজন পাঠক (মুসমি') থাকত যে তার সামনে মূল পাঠ বা পঠিত বইয়ের অংশ পাঠ করত, এরপর শিক্ষক মাসআলাটির ব্যাখ্যা ও তা স্পষ্ট করার কাজে প্রবৃত্ত হতেন এবং তার মুখস্থ বিদ্যা ও যুক্তিনির্ভর জ্ঞান অথবা (নকলি ও আকলি) দলিল থেকে প্রমাণ উপস্থাপন করতেন। শিক্ষক কখনও একই মজলিসে মাসআলাটি শেষ করতেন না, কারণ একজন সফল শিক্ষকের বৈশিষ্ট্য ছিল একটি ক্ষুদ্র বিষয়ে বারবার এবং বিভিন্ন দিক থেকে আলোচনা করা; শিক্ষক যখনই কোনো মাসআলায় দীর্ঘ আলোচনা ও বিস্তারিত ব্যাখ্যা করতেন, তখনই তা তার সফলতার অন্যতম বৈশিষ্ট্য হিসেবে গণ্য হতো। তিনি সাধারণত ছাত্রদের সারসংক্ষেপ শ্রুতিলিপি দেওয়ার মাধ্যমে পাঠদান সমাপ্ত করতেন, যা তারা অত্যন্ত নিপুণতা ও সতর্কতার সাথে লিপিবদ্ধ করত। তেমনিভাবে ছাত্ররা নিজেরাও পুরো পাঠটি লিখে রাখত যদি শিক্ষক অগাধ পাণ্ডিত্যের অধিকারী হতেন এবং কেবল বর্ণিত ও শ্রুত মাসআলাসমূহের মধ্যে সীমাবদ্ধ না থাকতেন। এমতাবস্থায় ছাত্ররা তাদের শায়খের পাঠের ছোট-বড় কোনো বিষয়ই যেন বাদ না যায় সে ব্যাপারে অত্যন্ত আগ্রহী হয়ে উঠত। আর এভাবেই তারা গ্রন্থ রচনার আন্দোলনে নিজেদের ভূমিকা রাখত, যা সেই সময় প্রশংসিত ছিল (১)।
অনুরূপভাবে শায়খও তার ছাত্রদের জন্য আলোচিত মাসআলাসমূহের ব্যাখ্যাগ্রন্থ রচনার মাধ্যমে অথবা টীকা, পাদটীকা ও মন্তব্য প্রদানের মাধ্যমে সংকলন প্রক্রিয়ায় অবদান রাখতেন, যার কিছু ছিল গভীর ও ফলপ্রসূ যা থেকে পরবর্তী প্রজন্ম উপকৃত হতো। আবার কিছু ছিল পূর্ববর্তীদের পুনরাবৃত্তি মাত্র অথবা বিস্তারিত গ্রন্থের সংক্ষিপ্তসার। যাই হোক, বেশ কিছু শিক্ষকের নামে প্রচলিত কিছু রচনা—যা আমরা দ্বিতীয় খণ্ডে আলোচনা করব—এই বৈশিষ্ট্যের বাইরে ছিল না, অর্থাৎ সেগুলো ছিল শ্রুতিলিপি, ব্যাখ্যাগ্রন্থ, টীকা ও এই জাতীয় কিছু। তেমনিভাবে কোনো কোনো শিক্ষক ব্যাখ্যাগ্রন্থ রচনা এবং জ্ঞান সংকলন ও রচনার আন্দোলনে অবদান রাখার বিষয়ে গুরুত্ব দিতেন না। আর পাঠদানের স্থান ছিল মূলত জামে মসজিদ, যেমনটি আমরা জেনেছি। কিছু শিক্ষক আবার কোনো নির্দিষ্ট স্থান বা অবস্থার অনুবর্তী ছিলেন না। এটি প্রমাণিত যে, তাদের কেউ কেউ নিজ খামারের দিকে হাঁটার পথে অথবা আজান দেওয়ার জন্য মিনারে ওঠার সময়ও পাঠদান করতেন। তেমনিভাবে পাঠক ও পরিশ্রমী ছাত্রও...--------------------------------------------
(১) একইভাবে আমরা আমির আব্দুল কাদিরকে উল্লেখ করতে দেখি যে, তার পিতার যুগে গায়তানা খানকাহর অন্যতম বৈশিষ্ট্য ছিল (এর মসজিদে অধিকাংশ শাস্ত্রের জ্ঞান সংকলিত হওয়া)। দেখুন (তারিখুল আমির আব্দুল কাদির) পাণ্ডুলিপি, জাতীয় গ্রন্থাগার (আলজেরিয়া)।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 345)
يفارق شيخه حتى عندما يركب دابته، فهو يسير (عن يمينه أو شماله) (1) متلقيا عنه ما يفوه به من مسائل وآراء.
أبرز ميزة في المدرس أو الأستاذ هي الحفظ والرواية. فالمدرس الكفء (والعالم عموما) هو الحافظ لعدة علوم مع أسانيدها، وليس المراد حفظ المتون ونحوها بل حفظ بعض الكتب كاملة كشرح خليل والرسالة وابن الحاجب وغيرها من الكتب والشروح، وكانت ملكة الحفظ متوفرة وقوية حقا، فأهل المغرب، والعرب عموما كانوا يمتازون بالحفظ وكثير منهم كانوا يحفظون القصيدة أو القطعة ونحوها من سماعها الأول، ولذلك نجد المترجمين لأهل العلم في الجزائر خلال العهد المدروس (والذي قبله طبعا) يكثرون من عبارة (الحافظ) لعدة علوم. ففي (البستان) لابن مريم و (مطلب الفوز) للبطيوي وغيرهما كثير من ذلك، وقد قال أبو حامد المشرفي عن شيخه عبد الله سقط إنه (الحافظ الحجة التابع لجادة المحجة) وعن شيخه الثاني محمد بن مصطفى أنه كان يحفظ الخرشي على خليل ويمليه في الدرس، حفظا كما يحفظ أحدنا القرآن (2) وقد وصف ابن زاكور المغربي شيخه ابن الكماد القسنطيني بأنه (العلامة الحافظ الدراكة ..) (3) وقيل في ترجمة ابن الكماد أيضا (اجتمعت الكلمة على أنه أحفظ علماء عصره، بل ظهر من حفظه ما بهر العقول) (4) كما وصف بالحفظ أبو راس وأحمد بن عمار وغيرهما.
وكانت ميزة الجمع بين عدة علوم أيضا من الميزات الهامة في الأستاذ الكفء وقد قيل عن ابن الكماد الذي سبق ذكره أنه كان يحسن اثني عشر علما، فإذا جمع المدرس إلى ذلك حذق الدرس بمفهومه ومنطوقه فهو صاحب (المفهوم والمنطوق) وهي أيضا من التعابير الشائعة عند العلماء في--------------------------------------------
(1) ابن مريم (البستان)، 145.
(2) المشرفي (ذخيرة الأواخر والأول)، مخطوط مصور.
(3) ابن زاكور (الرحلة). 22.
(4) الكتاني، (سلوة الأنفاس) 2/ 30.
তিনি তাঁর শাইখকে পৃথক করতেন না এমনকি যখন তিনি তাঁর সওয়ারিতে আরোহণ করতেন তখনও; তিনি তাঁর ডানে বা বামে চলতেন (১) এবং তাঁর মুখ থেকে নিঃসৃত মাসয়ালা ও মতামত গ্রহণ করতেন।
একজন শিক্ষক বা অধ্যাপকের সবচেয়ে উজ্জ্বল বৈশিষ্ট্য হলো মুখস্থ রাখা ও বর্ণনা করা। সুতরাং একজন যোগ্য শিক্ষক (এবং সাধারণভাবে একজন আলেম) হলেন তিনি, যিনি সনদসহ একাধিক শাস্ত্র মুখস্থ রাখেন; আর এখানে কেবল মূল পাঠ বা এই জাতীয় কিছু মুখস্থ রাখা উদ্দেশ্য নয়, বরং শরহে খলিল, আর-রিসালাহ, ইবনুল হাজিব এবং অন্যান্য বই ও ব্যাখ্যাগ্রন্থসমূহ সম্পূর্ণ মুখস্থ রাখা উদ্দেশ্য। মুখস্থ রাখার এই শক্তি প্রকৃতপক্ষে অত্যন্ত সুলভ ও শক্তিশালী ছিল; মাগরিবের অধিবাসী এবং সাধারণভাবে আরবরা মুখস্থ রাখার ক্ষেত্রে অনন্য বৈশিষ্ট্যের অধিকারী ছিলেন এবং তাঁদের অনেকেই প্রথমবার শোনার মাধ্যমেই কাসিদা বা কোনো অংশ বা এই জাতীয় কিছু মুখস্থ করে ফেলতেন। এই কারণেই আমরা আলজেরিয়ার আলেমদের জীবনীকারদের আলোচ্য যুগে (এবং অবশ্যই এর পূর্ববর্তী যুগে) একাধিক শাস্ত্রের ক্ষেত্রে 'হাফেজ' শব্দের ব্যাপক ব্যবহার করতে দেখি। ইবনে মারিয়ামের 'আল-বুস্তান' এবং বাতিউয়ির 'মাতলাবুল ফাউজ' ও অন্যান্য অনেক গ্রন্থে এর প্রচুর উদাহরণ রয়েছে। আবু হামিদ আল-মুশরিফি তাঁর শাইখ আবদুল্লাহ সাকত সম্পর্কে বলেছেন যে তিনি ছিলেন 'হাফেজ ও হুজ্জাহ (প্রমাণস্বরূপ), যিনি সত্য পথের অনুসারী'। আর তাঁর দ্বিতীয় শাইখ মুহাম্মদ বিন মুস্তফা সম্পর্কে বলেছেন যে, তিনি খলিলের ওপর রচিত আল-খারশি মুখস্থ রাখতেন এবং তা পাঠে মুখে মুখে বলতেন, যেমনভাবে আমাদের কেউ কুরআন মুখস্থ করে (২)। ইবনে জাকূর আল-মাগরিবি তাঁর শাইখ ইবনুল কাম্মাদ আল-কুসান্তিনিকে 'আল্লামাহ, হাফেজ ও তীক্ষ্ণধী...' হিসেবে বর্ণনা করেছেন (৩)। ইবনুল কাম্মাদের জীবনীতে আরও বলা হয়েছে যে, 'এ বিষয়ে সকলে একমত ছিল যে তিনি তাঁর সময়ের আলেমদের মধ্যে সর্বাধিক মুখস্থ শক্তির অধিকারী ছিলেন, এমনকি তাঁর মুখস্থ শক্তি থেকে এমন সব বিষয় প্রকাশ পেয়েছিল যা বিবেককে স্তম্ভিত করে দেয়' (৪)। একইভাবে আবু রাস, আহমদ বিন আম্মার এবং অন্যান্যদেরও মুখস্থ রাখার গুণে গুণান্বিত করা হয়েছে।
একাধিক শাস্ত্রের সমন্বয় করার বৈশিষ্ট্যটিও একজন যোগ্য শিক্ষকের গুরুত্বপূর্ণ বৈশিষ্ট্যগুলোর একটি ছিল। পূর্বে উল্লিখিত ইবনুল কাম্মাদ সম্পর্কে বলা হয়েছে যে তিনি বারোটি শাস্ত্রে পারদর্শী ছিলেন। সুতরাং শিক্ষক যখন এর সাথে পাঠের মর্মার্থ ও সুস্পষ্ট পাঠ উভয় ক্ষেত্রে দক্ষতা অর্জন করতেন, তখন তাঁকে 'মর্মার্থ ও সুস্পষ্ট পাঠের অধিকারী' বলা হতো। আলেমদের নিকট এটিও একটি প্রচলিত পরিভাষা ছিল...--------------------------------------------
(১) ইবনে মারিয়াম (আল-বুস্তান), ১৪৫।
(২) আল-মুশরিফি (জাখিরাতুল আওয়াখির ওয়াল আওয়ায়িল), পাণ্ডুলিপির ছবি।
(৩) ইবনে জাকূর (আর-রিহলা)। ২২।
(৪) আল-কাত্তানি, (সালওয়াতুল আনফাস) ২/ ৩০।
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 346)
هذا العهد. ومن جهة أخرى كانت الرواية، ولا سيما رواية علوم الحديث، مظهرا من مظاهر الثقافة عندئذ عند المدرسين. فالطالب كان يروي علومه عن شيخه وهذا عن شيخه وهكذا إلى أن يصل الطالب بالمسألة العلمية إلى صاحبها الأول عن طريق الرواية. فإذا كان الموضوع في الحديث النبوي فالرواية تعني الوصول به إلى النبي صلى الله عليه وسلم، وهو ما يعرف عندهم بالسلسلة وأحيانا يعرف بالسند أو الإسناد. وقد ألف الجزائريون في ذلك عدة تآليف وأشادوا بالحفظة والمسندين والرواة، ولهم في ذلك طرق معهودة وصيغ محفوظة. ومن أشهر من ترك آثارا في هذه النقطة (التي سنعود إليها في الجزء الثاني) أحمد بن عمار وعيسى الثعالبي وأبو راس وابن العنابي.
وبالإضافة إلى علوم الحديث كانوا أيضا يهتمون بالرواية في العلوم النقلية الأخرى كالتفسير والفقه. وقد قيل عن الأمير عبد القادر أنه أخذ التفسير والحديث والفقه والنحو وأصول الدين عن والده، كما أخذ والده هذه العلوم عن شيخه عبد القادر المشرفي، إلى آخر السند. ووصف لنا ابن حمادوش في رحلته طريقتهم في علاج درس البخاري بالجامع الكبير بالعاصمة على عهده.
ولا شك أن الملل كان يرافق جميع الدروس باستثناء تلك التي كان يلقيها مدرسون جمعوا إلى التعمق في المعرفة قوة الشخصية والسيطرة على اهتمام الطلاب. وكما اهتم المدرسون بالرواية اهتماما بالغا اهتموا أيضا بالدراية، وهي إدراك المسائل عقليا بعد تعلمها بالنقل، ولكن اهتمام علماء هذا الوقت كان بالرواية أكثر، ولذلك غلب النقل على العقل عندهم ومنطوق العلوم على مفهومها ذلك أن إدراك العلوم بطريقة عقلية كان يصل بهم إلى الاجتهاد واستعمال النظر أو ما نسميه اليوم حرية الفكر وهم لا يريدونه لأنهم لم يكونوا يثقون في علمهم ولأن ادعاء بعض المدرسين الاجتهاد كان يؤدي بهم إلى عواقب وخيمة كالاتهام بالزندقة والإلحاد والكفر ونحو ذلك.
وتنتهي علاقة الطالب بأستاذه لعدة اعتبارات. منها وفاة الأستاذ كما
এই যুগ। অন্যদিকে বর্ণনাভঙ্গি, বিশেষ করে হাদিস শাস্ত্রের বর্ণনাভঙ্গি ছিল তৎকালীন শিক্ষকদের সংস্কৃতির অন্যতম নিদর্শন। ফলে ছাত্ররা তাদের জ্ঞান অর্জন করত তাদের শাইখ থেকে, তিনি তাঁর শাইখ থেকে এবং এভাবে বর্ণনার মাধ্যমে ছাত্ররা কোনো জ্ঞানীয় মাসআলা তার মূল প্রবক্তা পর্যন্ত পৌঁছে দিত। বিষয়টি যদি নবি সাল্লাল্লাহু আলাইহি ওয়াসাল্লামের হাদিস সম্পর্কিত হতো, তবে বর্ণনার অর্থ ছিল তাঁর পর্যন্ত পৌঁছানো, যাকে তারা 'সিলসিলা' (ধারাবাহিকতা) এবং কখনও কখনও 'সনদ' বা 'ইসনাদ' হিসেবে অভিহিত করতেন। আলজেরীয় বিদ্বানগণ এ বিষয়ে অনেকগুলো গ্রন্থ রচনা করেছেন এবং তাঁরা মুখস্থকারী হাফিজ, মুসনিদ ও বর্ণনাকারীদের উচ্চ প্রশংসা করেছেন। এ ক্ষেত্রে তাঁদের সুপরিচিত পদ্ধতি এবং সংরক্ষিত পরিভাষা ছিল। এই বিষয়ে (যার আলোচনা আমরা দ্বিতীয় খণ্ডে পুনরায় করব) যাঁরা উল্লেখযোগ্য অবদান রেখে গেছেন তাঁদের মধ্যে অন্যতম হলেন আহমদ বিন আম্মার, ঈসা আস-সাআলবি, আবু রাস এবং ইবনুল আনাবি।
হাদিস শাস্ত্রের পাশাপাশি তাঁরা অন্যান্য ঐতিহ্যগত শাস্ত্র যেমন তাফসির ও ফিকহ শাস্ত্রের বর্ণনার প্রতিও গুরুত্বারোপ করতেন। আমির আব্দুল কাদির সম্পর্কে বলা হয় যে, তিনি তাঁর পিতার কাছ থেকে তাফসির, হাদিস, ফিকহ, নাহু এবং ধর্মের মূলনীতি শিক্ষা লাভ করেছিলেন; আবার তাঁর পিতাও এই জ্ঞানসমূহ তাঁর শাইখ আব্দুল কাদির আল-মুশরিফি থেকে অর্জন করেছিলেন এবং এভাবেই সনদের শেষ পর্যন্ত পৌঁছায়। ইবনে হাম্মাদুশ তাঁর ভ্রমণ কাহিনীতে তাঁর যুগে রাজধানী শহরের জামে কাবিরে বুখারি শরিফের পাঠদান পদ্ধতির বর্ণনা দিয়েছেন।
এতে কোনো সন্দেহ নেই যে, সেই সব শিক্ষকদের পাঠদান ছাড়া বাকি সকল পাঠদানে একঘেয়েমি কাজ করত, যারা গভীর জ্ঞানের পাশাপাশি বলিষ্ঠ ব্যক্তিত্ব এবং ছাত্রদের মনোযোগ আকর্ষণের ক্ষমতার অধিকারী ছিলেন। শিক্ষকরা বর্ণনার প্রতি যেমন ব্যাপক গুরুত্ব দিতেন, তেমনি তাঁরা বিচারবুদ্ধির মাধ্যমে জ্ঞান অনুধাবনের (দ্রায়াত) প্রতিও গুরুত্ব দিতেন; যা হলো কোনো বিষয় ঐতিহ্যগতভাবে শেখার পর তা বুদ্ধিবৃত্তিকভাবে উপলব্ধি করা। কিন্তু তৎকালীন আলেমদের আগ্রহ বর্ণনার প্রতিই বেশি ছিল, যার ফলে তাঁদের কাছে যুক্তির চেয়ে ঐতিহ্যের অনুকরণ এবং জ্ঞানের অন্তর্নিহিত মর্মের চেয়ে বাহ্যিক পাঠের প্রাধান্য ছিল। এর কারণ হলো, বুদ্ধিবৃত্তিক পদ্ধতিতে জ্ঞান অর্জন তাঁদেরকে ইজতিহাদ ও গবেষণা অথবা বর্তমানে যাকে আমরা চিন্তার স্বাধীনতা বলি, সেদিকে নিয়ে যেত। কিন্তু তাঁরা তা চাইতেন না, কারণ তাঁরা নিজেদের জ্ঞানের ওপর যথেষ্ট আস্থাশীল ছিলেন না এবং কিছু শিক্ষকের ইজতিহাদের দাবি তাঁদের জন্য ভয়াবহ পরিণতি ডেকে আনত, যেমন—ধর্মদ্রোহীতা, নাস্তিকতা ও কুফরির অপবাদ ইত্যাদি।
বিভিন্ন কারণে ছাত্র ও শিক্ষকের মধ্যকার সম্পর্কের সমাপ্তি ঘটত। তার মধ্যে একটি হলো শিক্ষকের মৃত্যু, যেমন—
(খণ্ড: 1) (পৃষ্ঠা: 347)
